Задачами процесса формирования исследовательской компетентности могут стать:

1) совершенствование навыков диагностики уровня сформированности исследовательской компетентности младших учеников и способам ее развития, а также навыкам отслеживания динамики процесса;

2) повышение уровня готовности педагогов к формированию исследовательской компетентности младших школьников;

3) повышение уровня сформированности исследовательской компетентности учащихся;

4) развитие исследовательской компетентности детей как качества личности и формирование исследовательской установки;

5) повышение личной активности педагогов и их учеников в процессе реализации процесса сопровождения;

6) изменение отношений «учитель-ученик» в сторону сотрудничества.

Работа педагога по развитию исследовательской инициативности:

• развивающая деятельность (занятия с учащимися по развитию исследовательской компетентности;
• проектная деятельность (сопровождение организации научной, проектно-исследовательской деятельности заинтересованных субъектов сопровождения).

Основными формами работы с детьми выступают инидивидуальные и групповые занятия с использованием развивающих упражнений, диагностика развития, мини-тренинг.

Психолого-дидактическими средствами реализации процесса формирования исследовательской компетентности младших школьников являются: формирование и развитие эвристической структуры личности младшего школьника, формирование и развитие у младших школьников разнообразных форм и видов мышления в их тесном взаимодействии, обучение школьников поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления, формирование у младших школьников исследовательского инструментария. Выбор средств формирования исследовательской компетентности обусловлен наличием в ней таких качественных признаков, как наличие поисковой активности, одновременная вовлечённость в неё многих подсистем личности и совершенствование фонда навыков.

В соответствии с выделенными направлениями формирования исследовательской инициативности младших школьников существуют специальные приемы и методы для развития специфических умений и навыков проектирования и исследования у обучающихся. Формированию поисковых умений, необходимых при осуществлении исследовательского этапа проектной деятельности, способствуют упражнения и задания, направленные на развитие умения самостоятельно найти недостающую информацию в разных информационных источниках (упражнения на развитие навыков поиска недостающих фактов, например, с помощью системы вопросов); умения формулировать проблему (упражнения на развитие умения формулировать собственные мысли и понятия, упражнения на формирование навыков операционализации понятий); рассматривать проблему с разных точек зрения (упражнения на развитие умения видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы); умения устанавливать причинно-следственные связи (упражнения на развитие разных форм и видов мышления в их тесном взаимодействии).

Критериями эффективности реализации процесса сопровождения являются положительная динамика развития исследовательской инициативности учащихся и положительная динамика готовности педагогов к формированию исследовательской компетентности младших школьников.

В результате реализации процесса сопровождения должны быть получены следующие положительные результаты:

• повышение уровня сформированности исследовательской инициативности учащихся;
• изменение отношений «учитель-ученик» в сторону сотрудничества;

«превращение» ученика из субъекта (носителя) спонтанной инициативности в субъект деятельности, целенаправленно

Таким образом, с учетом возрастных особенностей, уровни сформированности проектных умений младших школьников характеризуются: базовый уровень — ученик затрудняется в постановке цели деятельности, умеет сотрудничать в малой группе, затрудняется определить актуальность проблемы, может выбрать оптимальный вариант решения проблемы, может неточно планировать и выполнять технологические операции, неадекватное оценивание своей деятельности; средний уровень — ученик ставит цель дальнейшей деятельности, затрудняется в выдвижении гипотезы, умеет сотрудничать в малой группе, умеет отстаивать свою точку зрения, не определяет актуальность проблемы, может выбрать оптимальный вариант решения проблемы, правильно планировать и выполнять технологические операции, реально оценивает результаты своей деятельности; высокий уровень — ученик ставит цель, выдвигает гипотезу, умеет сотрудничать в малой группе, умеет отстаивать свою точку зрения, определять актуальность проблемы, может выбрать оптимальный вариант решения проблемы, правильно планировать и выполнять технологические операции, реально оценивает результаты своей деятельности.

2.2   Организация педагогического процесса развития исследовательской компетентности младших школьников2Процесс формирования исследовательской компетентности личности требует от педагога особой позиции, мастерства, навыков и знаний, уровень развития которых определяет уровень готовности учителя к формированию этого качества у детей. На данном этапе необходимым становится методическое сопровождение педагога, осуществляющего процесс формирования исследовательской компетентности младших школьников.

Развитие исследовательской компетентности младших школьников достаточно эффективно происходит в процессе обучения школьников проектной деятельности, в свою очередь, обучение проектной деятельности является инновационной образовательной технологией, следовательно, требует методического сопровождения на всех этапах осуществления. Основным объектом сопровождения становится профессиональная деятельность педагога по развитию исследовательской компетентности младших школьников в процессе их обучения проектной деятельности. [1]

Педагог должен владеть способам формирования, развития и стимулирования исследовательской компетентности младших школьников. Формирование исследовательской компетентности детей невозможно без развития собственной исследовательской компетентности педагогов.

[1] Герасимов Е.Н. Теория дидактических систем и реализующая её технология обучения. Монография. – Чайковский: ЧГИФК. – 2008. – 282 с.

активности и познавательных интересов. Эти дети обладают такими когнитивными творческими особенностями, как способность к генерированию большого количества идей, способность переходить от одной категории к другой, направлять мысль по обходным путям, отступать от очевидного, общепринятого. Среди личностных особенностей у детей с высоким уровнем развития исследовательской компетентности выделяются готовность и способность строить предположения, действовать в неструктурированных условиях, сомневаться в единственно верном решении, быть любознательными и проявлять интерес к новому, неизвестному. В группе детей, обучающихся проектной деятельности на уроках Окружающий мир, уровень сформированности исследовательской компетентности выше, чем в группе детей, не обучающихся проектной деятельности.

Анализ особенностей проявления всех компонентов исследовательской компетентности младших школьников при сопоставлении контрольной и экспериментальных групп показал, что большинство учащихся контрольной группы находится на среднем уровне развития по всем показателям когнитивного, операционального и мотивационно-регуляторного компонентов. Такая же тенденция прослеживается и в экспериментальных группах.

Проблема развития исследовательской компетентности в проектной деятельности заключается в том, что проектная деятельность, с одной стороны, предусматривает наличие у младших школьников определенного уровня исследовательской компетентности, с другой стороны, проектная деятельность является эффективным педагогическим средством развития исследовательской компетентности детей младшего школьного возраста.

Формируя группы, исходили из положения, что проектные умения формируются сначала как общеучебные умения. Поэтому элементарными проектными умениями должны обладать и учащиеся контрольной группы, которые не были включены в процесс обучения проектной деятельности (т.е. не обучались овладению специальными проектными умениями).

Используя систему дифференцирования проектных умений, определим уровни их сложности: базовый уровень — 1 балл, средний уровень — 2 балла; высокий уровень — 3. Выделение уровней сложности проектных умений позволяет осуществить соотнесение их с уровнями сформированности проектных умений младших школьников. Для изучения уровней сформированности проектных умений в качестве диагностического конструкта был использован метод экспертных оценок. Учителя, психологи, родители (привлекаемые к организации открытых занятий) фиксировали и оценивали особенности проявления проектных умений детей в соответствии с нижеприведенной шкалой оценок (таблица 4). Причем, балл присваивался в соответствии с уровнем сложности и характером выраженности конкретного умения у школьника. То есть, если ученик умеет делать ту или иную операцию (заявленную в шкале оценок), то в столбце «Балл» ставится оценка в соответствии с оценкой уровня сложности (1, 2 или 3), если не умеет — ставится ноль (0), если умение развито недостаточно (ученик неуверенно или не всегда им оперирует) — из оценки уровня сложности вычитается 1 (0, 1, 2). Затем на основе полученных экспертных оценок была подсчитана общая сумма баллов, которую впоследствии соотнесли с уровнем сформированности проектных умений: базовый — 0-14 баллов, средний — 15-28 баллов, высокий — 29-43 баллов. При оценке проектных умений были учтены следующие возрастные особенности младших школьников: неадекватную оценку младшими школьниками своих возможностей при выборе темы проекта; повышенный уровень воображения ученика в процессе работы над проектом; трудности в оформлении описательной части проекта; ограниченные возможности самостоятельной деятельности; быструю утомляемость и неустойчивое внимание; недостаточную развитость произвольности психических процессов.

Таблица 4 — Оценка сформированности проектных умений

интервалов с учетом стандартной ошибки в определении среднего значения. Значение верхней критической точки составило 3,7, значение нижней критической точки составило 1.

Рисунок 2 — Гистограмма распределения общего числа испытуемых в процентном соотношении по уровням сформированное исследовательской компетентности

В зависимости от приведенных результатов были определены три интервала:

1. средних значений выраженности данного качества у ребенка (ст + Д-ст);
2. значение выше среднего уровня (> Д + <т);
3. значение ниже среднего уровня (< Д — а).

В итоге было получено распределение частот тестовых баллов для следующих интервалов (таблица 3).

Таблица 3 —  Выраженность уровней сформированности исследовательской компетентности младших школьников

Таким образом, полученные результаты анализа методики «Диагностика исследовательской компетентности младших школьников позволяют сделать вывод о правильности выбора ее диагностического конструкта.

Проведём анализ уровня сформированности исследовательской компетентности детей из контрольной и экспериментальных групп (рисунок 3).

Проведенный анализ позволил выделить следующее: низким (формально-инициативным) уровнем развития исследовательской компетентности обладают 60% детей контрольной группы и 53,3% детей экспериментальной группы; средний уровень наблюдается у 33,3 и 40% детей из контрольных и экспериментальных групп; высокий (инициативно-личностный) уровень развития исследовательской компетентности у 6,7% детей контрольной и экспериментальной группы.

Рисунок  3 — Гистограмма распределения общего числа испытуемых по уровням сформированности исследовательской компетентности

В результате анализа полученных данных выявлена еще одна особенность, заключающаяся в том, что дети, у которых достаточно высокие результаты, обладают сходными когнитивными и личностными характеристиками. У данных детей отмечен высокий уровень беглости, гибкости, оригинальности и разработанности мышления, а также высокий уровень познавательной

для разрешения задачи, стремление к завершенности познавательных действий. Также при конструировании задания использовались принципы построения серии методик, предложенных А.К. Дусавицким, которые позволяли в ситуации познавательной деятельности выяснить направленность интересов учащихся по отношению к результатам деятельности и ее способам.

При выделении критериев степени сформированности исследовательской компетентности необходимо исходить из положения, что диагностические параметры должны отражать сущность исследовательской компетентности, включенность в ее структуру мотивацонно-регуляторного, операционального и когнитивного компонентов.

Второй этап исследования заключался в проведении экспериментальных обследований и определении нормативных данных для используемой методики. На этом этапе была использована методика диагностики исследовательского потенциала В.Э. Мильмана.

На третьем этапе был анализ распределения тестовых баллов и построены тестовые нормы.

Полученные результаты использовались для расчета интервалов значений — диагностических норм. Нормативные данные были приведены в виде среднего арифметического и стандартного отклонения для обобщенной выборки детей от 9 до 10 лет. Расчеты проводились по формулам математической статистики.

Сначала была подсчитана сумма совокупных средних баллов по каждому качеству, набранных всеми испытуемыми, и найдено среднее арифметическое значение:

где N — общее количество испытуемых; R — средний показатель выраженности качеств по всей выборке.

Далее была определена величина отклонения совокупного среднего балла по качеству от среднего показателя его выраженности (у каждого испытуемого):
?i= R-Roбщi,   где   (?i — величина   отклонения   по   каждому испытуемому).

Затем было найдено среднее значение отклонений от среднего показателя выраженности качества:

Поскольку абсолютными значениями довольно трудно оперировать в формулах, был использован статистический прием возведения всех значений в квадрат, а затем деление суммы квадратов на число данных. В результате такого расчета была получена дисперсия, представляющая собой один из показателей разброса. Формула для вычисления дисперсии выглядит следующим образом:

Затем, чтобы получить показатель, сопоставимый по величине со средним отклонением, необходимо извлечь из дисперсии квадратный корень. При этом получается так называемое стандартное отклонение:

Итак, для оценки разброса было определено отклонение каждого из полученных значений от средней, рассчины стандартные отклонения и доверительные интервалы (таблица 2).

Таблица 2 —  Расчеты для всех возрастных групп

Таким образом, можно сделать вывод, что полученные больше сконцентрированы относительно центра (среднего значения) и их распределение близко к нормальному.

Затем был построен распределение частот тестовых баллов для заданных интервалов в виде гистограммы нормализованных тестовых норм (рис. 2). Далее были определены критические точки (верхнюю и нижнюю) для доверительных

На третьем этапе эксперимента с целью проверки выдвинутой гипотезы были исследованы особенности развития исследовательской компетентности младших школьников в условиях проектной деятельности при сопоставлении контрольной и экспериментальных групп, а также проведен анализ результатов экспериментального исследования психологических механизмов развития исследовательской компетентности младших школьников в проектной деятельности. На основании полученных данных и установленных взаимосвязей были определены ведущие направления работы педагога по развитию исследовательской компетентности младших школьников за счет использования проектного метода. Третий этап исследования проводился в 2015 г.

Разработка программы эксперимента была направлена на выявление динамики развития исследовательской компетентности младших школьников, установление влияния проектной деятельности на развитие исследовательской компетентности младших школьников, определения роли образовательных (педагогических) условий и обоснование программы развития исследовательской компетентности младших школьников.

В качестве независимой переменной в экспериментальном исследовании выступила проектная деятельность и параметры ее сформированности у детей младшего школьного возраста, проявляющиеся в ходе овладения проектной деятельностью. В качестве зависимой переменной, изменяющейся под влиянием независимой переменной (степень включенности младших школьников в проектную деятельность), была выделена исследовательская инициативность детей младшего школьного возраста.

Результаты исследования подвергались статистической обработке. Определение достоверности полученных данных проводилось с помощью коэффициента корреляции Пирсона. Выбор данного математического метода обусловлен его соответствием задачам второго этапа экспериментального исследования, поскольку критерий предназначен для выявления тенденций

изменения признака при переходе от выборки к выборке при сопоставлении трех и более выборок (Е.В. Сидоренко).

Оценка достоверности полученных результатов третьего этапа экспериментального исследования проводилась методом дисперсионного однофакторного анализа. Выбор данного математического метода обусловлен его соответствием цели данного этапа экспериментального исследования (анализ связи исследовательской компетентности младших школьников со степенью овладения ими проектной деятельностью).

Для изучения сформированности исследовательской компетентности младших школьников использовались методика комплексной диагностики исследовательской инициативности младших школьников. Методика изучения специфических проявлений исследовательской компетентности у детей младшего школьного возраста была представлена тремя шкалами.

Первая шкала предполагала выявление степени выраженности общего исследовательского потенциала. Была использована методика «Экспериментальные ситуации» А.И. Савенкова, целью которой было выявление степени выраженности познавательного интереса, чувствительности к новому и неизвестному, способности к самостоятельности, креативности познавательной деятельности и к вероятностному прогнозированию.

Вторая шкала была направлена на выявление параметров рефлексивной активности, таких как интеллектуальная активность, наличие мотивации к исследовательской деятельности, проявление положительных эмоций к познавательной деятельности, наличие личностных качеств, обеспечивающих реализацию познавательных потребностей. Построение методики изучения рефлексивной активности младших школьников в познавательном взаимодействии основывалось на оценке показателей, характеризующих потребность ребенка в познавательном взаимодействии, выделенных Т.А. Серебряковой.

Третья шкала, построенная на основании методики Э.А. Барановой «Составь дорожку из квадратов», предполагала выявление параметров направленности на способ поиска решения. Были выделены следующие параметры: свободный выбор деятельности, применение различных способов

Глава 2            Организация педагогического процесса исследования и развития исследовательской компетентности младших школьников

1.1      Обоснование методики изучения исследовательской компетентности младших школьников

Согласно цели и гипотезы данной работы, главными задачами исследования явились:

1. изучение проявления, динамики становления выделенных для рассмотрения параметров сформированности исследовательской компетентности младших школьников;
2. выявление отличия в развитии исследовательской компетентности младших школьников в разных условиях обучения: когда учащиеся не включены в процесс осуществления проектной деятельности, когда учащиеся осуществляют проектную деятельность только на уроках Окружающий мир;
3. установление взаимосвязей между уровнем сформированности исследовательской компетентности и уровнем сформированности проектных умений младших школьников.

В исследовании принимали участие дети в возрасте от 9 до 10 лет, обучающиеся в средних общеобразовательных школах г. Астрахани. Объединенная выборка составила 30 учащихся. Все младшие школьники, участвовавшие в эксперименте, участвовали во всех этапах экспериментальной работы.

Осуществляя разделение исследуемой выборки учащихся на контрольную и экспериментальную группу, исходили из положения, что проектная деятельность школьников не реализуется полностью внутри какой-либо одной теории обучения или конкретного метода обучения, а имеет междисциплинарный характер (Н.В. Матяш, В.В. Рубцов, В.Д. Симоненко). Таким образом, обучение школьников проектной деятельности может осуществляться в рамках различных общеобразовательных дисциплин.

Контрольную группу составили учащиеся, не включенные в процесс обучения проектной деятельности; в экспериментальную группу вошли школьники, обучающиеся проектной деятельности на уроках по предмету «Окружающий мир».

До проведения эксперимента было предположено, что в группе детей, обучающихся проектной деятельности, уровень сформированности исследовательской компетентности будет выше, чем в группе детей, не обученных способам осуществления проектной деятельности. Данная гипотеза основывалась на позиции влияния проектной деятельности на развитие личности в целом, и в частности, на развитие качеств личности: активности, исследовательской компетентности и самостоятельности; поскольку основу обучения проектной деятельности составляет овладение способами приобретения знаний, а не просто их усвоение (что требует от учащегося активной позиции).

Экспериментальное исследование проводилось в 2014-2015 годах и состояло из трех этапов.

На первом этапе проводилось пилотажное исследование развития исследовательской компетентности младших школьников средних общеобразовательных учреждений и разработка диагностической программы. Осуществлялись конструирование, апробация и проверка на объективность, установление надежности и валидности (содержательной и конструктной), разработка тестовых норм с помощью методов математической статистики. Данный этап исследования проводился в 2014 году.

На втором этапе изучались уровни развития исследовательской компетентности младших школьников в контрольной и экспериментальных группах. Также на втором этапе эксперимента проводился сопоставительный анализ эмпирического материала, полученного в контрольной и экспериментальных группах.

Второй этап исследования проводился в период с 2014 по 2015 гг.

Итак, на основании проведённого исследования можно сделать следующие выводы. Исследовательская компетентность — это качества личности, определяющие степень активности и самостоятельности личности в процессе познания. Младший школьный возраст сензитивен для развития исследовательской компетентности, что связано с психологическими особенностями младших школьников: особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать информацию от учителя. В младшем школьном возрасте начинают формироваться, усложняются и закрепляются такие новообразования, как рефлексия, произвольность внимания, волевые процессы и внутренний план действий.

Понятие «инициативность» является определяющим для понимания феномена исследовательской компетентности. Исследовательская компетентность определяется как относительно устойчивое психологическое качество личности, про­являющееся в направленности личности на активное познание окружающего мира и самого себя, включающее внутреннюю готовность к активному поиску и преобразованию новой информации, а также к самостоятельному освое­нию новых видов социальной практики. Исследовательская инициативность младших школьников развивается как качество, обусловленное возрастными особенностями и ведущей деятельностью.

Значимым инновационным средством развития исследовательской компетентности младших школьников может служить проектная деятель­ность. Однако использование ее развивающего потенциала в практике обуче­ния детей младшего школьного возраста достаточно ограничено. Проектная деятельность учащихся — форма учебно-познавательной активности школь­ников, заключающаяся в мотивированном достижении сознательно постав­ленной цели по созданию творческого проекта, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средст­вом развития личности субъекта учения.[1]

Выполнение учебного творческого проекта предполагает ряд последо­вательных этапов, определяющих логику проектирования. Условно можно выделить три основных этапа: исследовательский (подготовительный), технологический, заключительный, — каждый из которых имеет свое содержание и набор действий.

Анализ содержания и структуры проектной деятельности позволяет предположить, что наибольшим потенциалом для развития исследовательской компетентности обладает первый исследовательский этап проектирова­ния, который реализует стратегию проектной деятельности: поиск проблем­ной области, выбор объекта проектирования, обоснование целесообразности работы, ее планирование, определение ресурсов и ограничений, выбор тех­нологии выполнения и оценивания.

Теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, практическое изучение педагогического опыта работы, позволили выявить уровни и критерии развития исследовательской компетентности младших школьников. Критерии развития исследовательской компетентности млад­ших школьников представлены мотивацонно-регуляторным, операциональ­ным и когнитивным компонентами.

Исследовательская инициативность младших школьников представле­на тремя уровнями развития: формально-инициативным, ситуативно-инициативным, инициативно-личностным.

[1] Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.,1989.– с.5.

школьник оста­ется в рамках первоначально найденного способа решения; ситуативный ин­терес учащегося к внешней стороне явлений, к занимательным фактам.

Ситуативно-инициативный уровень характеризуется средним уровнем развития мотжационно-регуляторного компонента: сочетание внешних и внутренних мотивов исследовательской деятельности; ученик пытается до­вести познавательное действие до конца, но может остановиться на полпути, если возникают трудности при решении сложной задачи; эпизодическое про­явление школьником положительных эмоций; ученик обладает исходным ар­сеналом личностных качеств, обусловливающих стремление к познанию ок­ружающей действительности, но их выраженность и сформированность не­достаточны для проявления и реализации исследовательской компетентности; средним уровнем развития операционального компонента: зависимость самостоятельности действий обучающегося от эмоциональных побуждений, ожидание учеником помощи при познавательных затруднениях; активность в деятельности требует побуждений педагога; наличие умений, связанных с поиском информации в книгах, умения работать с текстом, выделять главное; способность выбрать оригинальную тему, интересно представить результат работы; ученик выбирает более сложное задание, руководствуясь социально-значимым мотивом; ученик использует ранее найденные способы действия для разрешения сложной задачи, выбирая из них достаточно надежный спо­соб работы; средним уровнем развития когнитивного компонента: ребенок нуждается в предварительных инструкциях.[1]

Инициативно-личностный уровень характеризуется высоким уров­нем развития мотивационно-регуляторного компонента: устойчивые внут­ренние познавательные мотивы; ученик целенаправленно выполняет ряд последовательных действий, приводящих к конечному результату, который за­тем соотносится с поставленной целью; активное проявление школьником положительных эмоций; ученик обладает необходимыми личностными каче­ствами, обеспечивающими реализацию познавательных потребностей, со­стояние готовности и постоянство стремлений к освоению новой информа­ции; высоким уровнем развития операционального компонента: интенсивная творческая самостоятельная деятельность ученика, самостоятельное преодо­ление школьником познавательных затруднений, посвящение школьником свободного времени предмету интереса; использование учеником доступных исследовательских методов; умения, связанные с поиском информации в библиотеке, Интернете, приемами ее фиксации и обработки, графическим представлением полученной информации; умение делать выводы; способ­ность проявлять оригинальность в выборе темы, методов поиска, форм пред­ставления результата, высказывать много идей для решения проблем, смот­реть на проблему с новой позиции; ученик добросовестно выбирает заведомо более сложное и новое задание; анализируя свою деятельность, ученик со­поставляет между собой отдельные задачи, что приводит к открытию новых способов решения сложного задания; высоким уровнем развития когнитив­ного компонента: ребенок достаточно овладел своими интеллектуальными операциями; обычно сразу видит, какой способ действия надо использовать; обнаруженная школьником эмпирическая закономерность становится для не­го не творческой находкой, формальным приемом, а самостоятельной про­блемой; интерес обучающегося к сущности явлений и процессов, к уста­новлению причинно-следственных связей, закономерностей.

Обращение ученых к проблеме инициативности у детей разного воз­раста выдвинуло в разряд остроактуальных вопросы изучения такого психи­ческого феномена, как исследовательская инициативность, поскольку она, обладая мощными побудительными и регулятивными возможностями, в зна­чительной мере способствует эффективному становлению ребенка как субъ­екта познавательно-исследовательской и учебной деятельности.[2]

[1] Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 288 с.

[2] Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учебн. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия». – 2008. – 288с.

компонентами. При вычленении критериев развития исследовательской компетентности мы предполагали, что основные параметры должны отражать сущность исследовательской компетентности, возрастные особенно­сти, доступность для объективной диагностики. Исходя из этого, были опре­делены следующие критерии развития исследовательской компетентности младших школьников (таблица 1).

Таблица 1 — Критерии развития исследовательской компетентности младших школьников

Вышеуказанные параметры явились исходными при определении уров­ней развития исследовательской компетентности младших школьников. Ис­следовательская инициативность младших школьников представлена тремя уровнями развития: формально-инициативным, ситуативно-инициативным, инициативно-личностным. Переход от уровня к уровню выражается в динамике внутренней мотивации и степени осознания каждого из компонентов структуры исследовательской компетентности.[1]

Интенсивность проявления каждого параметра развития исследовательской компетентности создает предпосылки для качественной оценки уровней развития исследовательской компетентности младших школьников. Таким образом, содержание уровней развития исследовательской компетентности младших школьников обусловлено степенью развития каждого ее параметра.

Формально-инициативный уровень характеризуется низким уровнем развития мотивационно-регуляторного компонента: низкая мотивация, пре­обладание внешних мотивов; ученик: не стремится к завершенности познава­тельных действий, может ограничиться промежуточным результатом; эпизо­дическое проявление школьником положительных эмоций; ученик обладает лишь некоторыми личностными качествами, обусловливающими проявление стремления к познанию окружающей действительности, но отсутствие внут­ренней потребности у школьника к освоению внешней действительности ни­велирует наличие данных личностных качеств; низким уровнем развития операционального компонента: мнимая самостоятельность действий обу­чающегося, полная бездеятельность ученика при затруднениях, познаватель­ная инертность; первоначальные знания и элементарные умения осуществле­ния коллективного учебного исследовательского поиска информации; дейст­вия по аналогии и коллективное творчество: новые идеи генерируются в кол­лективном поиске; ученик избегает заведомо более сложного и нового зада­ния; школьник остается в рамках заданного или первоначально найденного способа действия; низким уровнем развития когнитивного компонента: ре­бенок может действовать только тогда, когда непосредственно перед работой получает подробную инструкцию, как именно надо действовать, если ему сказали, что надо делать, но не объяснили, как надо делать, то работу он вы­полнить не сможет; при добросовестной и энергичной работе

[1] Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. — № 4. — 2009 — с. 19–27.