Розвиток розумових здібностей учнів шляхом використання рівневого навчання

СОДЕРЖАНИЕ: ДОПОВІДЬ НА ТЕМУ: Розвиток розумових здібностей учнів шляхом використання рівневого навчання Важливим складником всебічного розвитку особистості є розумове виховання. Розумове виховання — цілеспрямована діяльність педагогів з розвитку розумових сил і мислення учнів, прищеплення їм культури розумової праці.

ДОПОВІДЬ

НА ТЕМУ:

Розвиток розумових здібностей учнів

шляхом використання рівневого навчання

Важливим складником всебічного розвитку особистості є розумове виховання.Розумове виховання — цілеспрямована діяльність педагогів з розвитку розумових сил і мислення учнів, прищеплення їм культури розумової праці.

У психолого-педагогічній літературі вживають також термін «розумовий розвиток» — розвиток, удосконалення інтелектуальної сфери і здібностей людини.Мета розумового виховання — забезпечення засвоєння учнями основ наук, розвиток їх пізнавальних здібностей і формування на цій основі наукового світогляду. Його зміст — система фактів, понять, положень з усіх галузей науки, культури і техніки. Освічена людина повинна володіти основами наук, техніки, мистецтва і культури. Ці знання мають бути систематизовані, постійно поповнюватися.

У процесі розумового виховання школяр повинен навчитися мислити.

Мислення — процес опосередкованого й узагальненого пізнання предметів і явищ обєктивної дійсності в їх істотних властивостях, звязках і відносинах.

Класно-урочна система потребує вдосконалення нав­чального процесу диференціацією завдань і методики нав­чання залежно від можливостей учнів. Іншими словами – формування різних рівнів навчання: від простішого до складнішого. Навчально-вихов­ний процес, що враховує типові індивідуальні особливості учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання за таких умов — диференційованим навчанням.

У навчальному процесі застосовують такі види дифе­ренціювання.

За здібностями . Учнів розподіляють на навчальні гру­пи за загальними або за окремими здібностями. У першо­му випадку за результатами успішності учнів розподіля­ють по класах А, Б, В і навчають за відповідними програ­мами. Можливі переведення з одного класу до іншого. У другому випадку їх групують за здібностями до певної гру­пи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних).

Таке диференціювання викликає сумніви. Дитина, яка потрапила до класу здібних учнів, може вважати себе кра­щою за інших, що нерідко спричиняє відхилення від нор­ми у вихованні. І навпаки, діти, зараховані до класу менш здібних, щодня почуватимуться неповноцінними. Крім то­го, слід мати на увазі, що здібності дитини розвиваються, і важливе значення для її розвитку мають умови, в які во­на потрапляє. Якщо її оточують більш розвинені одноліт­ки, то вона отримує більше шансів для свого розвитку. До того ж, здібності людини можуть виявлятися на різних ві­кових етапах.

За відсутністю здібностей . Учнів, що не встигають з тих чи тих предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за менш складною програмою і в меншому обся­зі (такий розподіл за класами дуже поширений у Франції). Найбільший недолік такого диференціювання в тому, що учні здобувають неоднакову освіту й тому не мають рівних можливостей для її продовження.

За майбутньою професією . Навчання дітей у школах му­зичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов.

За інтересами учнів . Навчання в класах або школах з поглибленим вивченням фізики, математики, хімії, інших предметів. Такі класи створюють у школах за умови вели­кої кількості учнів, які виявляють підвищений інтерес до певних предметів, їх формують з восьмого року навчання, коли учні вже отримали певний рівень загальноосвітньої підготовки, на базі якої можна організувати диференційо­ване навчання.

За талантами дітей . Пошук талановитих дітей і ство­рення умов для їх всебічного розвитку. Пошук здійснюють через проведення різноманітних конкурсів, олімпіад.

Кожен з розглянутих видів диференціювання має свій зміст і методику навчання, що є предметом вивчення спе­ціальних галузей педагогіки. Розглянемо можливі шляхи організації диференційованого навчання в загальноосвіт­ній школі.

Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя може виражатися в тому, що всі учні отримують завдання однакової складності, але слабшим з них під час їх виконання надають індивідуальну допомогу, або слаб­шим учням дають окремі, посильні для них завдання. Ін­коли учням пропонують легкі завдання, згодом ускладню­ють додатковим завданням, яке вони виконують відповід­но до своїх можливостей. Загалом диференціювати завдан­ня за змістом можна за кількістю завдань, за ступенем їх складності, за ступенем самостійності виконання. Складні­ший і ефективніший вид диференційованого навчання — його здійснення в умовах поділу класу на групи залежно від рівня навчальних можливостей учнів. У прак­тиці такого поділу використовують методику Ю. Бабанського, який увів поняття реальних навчальних можливостей учнів, їх зміст визначають такі критерії: а) психологічні компоненти (здатність до аналізу, синтезу, порівняння, вміння виділити суттєве, робити узагальнення; раціональність, самостійність, гнучкість, темп мислення, спостереж­ливість, логічність мовлення, память, увага); б) навички навчальної праці (самоконтроль, планування, темп обчис­лень, письма, читання, організованість у навчальній робо­ті, дотримання розпорядку дня; в) окремі компоненти ви­хованості (наполегливість у навчанні, старанність, свідома навчальна дисципліна, громадська активність, ставлення до навчання, учителів, однокласників); г) позашкільний вплив сімї, однолітків; ґ) біологічні компоненти (фізична пра­цездатність, стан здоровя, дефекти мовлення, слуху, зору).

З урахуванням цих критеріїв учнів за їх навчальними можливостями можна умовно поділити на такі групи:

Учні з дуже високими навчальними можливостями — характеризуються здатністю швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом самостійно пра­цювати, потребують завдань підвищеної складності.

Учні з високим рівнем навчальних можливостей — мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі в засвоєнні мате­ріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність, потребують ко­рекції їхньої роботи, періодичного контролю навчальної діяльності.

Учні з середніми навчальними можливостями — ха­рактеризуються здатністю нормально вчитися, окремим притаманна висока виучуваність за низької навчальної працездатності, іншим — середня виучуваність за серед­ньої працездатності, потребують оперативної підтримки й допомоги педагога.

Учні з низькими навчальними можливостями — ма­ють низький рівень виучуваності або навчальної праце­здатності, потребують спеціального підходу педагога.

Формуючи тимчасові групи, слід памятати: учні не по­винні здогадуватися про причину їх поділу на групи, щоб не травмувати їхнього самолюбства; до групи може входити 4— 6 учнів; група може бути гомогенна (однорідна) — з учнів, що мають однаковий рівень навчальних можливостей, або гетерогенна (змішана); найефективніша група змішана, але продуктивність її роботи низька; комплекти груп можна змі­нювати залежно від мети; комплект може складатися з уч­нів таких груп: 4, 3, 2 і 1; 4, 3, 2 і 2; З, З, 2 і 2.

Структура уроку, на якому здійснюють диференційо­ване навчання, передбачає таку послідовність структурних елементів: підготовка учнів до заняття; постановка вчите­лем завдання й усвідомлення його учнями; попередні роздуми, дискусія про шляхи вирішення завдання; виконан­ня дій, вирішення завдання; оцінювання результатів нав­чально-пізнавальної діяльності. Оскільки подібні компо­ненти уроку розглядалися під час розкриття структури уроків різних типів, нема потреби характеризувати струк­турні компоненти групового заняття.

Диференційоване навчання на уроці потребує ґрунтов­ної підготовки педагога, певних умінь. Необхідно: вивчити індивідуальні особливості учнів, розподілити їх за група­ми, розмістити ці групи; підібрати консультантів; розро­бити заняття в деталях; чітко сформулювати основні й до­даткові запитання, визначити час на їх виконання; проду­мати систему оперативного контролю; поєднувати індиві­дуальну, групову і фронтальну роботу; продумати власну педагогічну діяльність на занятті; підготувати необхідні дидактичні матеріали.

Позитивним у диференційованому навчанні є те, що: а) воно дає можливість ставити перед учнями навчальні завдання, що передбачають пошук; б) створюються пере­думови для використання комплексних розумових дій; в) навчальні завдання розвязуються у процесі спілкування членів групи, що сприяє вихованню колективізму, форму­ванню комунікативних якостей, поділу праці між члена­ми групи; г) учитель здійснює керівництво навчальним процесом опосередковано.

Цікавим є зарубіжний досвід диференційованого нав­чання. У школах США, наприклад, практикують поділ уч­нів на чотири категорії, відповідно до їх розумових здібно­стей (коефіцієнт інтелекту — І3): 1) високий рівень (!(} = 110 балів і вище). Залежно від кількості балів за тестом К} учні цієї категорії класифікуються як дуже здібні (110— 119), незвичайні (120—139) і обдаровані (140 і більше); 2) середній рівень (І3 = 90—109 балів); 3) рівень, нижчий за середній ( І3 = 70—89). До цієї групи належать діти із затримкою в розумовому розвитку (80—89) і межовими по­рушеннями інтелекту (70—79); 4) розумове відсталі діти (К) нижче 70). їх, у свою чергу, поділяють на таких, що піддаються навчанню (приблизно 50—60), піддаються при­щепленню елементарних навичок (приблизно 25—49) і та­ких, що потребують постійної опіки (нижче 25).

Комплектування груп учнів може бути однорідне і не­однорідне. У неоднорідному класі навчаються учні з різ­ними здібностями. Фактично для викладання у такому класі від учителя вимагається «потрійна» підготовка (розумово відсталих, як правило, навчають окремо). Він повинен розподіляти свій час між трьома групами учнів і не може приділити час лише одній із них. Останніми рока­ми ці недоліки усувають за допомогою програмованого навчання, індивідуалізації навчання та навчання за допо­могою компютера.

Навчання в однорідних групах також має різні форми. Найпоширенішою є створення спеціальних класів у звичай­ній школі, до яких зараховують учнів з особливими здіб­ностями. Аналогічним чином розвязується питання і з уч­нями, що мають низький рівень інтелектуального розвит­ку. Групування учнів за здібностями супроводжується від­повідними модифікаціями шкільних програм, коли кожна група дотримується власного профілю навчання. Так, учні з особливими здібностями вчаться в старших класах на від­діленні підготовки до коледжу й, відповідно, опановують складніші дисципліни. А для учнів із зниженим інтелектом існує програма так званого базового навчання (вузько виробниче спрямування). Разом з академічним профілем у серед­ній школі існують програми цільової професійної підготов­ки: індустріальна, комерційна, сільськогосподарська.

Принциповою відмінністю американської школи є відсутність обовязкових навчальних програм і єдиних ви­мог до знань учнів.

Існують такі види мислення: діалектичне — вміння бачити в явищі суперечності, тенденції розвитку, зародження нових; логічне — встановлення узагальнених звязків між новими знаннями і раніше засвоєним матеріалом, приведення їх у певну систему; абстрактне — абстрагування від неістотних, другорядних ознак, виділення загальних та істотних і на цій основі формування абстрактних понять; узагальнююче — знаходження загальних принципів і способів дій, що поширюються на певну низку явищ; категоріальне — вміння обєднувати поняття в класи і групи на підставі певних істотних ознак подібності; теоретичне — здатність до засвоєння знань високого рівня узагальнення, розуміння наукових засад і принципів розвитку тих чи тих галузей знань, виявлення залежності та закономірності існуючих між явищами звязків; індуктивне — рух думки від окремого до загального, від фактів до узагальнень, висновків; дедуктивне —рух думки від загального до окремого; алгоритмічне — неухильне дотримання інструкції, яка вказує строгу послідовність дій, що забезпечує отримання результату; технічне — розуміння наукових засад і загальних принципів виробничих процесів; репродуктивне — актуалізація засвоєних знань для розвязання завдань відомого типу або виконання дій у знайомих умовах; продуктивне — самостійне вирішення людиною нових завдань на основі набутих знань, а також із використанням нових даних, способів і засобів, необхідних для їх вирішення; системне — здатність виявляти звязки між науками, розуміти загальнонаукові закони, покладені в основу їх розвитку, мати загальні уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства.

З допомогою різних рівнів учнів необхідно навчити різних видів мислення. Оволодіти ними він може лише за умови освоєння таких мислительних операцій, як: аналіз — мислене розчленування цілого на частини або мислене виділення окремих його частин; синтез — мислене поєднання частин предметів або окремих його сторін, їх ознак, властивостей; порівняння — встановлення подібності або відмінності між предметами і явищами за однією кількома ознаками, виділеними в певній послідовності; класифікація (систематизація) — поділ предметів або явищ за групами залежно від подібності чи відмінностей між ними.

Особлива роль у розумовому вихованні належить формуванню інтелектуальних умінь. Цьому сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.); порівняльними (від простіших до порівнянь, що виявляють подібність або відмінність понять, складних явищ); на впорядкування мислительних дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання; повязані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в певний клас чи вид.

Використана література.

· Педагогіка / За ред. проф. Фіцули. – К., 2000.

· Основи педагогічних знань. – К., 1996.

Скачать архив с текстом документа