ВКР

• развитие рефлексивной самостоятельности младших школьников — способности осознавать себя и свою познавательную деятельность по собственной инициативе, т.е. без побуждения взрослого (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман).[1]

Таким образом, психолого-педагогическая система формирования и развития исследовательской компетентности младших школьников в проектной деятельности представляет собой систему трех взаимосвязанных компонентов: стимулирующего, процессуального и рефлексивного. Стимулирующая функция проектной деятельности в развитии исследовательской компетентности направлена на активизацию у детей желания созидать, творить и изобретать нечто новое, т.е. на создание мотивации и положительного отношения ребенка к процессу создания творческого продукта. Функция процессуального компонента заключается в обучении детей специальным умениям и навыкам по проектированию и исследованию. Функция рефлексивного компонента заключается в обеспечении младшего школьника умением осознания собственного стремления узнать «новое», осознания процесса реализации собственной инициативности и его результата.

Итак, как видим, основным средством развития исследовательской компетентности младшего школьника является включение учащегося в активный процесс познания. Данный процесс может реализовываться в двух видах обучения: проектном и исследовательском. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения общих и специфических признаков данных видов деятельности.

Проектная деятельность направлена, прежде всего, на создание нового продукта. Процесс создания продукта включает в себя замысел, собственно проектирование (планирование, анализ и поиск ресурсов) и технологию изготовления продукта (конкретные технологические операции).

Специфическая цель обучения проектной деятельности — научить учащихся самостоятельно разрабатывать и изготавливат продукт (изделие) от идеи до ее воплощения в совместной деятельности с учителем.

Достижению целей обучения проектной деятельности способствует обучение школьников специальным умениям и навыкам, обеспечивающим успешное овладение данными видами деятельности.  Проектные умения младших школьников являются показателями сформированности проектной деятельности.

Основным методом включения школьников в проектную деятельность является метод творческих проектов. Н.В. Матяш, анализируя методические аспекты обучения школьников проектной деятельности, выделяет три этапа выполнения учебного творческого проекта, на каждом из которых решаются определенные задачи:

• исследовательский (поиск проблемы, выбор и обоснование проекта, планирование предстоящей деятельности по достижению цели);
• технологический (выполнение конкретных технологических операций по изготовлению изделия);
• заключительный (контроль и испытание изделия, подведение итогов, защита проекта).[2]

1.3      Критерии развития исследовательской компетентности

Дадим характеристику системы показателей сфор­мированное исследовательской компетентности младших школьников, ко­торые могут быть объединены в уровни развития данного качества и могут быть рассмотрены в качестве критериев его сформированности.

Критерии развития исследовательской компетентности младших школьников представлены мотивацонно-регуляторным, операциональным и когнитивным

[1] Закиева Л. Р., Хадиева Ф. И. Проектная деятельность педагога [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы III междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2013 г.).  — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 6-7.

[2] Методологические  проблемы  становления  и  развития личности в технологическом образовании / Н.В. Матяш, Т.А. Павлова // Технологическое образование. -Вып.2. -Мозырь, 2003. — С. 3-14.

рациональность. Наличие третьего этапа проектирования характерно только для проектной деятельности школьников как вида учебной деятельности.

На данном этапе развиваются презентационные умения:

• построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе,
• выбор способов и форм наглядной презентации результатов (продукта) деятельности, изготовление предметов наглядности;
• рефлексивные умения (рефлексия поставленной задачи и личных возможностей её решения; анализ своей деятельности;
• анализ результата по соответствию цели);
• коммуникативные умения и навыки работы в сотрудничестве (умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми — вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.; взаимодействовать внутри группы; умение находить компромисс; навыки взаимопомощи в группе в решении общих задач; умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы).

Исследовательская инициативность является одним из ключевых качеств личности, поскольку она определяет степень активности и самостоятельности личности в процессе познания. Проявляясь в субъектной позиции ученика по отношению к учебной деятельности, исследовательская инициативность может формироваться и развиваться в условиях активных форм и методов обучения, которые ориентированы на персональный характер образования (учет интересов и потребностей ученика). Большие возможности для развития исследо- -вательской инициативности школьников создает проектная деятельность.

Проблема развития исследовательской компетентности в проектной деятельности заключается в том, что проектная деятельность, с одной стороны, невозможна без наличия у младших школьников определенного уровня исследовательской компетентности, с другой стороны, проектная деятельность является эффективным педагогическим средством развития исследовательской компетентности детей младшего школьного возраста.

Развитие исследовательской компетентности школьников в проектной деятельности осуществляется в специально организованных педагогических условиях. [1]

Педагогические условия развития исследовательской компетентности младших школьников тесно связаны с психологическими факторами, влияющими на ее становление. В процессе овладения проектной деятельностью у младших школьников происходит постепенное развитие исследовательской компетентности. Данный процесс согласуется со специфическими психологическими факторами развития исследовательской компетентности младших школьников, к которым относятся:

• индивидуально-психологические особенности школьников (уровень развития внимания, интеллектуальной активности и познавательного интереса; уровень развития самостоятельности мышления; наличие мотивации к проектной и исследовательской деятельности, стремление к завершенности познавательных действий, проявление положительных эмоций к познавательной деятельности, наличие личностных качеств, обеспечивающих реализацию познавательных потребностей (стремление к успеху, настойчивость, любознательность, организованность, ответственность, критическое отношение к себе);
• практическая готовность школьников к формированию проектных и исследовательских знаний и умений;
• проявление креативности в учебно-исследовательской деятельности;
• желание и умение ребенка учиться;
• самостоятельность и самодеятельность младшего школьника в учебной деятельности;
• ситуация социального развития;

[1] Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия.– ПГПИ Павлодар, 2010. — 216 с.

На основе проведенного анализа учащиеся разрабатывают рабочий эскиз модели с описанием.

Затем определяется перечень необходимых инструментов, приспособлений и оборудования. Учитель уточняет, дополняет этот список и объясняет правила пользования неизвестными ученикам инструментами и приспособлениями. Одновременно раскрываются правила безопасности при работе с ними и санитарно-гигиенические условия организации рабочего места.

На следующем этапе учитель оказывает ученикам помощь в проведении предварительных экономических расчетов себестоимости проектируемого изделия (услуги). Здесь может быть использован функционально-стоимостный анализ объекта с целью определения затрат на материалы, оборудование, энергоносители, информационные услуги и т.д.[1]

Всесторонний анализ предстоящей деятельности позволяет:

• обеспечить целесообразное и экономное использование материальных ресурсов;
• обеспечить равномерное распределение времени на выполнение проекта;
• разработать документацию;
• создать условия для материально-технического оснащения проектной
• деятельности;
• предусмотреть возможные затруднения и вовремя ликвидировать их.

В ходе первого исследовательского этапа проектной деятельности у школьников развиваются умения:[2]

• видеть проблемы;
• формулировать проблему;
• рассматривать проблему с разных точек зрения;
• задавать вопросы;
• давать определения понятиям;
• формулировать цель и задачу;
• выдвигать гипотезы;
• планировать свою деятельность;
• устанавливать причинно-следственные связи;
• структурировать материал;
• делать выводы и умозаключения и др.

Второй этап проектной деятельности — технологический — предполагает формирование структуры решения, выработку тактики проектной деятельности. На основе анализа предстоящей деятельности происходит создание композиции: превращение общего замысла в упорядоченную совокупность проектно — конструкторских действий, закрепление в знаковой форме идеальных построений сознания. Планирование технологических процессов находит выражение в создании проектной модели, технологической документации. Проектирование требует оперирования особым языком, использования специфических знаковых средств.

На данном этапе развиваются технологические умения:

• подбор необходимых материалов;
• навыки проведения конкретных технологических операций (предусмотренных технологическим процессом);
• корректировка объекта деятельности; осуществление контроля и испытание предмета деятельности) и др.

На заключительном этапе происходит корректировка объекта деятельности, контроль и испытание, проверяется на практике реальность замыслов, целесообразность проектных решений. Проект представляется к защите. Это сложный и ответственный этап. Важно изготовить проект, но не менее важно представить его, показать сильные стороны, обосновать

[1] Громыко Ю. В., Громыко Н. В. Исследование и проектирование в образовании. — Режим доступа: // http.www.abitu.ru/researcher/methodics/nauka/.

[2] Закиева Л. Р., Хадиева Ф. И. Проектная деятельность педагога [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы III междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2013 г.).  — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 6-7.

объема необходимой для решения проблемы информации, конкретизации источниковой базы.

В формулировке темы проекта необходимо указать наименование работы, цель работы (какие потребности решаются), пользователя результата (кто будет использовать результат).

На этом этапе учителю предлагается:

• предусмотреть момент общего подведения итогов первого этапа со всеми участниками: акцентирование внимания учащихся на теме проекта, на общем ходе и сроках последующих этапов проекта;
• в процессе обучения подвести учащихся к проблеме или вовлечь в ситуацию, стимулирующую стремление к самостоятельному исследованию;
• выявить круг склонностей, интересов, возможностей учащихся;
• продумать вопросы, критикующие «смелые» идеи, для изучения на предмет их пригодности;
• помочь определить порядок предпочтительности идей и выбор одной-единственной (с помощью ранжирования);
• во время обсуждения уважать и учитывать любые высказанные идеи, воздерживаясь по возможности от собственных комментариев;
• сгруппировать и обобщить вместе с учащимися высказанные идеи в наиболее наглядной и понятной для них форме.

Выбор темы проекта предполагает определение цели деятельности. Цель — это осознанное представление результата деятельности по проекту, образ желаемого результата. Формулировка цели должна быть увязана с выявленной проблемой и по возможности с ее решением.[1]

Анализ предстоящей деятельности целесообразно начать с рассмотрения вопроса в исторической ретроспективе.

На основе этой работы учащиеся выбирают из возможных вариантов проекта наиболее подходящий и составляют опорную схему размышлений («звездочку обдумывания» по М.Б. Павловой) — схематичное изображение составляющих творческого проекта.[2]

На этом этапе учитель знакомит учащихся с алгоритмом выполнения творческого проекта, включающем основные направления его реализации. Вариант такого алгоритма по выполнению проекта технической направленности представлен на нижеследующем рисунке.[3]

Школьники мысленно переносят признаки различных объектов на проектируемые ими объекты. На основе ассоциативного мышления получаются необычные сочетания признаков, позволяющие преодолеть психологическую инертность и найти оригинальное решение проектно-творческой задачи и различные модификации проектируемых объектов.

Активизации проектного мышления учащихся можно добиться также с помощью использования алгоритмического метода исследования проектируемого объекта.

Учитель помогает школьникам найти в журналах, книгах, каталогах и других источниках модели, фотографии идеальных объектов и предлагает сравнить идеальные и реально существующие объекты. На основе сравнительного анализа составляется список технологических противоречий (несоответствий с идеальным объектом) и разрабатывается алгоритм (последовательность действий) по их устранению.

В результате таких упражнений у школьников формируется алгоритм творческой проектной деятельности.

[1] Конюшенко С. М. Формирование информационной культуры педагога в системе непрерывного профессионального образования. — Калининград: Изд-во КГУ, 2008. — 248 с.

Закиева Л. Р., Хадиева Ф. И. Проектная деятельность педагога [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы III междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2013 г.).  — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 6-7.

[2] Павлова, И.В. Некоторые факторы, определяющие эффективность формирования опыта исследовательской деятельности учащихся / И.В. Павлова // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сборник статей; под общей редакцией А.С. Обухова. — М.: НИИ школьных технологий, 2006. — С.258-266.

[3]  Павлова, М.Б. «Технология» — новый учебный предмет в школе / М.Б. Павлова. — Спб., 1992.- 140 с.

проектной деятельности: поиск проблемной области, выбор объекта проектирования, обоснование целесообразности работы, ее планирование, определение ресурсов и ограничений, выбор технологии выполнения и оценивания.

Рисунок 1 — Алгоритм обучения проектной деятельности младших классов

Исследовательская работа начинается с определения той сферы действительности, в которой накопились важные, требующие разрешения проблемы. Обоснование проблемы — это поиск аргументов в пользу необходимости ее решения, объективной или субъективной ценности ожидаемых результатов. Школьники стремятся критически проанализировать существующее, уже ранее созданное в избранной области проектирования. Постепенно формируется проблемная ситуация, которая аналитически осмысливается.

Обсуждение проблемной области — это совместная работа, обмен мнениями, согласование интересов, выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения возникающих спорных вопросов.

Педагог корректирует ход мыслей школьников, выдвижение идей, смещает акцент на выборе возможных тем проектов для класса, группы учащихся или индивидуальных проектов в зависимости от целей и диктических задач проектной деятельности.

Стимулированию потока идей способствуют активные методы обучения, методы решения творческих задач: мозговой штурм, техника модерации, техника составления ментальных карт, фокальных объектов, морфологический анализ и др.

Для наиболее успешной организации обсуждения учителю предлагается продумать:

• ситуацию, которая могла бы дать толчок дискуссии и принятию учащимися направления исследований;
• возможные способы мотивирования учащихся на исследовательскую деятельность;
• варианты использования наглядности во время выдвижения идей (школьная доска, видеопроектор и т. д.).
• проблемные вопросы для учащихся, стимулирующие выдвижение наиболее интересных, но реально осуществимых и связанных с учебной деятельностью проектов;
• условия создания доверительной атмосферы;
• способы ободрения школьников;
• методы контроля соблюдения правил дискуссии (прежде всего за тем, чтобы оценочные суждения были корректны, своевременны, обоснованы, обсуждение предложений оставалось деловым, а критика была по существу);
• как тактично координировать процесс оценки сделанных предложений, придерживаясь нейтральной позиции.

Для согласования интересов, разрешения спорных вопросов учителю рекомендуется ставить четкие цели и достигать их принятия учащимися. Ученикам нужны ориентиры. Им нужно выяснить, какова структура проблемы, какие потребуются сведения, как и где их можно добыть. Полученную информацию необходимо упорядочить.

На этом этапе учителю предлагается помочь ученикам в актуализации имеющихся знаний по исследуемой проблематике, в их последовательной краткой записи в тетради; в выяснении предпринятых ранее попыток решения аналогичной проблемы, какова их успешность; в определении содержания и

Большое внимание следует уделить формированию навыков самостоятельного решения проблем исследования, используя при этом трудные ситуации (проблемы), возникшие у детей в школе и дома, как область задач приложения полученных навыков в решении исследовательских задач. В процессе проектирования необходимо научить детей прослеживать дальние связи и выстраивать длинные ассоциативные цепочки, выявлять связи между предметами, событиями и явлениями, действовать независимо. Важно приучать их к навыкам оригинального решения проблем, самостоятельным поискам и анализу ситуаций. [1]

При этом обучать детей следует преимущественно не мыслям, а мышлению, развивая способность добывать информацию, а не использовать ее в готовом виде.

Необходимой составляющей успешного проектирования школьников являются умения анализировать, синтезировать, классифицировать получаемую ими информацию. Именно этому и следует обучать в процессе проектной деятельности. Следовательно, задача учителя в современном образовательном процессе обеспечить такое руководство, которое бы обеспечило детям обучение управлению процессом собственного исследования.

Таким образом, главная идея метода проектов — направленность учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении практической или теоретической, но обязательно личностно значимой и социально детерминированной проблемы. В более широком смысле под проектом понимается обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических компетенций. Итак, проектная деятельность может успешно применяться в работе с младшими школьниками и выступать инструментом формирования компетенций. [2]

Выполнение учебного творческого проекта предполагает ряд последовательных этапов, определяющих логику проектирования. Условно можно выделить три основных этапа: исследовательский (подготовительный), технологический, заключительный, — каждый из которых имеет свое содержание и набор действий.

Исследовательский (подготовительный) этап — обоснование объекта проектирования, всесторонний анализ предстоящей деятельности, исследование проблемной области.

Технологический этап определяется конкретным содержанием проекта, авторским замыслом исполнителей, ресурсными возможностями. Технологический процесс как совокупность методов, операций, приемов, последовательное осуществление которых обеспечивает решение проектной задачи -составляет основу данного этапа деятельности.

Заключительный этап — оценочно-рефлексивный — включает содержание, структуру, порядок оценки выполненного проекта: достигнута ли цель проекта, удалось ли реализовать поставленные задачи, соответствует ли результат замыслу и др.[3]

В целом этапы обучения проектной деятельности младших школьников соответствуют общей структуре процесса выполнения проектов. Алгоритм обучения проектной деятельности младших школьников молено представить следующим образом (рис. 1). Анализ содержания и структуры проектной деятельности позволяет предположить, что наибольшим потенциалом для развития исследовательской компетентности обладает первый исследовательский этап проектирования, который реализует стратегию

[1] Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Академия, 2009.

[2] Землянская, Е.Н. Учебные проекты в экономической подготовке школьников [Текст]  / Е.Н. Землянская // Народное образование, 2006.

[3] Рисуй, думай, рассказывай, 1 класс, Рабочая тетрадь, Климанова Л.Ф., Абрамов А.В., Борейко Л.Н., 2013

продукта может быть различна: от конкретного теоретического решения проблемы до результата, готового к внедрению. Примерами готового проекта могут служить поставленный спектакль, исследование на заданную тему, поделка, действующая модель, а также многое другое. [1]

Метод проектов позволяет моделировать проблемы, аналогичные тем, что возникают во «взрослом» мире. Решая учебные проблемы, учащиеся готовятся к решению проблем реальных. Выполняя проект, школьник обучается самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, у него развивается способность прогнозировать результаты, возможные последствия разных вариантов решения, формируются умения устанавливать причинно-следственные связи. Подбор тем проектов с учетом личной заинтересованности и возрастных особенностей детей помогает запрограммировать для обучаемых ситуацию успеха при выполнении проекта, а значит, создать условия для их оптимистичного отношения к обучению и образованию в целом.

Выполнение проекта предусматривает несколько последовательных этапов: выбор темы и цели проекта; выдвижение первоначальных идей и выбор лучшей идеи; планирование проектной деятельности, непосредственная реализация проекта; презентация проекта; оценка проекта и своей деятельности в нем (самооценка).

Участие в проектной деятельности предполагает наличие у школьников определенного набора качеств, таких, как самостоятельность, инициативность, креативность, способность к целеполаганию. Включение учеников в процессе выполнения проекта подразумевает овладение ими следующими проектными умениями и компетенциями:

1. исследовательскими: генерировать идеи, выбирать лучшее решение;
2. социального взаимодействия: сотрудничать, оказывать и принимать помощь;
3. оценочными: оценивать ход и результат своей деятельности и деятельности других;
4. информационными: самостоятельно осуществлять поиск нужной информации, выявлять, какой информации или каких умений недостает;
5. презентационными: выступать перед аудиторией, отвечать на незапланированные вопросы, использовать различные средства наглядности;
6. рефлексивными: адекватно выбирать свою роль в коллективном деле;
7. менеджерскими: проектировать процесс, планировать деятельность — время, ресурсы; принимать решения, распределять обязанности при выполнении коллективного проекта.

Все вышеперечисленные компетенции чрезвычайно важны для младшего школьника и открывают возможность дальнейшего совершенствования личностных качеств обучающихся. С этих позиций учителю необходимо хорошо ориентироваться в технологических подходах к организации процесса проектирования. Особое внимание необходимо уделить позициям, предложенным в разработанных методических рекомендациях для педагогов — руководителей проектов:

Во-первых, необходимо подходить ко всему творчески.

Во-вторых, нужно ориентиро на процесс исследовательского поиска, а не только на результат.

В-третьих, следует стремиться открыть и развить в каждом ребенке его индивидуальные наклонности и способности. [2]

Немаловажную роль в успехе проекта играют прямые инструкции, которых желательно избегать.

[1] Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. – М.: Изд-во «Гном и Д», 2007.

[2] Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пос. для студентов пед. вузов… [Текст] / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева и др.; Под ред. ЕС. Полат. М.: Академия, 2000. – 216 с.

деятельности. Для продуктивной проектной учебной деятельности младшим школьникам необходима особая готовность, которая заключается в умении взаимодействовать в процессе учения, т.е. в выработанных коммуникативных умениях, в развитии мышления и критической самооценки, обоснованной и доброжелательной оценки процесса решения и результата выполнения учебной задачи и т.д.

По мнению Н.М. Конышевой, проектная деятельность младшего школьника:[1]

1. имеет дидактический смысл — направлена на формирование способов познавательной и творческой деятельности;
2. нацелена на «открытие для себя» (не на получение объективно новых результатов);
3. главным компонентом деятельности ставится интеллектуальный поиск;
4. должна быть направлена на углубление общеобразовательной
5. подготовки и развитие творческих способностей.

При организации конструктивного взаимодействия с детьми И.Ф. Свадковский рекомендует учитывать следующие правила:

• создавать условия, в которых ребёнок может осознанно следовать правилам, включая ребёнка в разработку этих правил;
• предоставлять ребёнку возможность выбрать и пробовать в рамках выбранных правил, принимать ответственность за собственный выбор;
• предоставлять детям возможность знакомиться с разными культурами, точками зрения, версиями;
• учитывать индивидуальные особенности учащихся и создавать условия, направляющие их развитие;
• слушать ребёнка и давать ему возможность самостоятельно принимать решение, учитывать его мнение.

В работах Л.И. Божович, И.М. Вереникиной, Л.С. Дягилевой и др. обращается внимание на снижение инициативности и любознательности у детей младшего школьного возраста в ходе освоения учебной деятельности. Поэтому необходимо реализовывать специальные условия в обучении, которые стимулировали бы стремление ребенка к изучению новой информации, чувствительность к новизне, исследовательскую инициативность. Данным требованиям соответствуют активные методы обучения, т.к. они способствуют формированию такого типа мышления человека, который бы позволил растущей и развивающейся личности эффективно взаимодействовать с современной действительностью. Решить данную задачу способен проектный метод обучения, который представляет собой инновационное средство развития исследовательской компетентности младших школьников, являясь при этом структурной единицей учебной деятельности, ведущей для младшего школьного возраста.

Хотя проектная деятельность является средством активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников (М.Ю. Бухарина, В.В. Гузеев, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат и др.) и средством развития личностного потенциала учащихся (П.Р. Атутов, В.М. Казакевич, Е.М. Муравьев, М.Б. Павлова, И.А. Сасова, Л.Н. Серебренников, В.Д. Симоненко, М.В. Хохлова и др.), однако ее возможности в развитии личностных свойств и качеств в целом и как средства развития исследовательской компетентности (качества личности, определяющие степень активности и самостоятельности личности в процессе познания) изучены мало.

Метод проектов подразумевает самостоятельную деятельность учащихся по решению той или иной проблемы с использованием разнообразных средств интеграции знаний и умений из различных областей. Результаты выполненных проектов непосредственно связаны с реальной жизнью учащихся и потому являются для них не только посильными, но и личностно значимыми. Форма

[1] Конышева, Н.М. Проектная деятельность младших школьников на уроках технологии: Книга для учителя начальных классов / Н.М. Конышева. -Смоленск: Ассоциация 21 век, 2006. — 232 с.

1.2      Развитие исследовательской компетентности младших школьников с позиции проектной деятельности

Рассмотрим развитие исследовательской компетентности младших школьников с позиции проектной деятельности. Идеи проектной деятельности и проектного обучения в настоящее время приобретают большую популярность. Обосновывая концепцию современной культурно-исторической школы, В.В. Рубцов[1] определяет проектирование как исторический тип продуктивного сознания и рассматривает «школу проектов и программ» как исторически складывающийся тип современной школы, понимая под проектированием «создание образцов и новых деятельностей». Проектная школа в данной концепции выступает как высший уровень развития системы образования, вырастающий из школы-мифотворчества, школы-мастерской и школы-лаборатории.

Проект — (в переводе с латинского — бросание вперед) — это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях — план, замысел какого-либо действия. Проект — это проявление творческой активности человеческого сознания, «через который в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию».

Процесс создания проекта называется проектированием. В широком смысле проектирование — это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (естественной и искусственной). Проектирование предполагает проектную деятельность. Результатом проектной деятельности выступает проект.

Проектная деятельность школьников несет в себе некоторые черты проектирования и проектной деятельности профессионалов, однако имеет и собственные особенности. Школьники овладевают основами проектирования в ситуации обучения. В качестве учебной проектная деятельность служит развитию личности субъекта учения, усвоению определенной суммы знаний, умений и навыков, а не получению общественно значимого продукта.

Проектная деятельность учащихся — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности (А.В. Леонтович). Обязательным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана реализации проекта) и реализации.

Проектная деятельность выступает, с одной стороны, как самостоятельная учебная деятельность, с другой – как структурная единица процесса обучения.

Посредством учебных ситуаций школьники усваивают общие способы усвоения знаний, посредством учебных действий — способы решения задач внутри одного учебного предмета.

Анализ проектной деятельности школьников с точки зрения структуры учебной деятельности показывает, что проектная деятельность представляет собой такой вид учебной деятельности, качественное своеобразие которого состоит в легкости усвоения и осознания структурных элементов учебной деятельности (В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш).[2]

Проектная деятельность младших школьников имеет свою специфику. Возраст накладывает естественные ограничения на организацию проектной деятельности младших школьников, но именно в младшем школьном возрасте закладывается, ряд ценностных установок, личностных качеств и отношений. При игнорировании этого обстоятельства нарушается преемственность между этапами развития учебно-познавательной деятельности, а значительной части школьников не удается впоследствии достичь желаемых результатов в проектной

[1] Рубцов, В.В. Проектирование образовательных систем как вид образовательной практики / В.В. Рубцов // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. — М., 1997. — С. 31-47.

[2] Симоненко, В.Д. Личностно-ориентированный подход в обучении младших школьников: Книга для учителя / В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш, И.Ю. Кулькова, Т.А. Павлова. — Брянск: Изд-во БГУ, 2001. — 64 с.

П.Я. Гальперин утверждал, что существенное влияние оказывает на проявление исследовательской компетентности развитие внимания младшего школьника. При поступлении ребенка в школу у него преобладает непроизвольное внимание. Произвольное внимание ребенка развивается в учебной деятельности. Развитию произвольности внимания младших школьников способствует активизация исследовательской компетентности в учебно-познавательной деятельности. Стимулируя возникновение процесса инициации и, как следствие его, появление инициативы, педагог (значимый взрослый) сначала контролирует процесс выполнения задания (фаза переработки и преобразования поступающей информации), затем постепенно направляет учащихся по самостоятельному пути. Младший школьник в результате приобретает умение самостоятельно ставить цель и контролировать свои действия (фаза соотнесения полученного результата с идеальным, с целью). Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Таким образом, развитие произвольности внимания и других свойств внимания (объем, распределение, переключаемость, устойчивость) способствует в свою очередь развитию мотивационно-регуляторного компонента исследовательской компетентности младших школьников, что сказывается на успешности обучения в младшем школьном возрасте.

Развитие мотивационно-регуляторного параметра исследовательской компетентности также происходит в становлении произвольности памяти в младшем школьном возрасте. Для развития смысловой памяти младших школьников рекомендуется обучение приемам смыслового запоминания. Развитие восприятия также может играть важную роль в формировании исследовательской компетентности. В развитии воображения младшего школьника создаются предпосылки формирования операционального и когнитивного компонентов исследовательской компетентности. Дети приобретают способность к самостоятельному созданию новых образов на основе уже имеющихся и способности к творческому преобразованию объекта, который может быть объектом исследовательской компетентности.[1]

Эмоционально-личностная сфера младших школьников также оказывает влияние на развитие исследовательской компетентности. Эмоциональная насыщенность процесса познания ведет к интенсификации развития новых мотивов деятельности младших школьников, что существенно перестраивает мотивационно-эмоциональнуго сферу ребенка и способствует формированию эвристической направленности личности. [2]

Выраженная исследовательская инициативность личности способствует эффективному восприятию, переработке знаний, произведению самостоятельного интеллектуального продукта, в связи, с чем развитие исследовательской активности личности выступает одной из важнейших задач современного образования.[3]

Психологические особенности развития младших школьников необходимо учитывать при формировании у них исследовательской компетентности. В образовательном плане важным является тот факт, что педагог, используя специальные приемы и технологии в своей профессиональной деятельности, может способствовать развитию и формированию исследовательской компетентности младших школьников, а также оказывать влияние на формирование содержания инициативности. Основная задача взаимодействия с учащимися для учителя — передача интеллектуального опыта и развитие мышления через учебную деятельность.

[1] Развитие исследовательских умений младших школьников / [Н.Б. Шумаков, Н.И. Авдеева, Е.В. Климанова]; под ред. Н.Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2011. – 157 с.

[2] Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2009. С.25

[3] Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования [Текст] // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов.— М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 135-157.