Студент как субъект учебно-профессиональной деятельности
СОДЕРЖАНИЕ: 1. Студент, как субъект учебно-профессиональной деятельности Учение, как познавательная деятельность имеет психологическую структуру, а ее успехи зависят от активности того, кто учится.1. Студент, как субъект учебно-профессиональной деятельности
Учение, как познавательная деятельность имеет психологическую структуру, а ее успехи зависят от активности того, кто учится. Студент-субъект учения тогда, когда работает на высшем уровне активности, способен инициировать и осуществлять познавательную деятельность, а также брать на себя ответственность за свои действия.
Студенты наиболее активно используют достижения культуры и характеризуются высоким уровнем познавательной мотивации. Именно поэтому, студенчество является наиболее важным интеллектуальным потенциалом нашего общества.
Чего требует профессия от современного специалиста с высшим образованием?
1) Специалист должен знать общую теорию науки, владеть научными знаниями. Научные знания отличаются от жизненных знаний тем, что они являются результатом обобщения, выделения главного, выявления закономерностей тех или иных явлений. Если жизненные знания имеют интуитивный характер, то научные знания получают вследствие рационального объяснения явлений, их понимания и даже прогнозирования. Научные знания передаются через систему зафиксированного обобщенного опыта (теории, принципы, положения).
2) Наука также имеет многочисленный разнообразный и уникальный фактический материал, но он систематизирован, упорядочен и поэтому дает возможность каждому профессионалу ориентироваться в разнообразии знаний при анализе и решении конкретных практических проблем.
3) Специалист дожжен владеть понятийным аппаратом науки той отрасли, в которой собирается стать профессионалом, оперировать этими понятиями, знать язык символики, условных обозначений и т.п.
Лишь при таких условиях специалист может видеть факты профессиональной деятельности, классифицировать их, объяснять с точки зрения законов науки и решать новые практические проблемы, которые возникают во время работы.
Для того, чтобы отвечать этим профессиональным требованиям, студенту необходимо осознанно и целенаправленно обучаться в высшем учебном заведении, а также иметь потребность и умение учиться, и в дальнейшем самостоятельно пополнять профессиональные знания и умения.
Учение для студентов должно получить личный жизненный смысл, соединяющий разум, чувства и волю, направленный в творческую познавательную активность, на жизненное самоопределение и профессиональное самоутверждение. Пристрастное отношение к цели, заданиям и процессу учения определяет успехи студента в учебно-профессиональной деятельности.
2. Мотивация учебной деятельности студентов
Разные авторы называют разные мотивы поступления в ВУЗ, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Все же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя.
Основными мотивами поступления в ВУЗ являются:
- желание находиться в кругу студенческой молодежи;
- большое общественное значение профессии;
- широкая сфера применения профессии;
- соответствие профессии интересам и склонностям;
- творческие возможности проявления профессии;
Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей . Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются на семейные традиции.
Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в ВУЗ. Это отчетливо видно из данных, полученных С.В. Боровицкой (1997) в период попытки перехода нашей страны к капитализму. Потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в ВУЗ. Только 43% опрошенных первокурсников педагогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ориентированных на педагогическую профессию)пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня.
Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в ВУЗ, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела работать по специальности. Мотивами поступления в педагогический ВУЗ (вероятно, как и в любой другой) у них были: легкость, с их точки зрения, поступления, не желание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования).
Последнее свидетельствует о девальвации высшего образовании. Ценностью становятся не знания, образование, а документ.
Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа» , менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А.Н. Печников, Г.А. Мухина, 1996). Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив – «профессиональный», на втором – «личного престижа», на третьем и четвертом курсах – еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.
Сходные данные получены и другими авторами М.В.Вовчик-Блакитная (1983) на первом – стартовом этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучении я в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте познавательный интерес, а на третьем – профессионально-практический мотив. Ф.М. Рахматуллина (1981) не изучала мотив «престижа», а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал.
У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» «общесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью – третье.
Р.С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-акдемического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р.С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает – никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А.А. Реан, 1990).
А.И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:
• осознание ближайших и конечных целей обучения;
• осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
• эмоциональная форма изложения учебного материала;
• показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
• профессиональная направленность учебной деятельности;
• выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
• наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.
П.М. Якобсон (1969) предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и тоже).
Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т.д. По существу, при таком мотиве - это обучение без всякой охоты, без интереса к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.
Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П.М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, но и привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу мотивов П.М. Якобсон относит и те, которые связаны узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается, как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т.п. Обучение в ВУЗе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.
Третий вид мотивации , по П.М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П.М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т.п.
В.Я. Кикоть и В.А. Якунин (1996) разделяют цели обучения и цели учения . Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.
На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отношение к разным учебным предметам . Оно обуславливается:
важностью предмета для профессиональной подготовки;
интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части
качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);
мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей;
взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.
Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т.е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обуславливает эту деятельность, те больше у него мотивационное напряжение.
Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно отчетливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения. В исследовании А.А. Реана (1994) не было выявлено различий в отношении к выбранной профессии у хорошо- и слабоуспевающих учащихся ПТУ. Автор справедливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение к ним и у тех и других одинаковое. Другие зависимости были получены в том случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам и результаты производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии стали существенными – в пользу хорошо успевающих учащихся.
Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в ВУЗе (А.А.Реан, 1994; В.А. Якунин и Н.М. Мешков, 1980). Значительная часть студентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, при изучении этих дисциплин.
Характерно, что фактор мотивации для успешной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов (по данным М.Д. Дворяшиной, 1974, учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56% девушек и только у 35% молодых людей), в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.
Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк, 1983). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в ВУЗе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А.М. Василькова и С.С. Иванова (1997), полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности.
Трудная проблема и важное задание высшей школы – формирование профессиональных мотивов учения студентов, выработка у них необходимости овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками. При наличии профессиональной мотивации познавательная деятельность студента имеет развернутый, настойчивый характер. Тогда он получает наслаждение от обучения, которое вызывает у него позитивные эмоции, желание работать. Мотивация достижения успеха определяет любовь и увлечение своей работой, процессом обучения. Студенты проявляют инициативу, создают вокруг себя творческую познавательную атмосферу. Они демонстрируют готовность к успешной, результативной учебно-профессиональной деятельности. Даже при неудаче – студенты проявляют оптимизм, не впадают в уныние, а принимают вызов и открывают в себе новые творческие способности и возможности для преодоления трудностей.
Помогает успешному учению студентов и мотивация самоутверждения , желание продемонстрировать свои реальные и возможные достижения. Они выявляют настойчивость, высокую эмоциональность по отношению к своим результатам. Хотя при неудачах могут возникать даже стрессовые состояния, но студенты быстро находят выходы из них.
При наличии других мотивов результаты учения студентов снижаются. Например, мотивация избежания неудач проявляется в эксперименте по выбору задания различной сложности. Если студент гипертрофированно зависит от успеха, он выбирает стратегию осторожности , при неудачах его деятельность дезорганизуется. Студент избегает трудностей, отказывается от дальнейшей работы или отдает предпочтение самым простым учебным заданиям.
У отдельных студентов мотивом выбора профессии часто является ее социальная престижность, влияние знакомых и родных либо высокий рейтинг высшего учебного заведения и т.п. Как следствие, у этих студентов образ будущей профессии размыт; не сформированы планы будущего жизненного пути; учебно-профессиональная деятельность мотивируется желанием избежать неудач, а не мотивами успехов. Показателем данного утверждения является эксперимент с экзаменом-«автоматом». Студентам одной группы было предложено не сдавать экзамен, а получить «автоматом» оценки, но вместо «отлично» получить оценку «хорошо», вместо «хорошо» - «удовлетворительно», если «удовлетворительно», то оценка оставалась. Как результат, 77% респондентов согласились на такие условия, то есть мотивировали свое желание получить «автомат» защитными механизмами . Экзамен для них на таких условиях – средство избавиться от неприятности. При этом трудно ожидать творческого подхода и наслаждения успехом от учения. В связи с этим необходимо помнить, что современный человек обучается в различных заведениях образования на протяжении прочти 20 лет. Если не любить эту роботу, выполнять ее без интереса, воспринимать ее как повинность, то треть жизни теряет свой смысл.
3. Принципы и психолого-педагогические условия обеспечения профессиональной мотивации учения студентов
Подытожив все вышеизложенное можно отметить, что мотивы выбора профессии в значительной степени определяют мотивы учения студента. Они обуславливают отношение студента к обучению и его результат, оказывают влияние на организацию самостоятельной учебной работы, а поэтому и на овладение навыками самообразования.
Итак, мотивы учения – это причины, которые побуждают студента к учению, его установки (психологический настрой, готовность к познавательной деятельности и др.), познавательные нужды и интересы, которые определяют целенаправленность, настойчивость и другие волевые качества личности студента.
Предстоящая профессиональная деятельность должна стать для студента смыслом жизни. Это происходит при условии, когда он отражает, воплощает в себе ценности профессиональной деятельности. Именно тогда между студентом и его учебно-профессиональной деятельностью не существует противоречий, и эта работа полностью поглощает его, он получает удовольствие от самой деятельности. Поэтому, важно, чтобы студенты осознавали свое ценностное жизненное пространство и видели его связь с выбранной профессией.
Для того чтобы учебно-профессиональная деятельность студента стала фактором его развития и саморазвития, важно не только глубоко понимать характер ее содержания, но и постоянно совершенствовать потребностно-мотивационную сферу личности будущего специалиста. Глубокое изучение мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов может обеспечить успех, направить их активность в русло профессионального развития. Понимание значения роли мотивации учебной деятельности отображено в принципе мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова). Психологи раскрывают мысль о необходимости целенаправленного формирования у студентов позитивной мотивации учебно-профессиональной деятельности, одновременно подчеркивая и сложность управления этим процессом.
Уровень развития мотивационной сферы будущих специалистов зависит от организации учебного процесса в ВУЗе (создание оптимальных психолого-педагогических условий для саморазвития и самоактуализации студентов, объединение групповых и индивидуальных форм учебной деятельности, соотношение учебного материала с будущей профессиональной деятельностью, моделирование ситуаций, которые требуют поддержки или понуждают к деятельности и др.), а также понимания студентами собственного смысла учения, субъектной активности и субъектного отношения.
Проведенные экспериментальные исследования дали возможность определить принципы и психолого-педагогические условия обеспечения профессиональной мотивации учения студентов :
1) формировать и поддерживать стремление студентов проявить и утвердить себя посредством учебно-профессиональной деятельности. Для этого используют:
*ознакомление с будущей профессиональной деятельностью;
*создание представления о профессионале данной выбранной специальности;
*формирование ценностных ориентаций, связанных с профессиональной деятельностью;
*формирование потребности и умения самостоятельно работать с литературой;
*обеспечение условий для самопознания, самообразования, самосовершенствования;
*создание «познавательного» психологического климата в студенческой академической группе.
Как следствие, формируется временная перспектива, идентификация с профессиональной моделью, представление о себе в будущем в роли исполнителя профессиональной деятельности.
2) Помогать минимизировать высокую личностную и ситуативную тревожность отдельных студентов, неуверенность относительно будущей профессиональной деятельности, уделять внимание развитию профессиональных качеств . Именно поэтому работа психологической службы чрезвычайно важна для студентов.
3) Обучение становится для студента смыслом жизни, если приносит удовлетворение, переживание успеха. Поэтому самооценку студента необходимо повышать благодаря успеху, а не путем снижения уровня требований.
4) Эффективность формирования у студентов высокого уровня мотивации достижения, по данным исследований В.М. Тимошенко, определяется такими условиями : обучением на оптимальном уровне сложности, который определяется требованиями учебного курса и свойствами зоны актуального и наиболее близкого развития каждого студента; индивидуализацией процесса обучения, чтобы предоставить возможность каждому студенту пережить и ощутить собственный успех в процессе изучения учебной дисциплины; использование в учебном процессе и внеаудиторной работе учебных заданий, которые направлены на формирование реалистического уровня требований, адекватной самооценки и снижения личностной тревожности; использование педагогической оценки как объективного показателя индивидуальных достижений студента, а не средства его поощрения или наказания.
Решение проблемы обеспечения профессиональной мотивации учения студентов зависит также и от преподавателей:
насыщение процесса обучения информацией, которая имеет значение для личного роста студента, как профессионала(профессионализация знаний по любому учебному предмету);
наращивание содержательности и новизны учебного материала;
предоставление студентам необходимой свободы (условий) для раскрытия своих творческих способностей;
творческий подход преподавателей к изложению своего учебного предмета, интерес к науке, их компетентность и авторитет, как личности;
систематическая диагностика реальных мотивов учения студентов;
стимулирование самообразования студентов, поддерживание познавательного интереса ко всему, что связано с их будущей профессиональной деятельностью.
Если обучение не имеет для человека личностного смысла, то это похоже на механическое заучивание глупых слов, которые не имеют никакого смысла и содержания. Они не вызывают никаких позитивных эмоций (только негативные) и не являются знаменательными для человека. Но если учение превращается в творчество, то это невероятно позитивно влияет на эмоциональную сферу студента, обостряет его память и внимание, вызывает чувства радости и удовольствия, способствует повышению интереса к познавательной деятельности. Соответственно, необходимо личностное вовлечение студента в процесс обучения. Только при таких условиях обучение изменяет и установки и поведение студента, и его личность в целом. Обучение должно объединять логическое и интуитивно-творческое, интеллект и чувства, идею и смысл. Самостоятельно организованная и осуществляемая познавательная деятельность студента приносит наиболее весомые позитивные результаты и обеспечивает овладение системой специальных знаний, умений и навыков, а также профессиональный рост личности.
Список литературы:
1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2008.-.512 с.: ил.
2. Подоляк Л.Г., Юрченко В.И. Психология высшей школы: Учебник. 2-е изд. – К.: Каравелла, 2008. – 352с.
3. Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. – Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998. – 464 с.
4. Лекции по педагогике высшей школы: Учебное пособи е/ Под ред.
В.И. Лозовой. – Харьков: «ОВС», 2006. – 496 с.
Содержание:
1. Студент, как субъект учебно-профессиональной деятельности…………..3
2. Мотивация учебной деятельности студентов…………………………....4-10
3. Принципы и психолого-педагогические условия обеспечения профессиональной мотивации учения студентов………………………….11-13
Список литературы
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ
УКРАИНСКАЯ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ
РЕФЕРАТ
на тему:
«МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ»
Выполнила: студ. гр. ЗТ-Т10-маг
Селедкова А.А.
Проверила: Землянская Е.В.
Харьков 2011