В целом, безналичные расчеты – это расчеты, осуществляемые без использования наличных денег, посредством перечисления денежных средств по счетам в кредитных учреждениях и зачетов взаимных требований.  В соответствии с действующим законодательством безналичные расчеты между организациями осуществляют банки и небанковские кредитные учреждения. В свою очередь банки взаимодействуют друг с другом через расчетно-кассовые центры (РКЦ) либо напрямую через корреспондентские счета, открытые у банков-контрагентов.

Безналичные расчеты имеют важное экономическое значение в ускорении оборачиваемости средств, сокращении наличных денег, необходимых для обращения, снижении издержек обращения, связанных с сокращением наличных денег в обращении и уменьшению затрат, связанных с печатанием, перевозкой и хранением наличных денег. Широкому применению безналичных расчетов способствует разветвленная сеть банков. Безналичные расчеты, концентрируя все временно свободные денежные средства в банке, создают возможность использовать их как ресурсы для краткосрочного кредитования.[1]

Безналичные расчеты являются составной частью предпринимательской деятельности, поскольку им присущи все те признаки, которыми она обладает. В процессе реализации субъектами предпринимательства своих основных функций уровень значимости безналичных расчетов в предпринимательской деятельности трудно переоценить. Дело в том, что в подавляющем большинстве случаев субъекты предпринимательской деятельности в организации своих финансовых потоков прибегают именно к безналичным расчетам.

Экономической базой безналичных расчетов является материальное производство. Вследствие этого преобладающая часть платежного оборота (примерно три четверти) приходится на расчеты по товарным операциям, т. е. на платежи за товары отгруженные, выполненные работы, оказанные услуги. Остальная часть платежного оборота (примерно одна четверть) — это расчеты по нетоварным операциям, т. е. расчеты предприятий и организаций с бюджетом, органами государственного и социального страхования, кредитными учреждениями, органами управления, судом, арбитражем и т. д.

Важным условием эффективного функционирования экономики является быстрота осуществления расчетов с организациями по купле-продаже товаров и оказанию услуг, финансовыми органами по уплате налогов, банками по полученным ссудам, со страховыми компаниями и т.п. Основная часть денежных расчетов осуществляется в основном банками. При взаимодействии между собой банки должны обеспечить бесперебойность платежей независимо от их местонахождения.

Содержание понятия и института безналичных расчетов в современной России сформировалось под влиянием собственно банковского развития, которое выразилось, прежде всего:

• в создании банков, т.е. организаций, действующих на свой риск с целью извлечения прибыли с использованием финансовых инструментов;
• в изменении форм собственности и сфер обращения денежных средств, находящихся на территории России;
• в становлении двухуровневой банковской системы с необходимой степенью самостоятельности кредитных организаций, деятельность которых можно регулировать только с помощью права. [2]

Безналичные расчеты осуществляются через кредитные организации (филиалы) и/или Банк России по счетам, открытым на основании договора банковского счета или договора корреспондентского счета.

[1] Ануреев С.В. Новые явления в организации и технологиях безналичных расчетов, и влияние на конкуренцию в денежном обороте различных форм денег // Финансы и кредит. – 2013. – № 6. – с. 15.

[2] Тедеев А.А. Электронные банковские услуги: Учебное пособие. — М., 2005. С. 12.

соответствии с суммой набранных баллов: высокий — 4 балла, средний — 2-3 балла, низкий — 1 балл.

Примечание: по результатам опыта испытуемых можно отнести к двум типам по­становки задач и поиска решения.

Проблемный тип. Испытуемые отличаются активностью в постановке задачи и поиске решения, исследовательским подходом к решению мыслительных задач, направленностью на понимание сущности неизвестного, ориентацией на самостоятельный поиск ответа на возникший вопрос. Характерны специфические особенности циклической структуры поиска решения в ситуации «обследования-отгадывания», высокий уровень поисково-исследовательской активности в форме вопросов при выполнении заданий разного типа, выраженная поисковая направленность вопросов.

Испытуемые характеризуются пассивностью в постановке задачи и поиске решения, «практическим» подходом к решению задач, направленностью на формальное достижение результата, ориентацией на другого человека в получении ответов на возникшие вопросы. Уровень поисково-исследовательской активности в форме вопросов у этих испытуемых существенно зависит от типа предъявляемых заданий. В целом он ниже, чем у испытуемых проблемного типа, так же как широта и разносторонность обследования проблемной ситуации.

Итоговый уровень развития исследовательской инициативности младших школьников определяется на основе расчета среднего балла согласно математическим правилам (подсчитывается общая сумма баллов, полученных по всем шкалам, и делится на 3). Таким образом, интерпретация результатов осуществляется в соответствии с обозначенными интервалами для уровней сформированности исследовательской инициативности младших школьников: формально-инициативный уровень — 1 — 1,9 балла, ситуативно-инициативный уровень — 2 — 2,9 балла, инициативно-личностный уровень — 3-3,9 балла.

Оценка результатов производится путем суммирования «сырых» баллов: высокие — 12-17 баллов, средние — 7-11 баллов, низкие — до 7 баллов. Далее «сырым» оценкам необходимо присвоить стандартные тестовые значения: высоким (12-17 б) — 3 балла, средним (7-11 б) — 2 балла, низким (до 7 б) — 1 балл. Таким образом, уровень рефлексивной активности будет определяться: высокий — 3 балла, средний — 2 балла, низкий — 1 балл.

Шкала 3. Параметры направленности на способ поиска решения

Методика «Составь дорожку из квадратов» (модификация методик Э.Л. Барановой и А.К. Дусавицкого)

Цель. Изучение особенностей проявления направленности познавательной инициативности в ситуации выбора задачи — «способа».

Материал. Два конверта с одинаковым содержимым, куда вложены детали цветных ішадратов, разрезанных на 2, 3, 4 и более частей (в качестве стимульного используется материал одной из игр, предложенных Б. П. Ншситиным). На одном из конвертов даны схемы составления ішадратов.

Порядок проведения. Испытуемому предлагается построить дорожку из ішадратов. Задача предполагает установление целого и частей, возможных взаиморасположений. Ребешсу предоставляется право выбора одного из двух вариантов выполнения заданий.

Ребешсу говорят: «Давай попробуем построить дорожку из ішадратов. У меня два конверта: в этом (показывая) лежат детали ішадратов, а на конверте нарисовано, как из них можно составить квадрат. В другом конверте лежат точно такие же детали, но нет образца. Здесь надо самому подумать, как составить квадрат». Не следует акцентировать внимание детей на степени трудности второго задания, хотя этот вариант, несомненно, более сложен, поскольку требует от ребешса творческого осмысления. В момент наивысшей увлеченности интеллектуальной деятельностью, когда задача еще не решена, но испытуемый уже втянулся в ее решение, ребенку предлагается сделать перерыв и выполнить какое-либо поручение (полить цветок, протереть пыль, сложить игрушки и т. п.). В случае отказа от продолжения деятельности следует попробовать привлечь ребенка к деятельности еще раз, но не настаивать.

Оценка результатов. Выбор типа задачи: задача, требующая самостоятельного поиска решения — 2 балла; задача, требующая ориентации на образец — 1 балл. Отношение к перерыву в деятельности: отказ прекращать деятельность, неохотное ее прерывание — 2 балла; спокойное, ровное отношение — 1 балл, отказ завершить деятельность после перерыва — 0 баллов.

Уровень сформированности направленности познавательной инициативности в ситуации выбора задачи — «способа» определяется в

Приложение

Методика комплексной диагностики исследовательской инициативности младших школьников

Цель: изучение уровня развития исследовательской инициативности у детей младшего школьного возраста.

Шкалы:

1. Общий исследовательский потенциал (уровень познавательного
   интереса, самостоятельность познавательной деятельности, готовность к
   формированию исследовательских знаний и умений, проявление
   креативности в учебно-исследовательской деятельности).
2. Параметры рефлексивной активности (интеллектуальная
   активность, наличие мотивации к исследовательской деятельности,
   проявление положительных эмоций к познавательной деятельности, наличие
   личностных качеств, обеспечивающих реализацию познавательных
   потребностей).
3. Параметры направленности на способ поиска решения
   (свободный выбор деятельности, применение различных способов для
   разрешения задачи, стремление к завершенности познавательных действий).

Шкала 1. Общий исследовательский потенциал

Методика «Экспериментальные ситуации» (модификация методики А.И. Савенкова)

Цель: выявление степени выраженности познавательного интереса,
чувевтительности         к     новому     и     неизвестному,    способности     к самостоятельности,    креативности    познавательной    деятельности    и    к вероятностному прогнозированию.

Порядок проведения. Проводится в группе; время — 20 минут. Инструкция дается в процессе раздачи листов с заданиями: «На листочках, которые я вам сейчас раздаю, описаны ситуации. Их всего две. К каждой ситуации приведены задания. Вам нужно прочитать задания к каждой ситуации и последовательно письменно выполнить эти задания. Вам необходимо привести как можно больше вариантов вопросов, которые помогут найти причину события, описанного в ситуации №1, и вариантов ответов для ситуации №2.

Ситуация М> 1 «Снеговик»: «Дети слепили из снега двух снеговиков. Один растаял через день, второй стоял до конца зимы». Найдите причину

события с помощью вопросов. Какие вопросы Вы бы хотели задать детям, которые слепили снеговика.

Ситуация № 2 «Медведь»: «Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу». Найдите возможную причину события. Как вы думаете, почему так получилось?

Оценка результатов. Характер составленных вопросов: вопросы, направленные на дополнение или поиск недостающей информации — 2 балла; вопросы, направленные на установление взаимосвязей — 1 балл; вопросы, направленные на воспроизведение информации — 0 баллов. Оценка согласованности ответов с фактическим материалом: ответы, несогласованные с реальностью, провокационные и нестандартные ответы -2 балла; ответы, согласованные с фактическим (реальным, естественным, стандартным) материалом — 1 балл. Оценка уровня общего исследовательского потенциала определяется полученной суммой балов: 4 балла — высокий уровень, 2-3 балла — средний уровень, 1 балл — низкий уровень.

Примечание: выдвижение ребенком гипотез относительно причин и последствий событий свидетельствует о наличии способности к вероятностному прогнозированию.

Шкала 2. Оценка рефлексивной активности

Методика изучения рефлексивной активности младших школьников в познавательном взаимодействии (модификация методики Т.А. Серебряковой)

Цель: оценка рефлексивной активности младших школьников (оценка показателей, характеризующих потребность ребенка в познавательном взаимодействии).

Порядок проведения. Наблюдение за поведением детей младшего
школьного    возраста    осуществляется    в    различных    условиях     их

жизнедеятельности в образовательном учреждении. Особенности поведения детей фиксируются и оцениваются в соответствии с нижеприведенной шкалой оценок.

Оценка рефлексивной активности детей (в условных баллах)

1. Педагогика: Учебное пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др. — М., 1998. — 393 с.
2. Педагогический словарь / Под ред. Г.М. Каджаспирова и др. -М.: Академия, 2010. — С.17.
3. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. – М.: Изд-во «Гном и Д», 2007.
4. Проектная деятельность как средство повышения познавательной активности детей дошкольного возраста, Докукина О.С., Лепе П.Л., Никитина Т.А., Пахомова И.Ю., 2013.
5. Радугин А.А. Психология и педагогика. – М.: Центр, 2011. – 427 с.
6. Развитие исследовательских умений младших школьников / [Н.Б. Шумаков, Н.И. Авдеева, Е.В. Климанова]; под ред. Н.Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2011. – 157 с.
7. Рисуй, думай, рассказывай, 1 класс, Рабочая тетрадь, Климанова Л.Ф., Абрамов А.В., Борейко Л.Н., 2013
8. Рубцов, В.В. Проектирование образовательных систем как вид образовательной практики / В.В. Рубцов // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. — М., 1997. — С. 31-47.
9. Симоненко, В.Д. Личностно-ориентированный подход в обучении младших школьников: Книга для учителя / В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш, И.Ю. Кулькова, Т.А. Павлова. — Брянск: Изд-во БГУ, 2001. — 64 с.
10. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2009.
11. Хуснетдинова, М.К. Развитие проектных компетенций младших школьников [Текст] / М.К. Хуснетдинова // Начальная школа, 2009. — № 1. – С. 69.
12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования [Текст] // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов.— М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 135-157.
13. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон: пер. с англ. — СПб.: Речь, 2000.-415 с.
14. Громыко Ю. В., Громыко Н. В. Исследование и проектирование в образовании. — Режим доступа: // http.www.abitu.ru/researcher/methodics/nauka/.

Список использованных источников

1. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. — № 4. — 2009
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.,1989
3. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия.– ПГПИ Павлодар, 2010. — 216 с.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский; изд. 5, испр. — М.: Издательство «Лабиринт», 1999. — 352 с.
5. Гальперин, П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П.Я. Гальперин, В.Л. Данилова // Вопросы психологии. — 1980. — № 1.
6. Герасимов Е.Н. Теория дидактических систем и реализующая её технология обучения. Монография. – Чайковский: ЧГИФК. – 2008. – 282 с.
7. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2008.
8. Закиева Л. Р., Хадиева Ф. И. Проектная деятельность педагога [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы III междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013.
9. Землянская, Е.Н. Учебные проекты в экономической подготовке школьников [Текст] / Е.Н. Землянская // Народное образование, 2006.
10. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник / Г.М. Коджаспирова. — М.: КНОРУС, 2010. — 744 с.
11. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учебн. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия». – 2008. – 288с.
12. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 288 с.
13. Конышева, Н.М. Проектная деятельность младших школьников на уроках технологии: Книга для учителя начальных классов / Н.М. Конышева. -Смоленск: Ассоциация 21 век, 2006. — 232 с.
14. Конюшенко С. М. Формирование информационной культуры педагога в системе непрерывного профессионального образования. — Калининград: Изд-во КГУ, 2008. — 248 с.
15. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Академия, 2009.
16. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2011. – 592 с.
17. Методологические проблемы становления и развития личности в технологическом образовании / Н.В. Матяш, Т.А. Павлова // Технологическое образование. -Вып.2. -Мозырь, 2003.
18. Немов Р.С. Психология. — М.: Владос, 2011. – 427 с.
19. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пос. для студентов пед. вузов… [Текст] / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева и др.; Под ред. ЕС. Полат. М.: Академия, 2000. – 216 с.
20. Павлова, И.В. Некоторые факторы, определяющие эффективность формирования опыта исследовательской деятельности учащихся / И.В. Павлова // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сборник статей; под общей редакцией А.С. Обухова. — М.: НИИ школьных технологий, 2006.
21. Павлова, М.Б. «Технология» — новый учебный предмет в школе / М.Б. Павлова. — Спб., 1992.- 140 с.
22. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2009.

различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта учения.

Теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, практическое изучение педагогического опыта работы, позволили выявить уровни и критерии развития исследовательской компетентности младших школьников. Критерии развития исследовательской компетентности младших школьников представлены мотивацонно-регуляторным, операциональным и когнитивным компонентами.

Исследовательская инициативность младших школьников представлена тремя уровнями развития: формально-инициативным, ситуативно-инициативным, инициативно-личностным.

Теоретический и экспериментальный анализ позволил установить, что исследовательская инициативность младших школьников развивается как качество, обусловленное возрастными особенностями и ведущей деятельностью.

В результате исследования было установлено, что значимым и эффективным инновационным средством развития исследовательской компетентности младших школьников является проектная деятельность, обеспечивающая возможность раскрытия творческого и интеллектуального потенциала участников образовательного процесса, формирования и активизации исследовательских стратегий, умений и навыков младших школьников. Проектная деятельность позволяет педагогам находить способы развития индивидуальности и самостоятельности детей, а детям дают возможность попробовать себя в самых разнообразных ролях, способах трудовой, художественной, сочинительской, режиссерской, организационной и другой деятельности. Проведенный анализ позволил проследить развитие исследовательской компетентности у детей в период начального обучения проектной деятельности в разных образовательных условиях и установить влияние проектной деятельности на уровень развития и содержание исследовательской компетентности младших школьников: проектная деятельность как самостоятельная учебная деятельность, с одной стороны, и как структурная единица процесса обучения, с другой, оказывает позитивное влияние на уровень развития и содержание исследовательской компетентности.

Результаты экспериментального исследования позволили подтвердить следующие положения: переход к более высоким уровням сформированности проектных умений сопровождается возрастанием уровня развития исследовательской компетентности младших школьников; в группе детей, обучающихся проектной деятельности, уровень развития исследовательской компетентности выше, чем в группе детей, не включенных в процесс овладения проектной деятельностью. На основе полученных результатов можно утверждать, что положительная динамика развития исследовательской компетентности связана с междисциплинарным характером организации проектной деятельности школьников.

Анализ затруднений учителей при обучении проектной деятельности показал, что большинство учителей испытывает трудности в применении проектного метода обучения, а также видит необходимость в самообразовании и повышении педагогического мастерства. Однако при этом уровень выраженности мотивационной составляющей готовности к формированию исследовательской компетентности младших школьников в проектной деятельности подавляющего большинства учителей достаточно высокий. В работе была предложена технология формирования и развития исследовательской компетентности младших школьников в условиях проектной деятельности.

Полученные результаты позволили сделать вывод о подтверждении гипотезы, проверявшейся в ходе эмпирического этапа исследования.

образовательная траектория, реализующаяся в процессе проектной деятельности. Задача учителя — развитие исследовательской компетентности младшего школьника до уровня, когда учащийся становится основным субъектом управления учебно-познавательным процессом по проектированию и изготовлению продукта (реального или идеального), а функция учителя заключается в создании необходимых для этого условий. Анализ результатов, полученных в ходе изучения проектных умений младших школьников, показал, что лучше всего сформированы проектные умения младших школьников экспериментальной группы, хотя результаты, показанные детьми первой экспериментальной группы, что позволяет судить о положительном влиянии проектной деятельности на формирование проектных умений.

Несмотря на то, что степень выраженности проектных умений, соотносимых с исследовательским этапом, статистически менее значима в сравнении с другими этапами проектной деятельности, необходимо подчеркнуть, что в контрольной группе детей, не охваченных проектной деятельностью, данные умения близки к нулевым значениям.

Сопоставление диагностических показателей развития исследовательской компетентности и проектных умений младших школьников позволило выявить следующую тенденцию: переход к более высоким уровням сформированности проектных умений сопровождается возрастанием уровня развития исследовательской компетентности младших школьников. Проведенный статистический анализ с помощью метода дисперсионного одно факторного анализа позволил доказать справедливость выявленной тенденции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании проведенного анализа можно сделать следующие выводы. Проблема научного анализа исследовательской компетентности младших школьников и обоснования проектной деятельности в качестве эффективного средства ее развития представляется достаточно актуальной и значимой для современной педагогической науки, так как происходящие в современном обществе социально-экономические изменения формируют потребность в инициативных, целеустремленных образованных людях, что требует от современного школьника исследовательской компетентности и самостоятельности в процессе приобретения новых знаний и умений. Процесс становления субъектности учебно-познавательной деятельности выделяет исследовательскую инициативность как одну из важных психологических качеств современной личности, способной к активной, самостоятельной и преобразовательной деятельности. Исследовательская компетентность — это качества личности, определяющие степень активности и самостоятельности личности в процессе познания. Младший школьный возраст сензитивен для развития исследовательской компетентности, что связано с психологическими особенностями младших школьников: особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать информацию от учителя. В младшем школьном возрасте начинают формироваться, усложняются и закрепляются такие новообразования, как рефлексия, произвольность внимания, волевые процессы и внутренний план действий.

Значимым инновационным средством развития исследовательской компетентности младших школьников может служить проектная деятельность. Однако использование ее развивающего потенциала в практике обучения детей младшего школьного возраста достаточно ограничено. Проектная деятельность учащихся — форма учебно-познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивированном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого проекта, обеспечивающая единство и преемственность

Для выявления тенденций изменения выраженности каждого параметра при сопоставлении контрольной, первой и второй экспериментальных групп мы последовательно применили метод расчета критерия корреляции Пирсона для двух групп. Критерий корреляции Пирсона позволил определить взамосвязь между уровнем исследовательской компетентности и сформированности проектной деятельности в контрольной и экспериментальных группах.

Ниже проанализируем связи исследовательской компетентности со степенью овладения проектной деятельностью и проследим, каким образом уровень развития исследовательской компетентности может влиять на уровень сформированности проектных умений младших школьников. Для сравнения вычислим процентные доли и средние значения показателей по всем уровням сформированности обоих параметров для каждой группы в соответствии с математическими правилами. Результаты распределились следующим образом (см. табл. 10).

Таблица 10 — Распределение учащихся всех групп по уровням сформированности исследовательской инициативности и проектных умений

Таким образом, можно утверждать, что переход к более высоким уровням сформированности проектных умений сопровождается возрастанием уровня развития исследовательской компетентности младших школьников. На наш взгляд, это связано с тем, что проектная деятельность способствует эффективному развитию исследовательской компетентности детей младшего школьного возраста.

Качественный анализ соотношения уровней развития исследовательской компетентности и уровней сформированности проектных умений позволил выявить ряд особенностей.

Степень проявления исследовательской компетентности в процессе осуществления проектной деятельности зависит от того, насколько ученик участвует в мотивировании своей деятельности, в ее планировании, организации, анализе, контроле и оценке. Именно степень субъектности определяет уровень исследовательской компетентности младших школьников.

На формально-нициативном уровне основным субъектом деятельности является учитель, который полностью управляет учебно-познавательным процессом, позиция ученика пассивна. Сформированность у школьников проектных знаний и умений находится на минимальном уровне.

Развитие исследовательской компетентности младших школьников во многом зависит от позиции и стиля работы педагога. Опираясь на субъективный опыт школьника, руководствуясь его познавательными интересами, учитывая его способности, уровень интеллектуального развития и творческий потенциал, учитель помогает своему ученику наметить стратегическое направление учебной работы в зоне его ближайшего развития (цели, объем, содержание) и путь его реализации (формы и методы работы, анализ и оценка результата). На основе принципа сотрудничества учителя и ученика выстраивается индивидуальная

В экспериментальной группе большинство детей (60%) находится на ситуативно-инициативном уровне сформированности исследовательской компетентности и среднем уровне сформированности проектных умений (54% детей). Значительно меньше детей второй экспериментальной группы, чем в первой экспериментальной и контрольной группах, находятся на формально-инициативном уровне сформированности исследовательской компетентности (24%) и минимальном базовом уровне сформированности проектных умений (17%), Однако процент низких показателей значительно ниже, чем в первой экспериментальной и контрольной группах (24%, 36%, 51% детей соответственно находятся на формально-инициативном уровне сформированности исследовательской компетентности и 17%, 20%, 58% детей соответственно — на минимальном базовом уровне сформированности проектных умений). По высоким показателям соотношение результатов по уровням сформированности исследовательской компетентности и проектных умений во второй экспериментальной группе значительно опережает показатели первой экспериментальной и контрольной групп: на инициативно-

Таким образом, можно сделать вывод, что высокому уровню сформированности исследовательской компетентности соответствует высокий уровень сформированности проектных умений и, наоборот, низкому уровню сформированности исследовательской компетентности соответствует низкий уровень сформированности проектных умений. Однако, чтобы достоверно оценить полученные результаты и тенденции, необходимо применить методы математической статистики. Анализ с этой точки зрения позволит проследить связь исследовательской компетентности со степенью овладения проектной деятельностью, то есть покажет, каким образом уровень сформированности исследовательской компетентности может влиять на уровень сформированности проектных умений младших школьников.

Произведём расчет критерия корреляции Пирсона при сопоставлении контрольной и экспериментальных групп по индивидуальным показателям сформированности исследовательской инициативности учащихся 8-9 лет. Экспериментальные результаты представлены в таблицах 8-9.

Таблица 8 — Экспериментальные результаты исследования уровней исследовательской компетентности и сформированности проектной деятельности (контрольная группа)

Таблица 9 — Экспериментальные результаты исследования уровней исследовательской компетентности и сформированности проектной деятельности (экспериментальная группа)