Типология неблагополучных семей

СОДЕРЖАНИЕ: Типология неблагополучных семей. У понятия «неблагополучная семья» нет четкого определения в научной литературе. Употребляются синонимы данного понятия:

Типология неблагополучных семей.

У понятия «неблагополучная семья» нет четкого определения в научной литературе. Употребляются синонимы данного понятия:

деструктивная семья

дисфункциональная семья

семьи группы риска

негармоничная семья

Проблемы, с которыми сталкивается подобная семья, касаются разных сторон жизни:

социальной

правовой

материальной

медицинской

психологической

педагогической и др.

При этом только один вид проблем у семьи встречается довольно редко, поскольку все они взаимосвязаны и взаимообусловлены. (Например, социальная неустроенность приводит к психологическому напряжению, что порождает семейные конфликты; материальная ограниченность не позволяет удовлетворять насущные потребности, отрицательно сказывается на физическом и психическом здоровье взрослых и детей).

Неблагополучная семья – это семья, в которой нарушена структура, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, в результате чего появляются «трудные дети».

Неблагополучные семьи можно условно разделить на две большие группы:

1. семьи с явной (открытой) формой неблагополучия:

· конфликтные семьи

· проблемные семьи

· асоциальные семьи

· аморально-криминальные семьи

· семьи с недостатком воспитательных ресурсов (неполные семьи)

2. семьи со скрытой формой неблагополучия (внутренне неблагополучные): внешне респектабельные семьи, однако в них ценностные установки и поведение родителей расходятся с общечеловеческими моральными требованиями, что сказывается на воспитании детей.

Семьи с открытой формой неблагополучия:

формы семейного неблагополучия имеют ярко выраженный характер

проявляются одновременно в нескольких сферах жизнедеятельности семьи (например, на социальном и материальном уровне)

проявляются в неблагополучном психологическом климате в семье

ребенок испытывает физическую и эмоциональную отверженность со стороны родителей, у него появляются чувство неадекватности, стыд за себя и родителей перед окружающими, страх за свое настоящее и будущее.

Отличительной особенностью семей с явной (внешней) формой неблагополучия является то, что формы этого типа семей имеют ярко выраженный характер, проявляющийся одновременно в нескольких сферах жизнедеятельности семьи (например, на социальном и материальном уровне), или же исключительно на уровне межличностных отношений, что приводит к неблагоприятному психологическому климату в семейной группе. Обычно в семье с явной формой неблагополучия ребенок испытывает физическую и эмоциональную отверженность со стороны родителей (недостаточная забота о нем, неправильный уход и питание, различные формы семейного насилия, игнорирование его душевного мира переживаний). Вследствие этих неблагоприятных внутрисемейных факторов у ребенка появляются чувство неадекватности, стыд за себя и родителей перед окружающими, страх и боль за свое настоящее и будущее. Среди внешне неблагополучных семей наиболее распространенными являются те, в которых один или несколько членов зависимы от употребления психоактивных веществ, прежде всего алкоголя и наркотиков. Человек, страдающий от алкоголизма и наркотиков, вовлекает в свое заболевание всех близких людей. Поэтому неслучайно специалисты стали обращать внимание не только на самого больного, но и на его семью, признав тем самым, что зависимость от алкоголя и наркотиков - семейная заболевание, семейная проблема.[45,90-95]

Одним из самых мощных неблагополучных факторов, разрушающих не только семью, но и душевное равновесие ребенка, является алкоголизм родителей . Оно может отрицательно влиять не только в момент зачатья и во время беременности, но и на протяжении всей жизни ребенка

Семьи с алкогольной зависимостью. Как отмечают психологи (Б. С. Братусь, В. Д. Москаленко, Е. М. Мастюкова, Ф. Г. Углов и др.), взрослые в такой семье, забыв о родительских обязанностях, целиком и полностью погружаются в «алкогольную субкультуру», что сопровождается потерей общественных и нравственных ценностей и ведет к социальной и духовной деградации. В конечном итоге семьи с химической зависимостью становятся социально и психологически неблагополучными.

Жизнь детей в подобной семейной атмосфере становится невыносимой, превращает их в социальных сирот при живых родителях.[47, 32-35]

Совместная жизнь с больным алкоголизмом приводит к серьезным психическим нарушениям у других членов семьи, комплекс которых обозначается специалистами таким термином, как созависимость.

Созависимость возникает в ответ на затянувшуюся стрессовую ситуацию в семье и приводит к страданиям всех членов семейной группы. Особенно в этом плане уязвимыми являются дети. Отсутствие необходимого жизненного опыта, неокрепшая психика - все это приводит к тому, что царящая в доме дисгармония, ссоры и скандалы, непредсказуемость и отсутствие безопасности, а так же отчужденное поведение родителей глубоко травмирует детскую душу, и последствия этого морально - психологического травмирования зачастую накладывают глубокий отпечаток на всю дальнейшую жизнь.[47 ,45]

Важнейшие особенности процесса взросления детей из «алкогольных» семей заключаются в том, что

· Дети вырастают с убеждением, что мир - это небезопасное место и доверять людям нельзя;

· Дети вынуждены скрывать свои истинные чувства и переживания, чтобы быть принятыми взрослыми; не осознают своих чувств, не знают, в чем их причина и что делать с этим, но именно сообразно с ними они строят свою жизнь, отношения с другими людьми, с алкоголем и наркотиками. Дети переносят свои душевные раны и опыт во взрослую жизнь, часто становясь химически зависимыми. И вновь появляются те же проблемы, что были в доме их пьющих родителей;

· Дети чувствуют эмоциональное отвержение взрослых, когда по неосмотрительности допускают ошибки, когда не оправдывают ожидания взрослых, когда открыто, проявляют свои чувства и заявляют о своих потребностях;

· Дети, особенно старшие в семье, вынужденно берут на себя ответственность за поведение их родителей;

· Родители могут не воспринимать ребенка как отдельное существо, обладающее собственной ценностью, считают, что ребенок должен чувствовать, выглядеть и делать то же, что и они;

· Самооценка родителей может зависеть от ребенка. Родители могут относиться к нему, как к равному не давая ему возможности быть ребенком;

· Семья с алкоголезависемыми родителями опасна своим десоциализирующим влиянием не только на собственных детей, но и распространением разрушительное воздействия на личностное становление детей из других семей. Как правило, вокруг таких домов возникают целые компании соседских ребят, благодаря взрослым они приобщаются к алкоголю и криминально - аморальной субкультуре, которая царит в среде пьющих людей. [47,57-60]

Среди явно неблагополучных семей большую группу составляют семьи с нарушением детско - родительских отношений . В них десоциализируются влияние на детей проявляются не прямо через образцы аморального поведения родителей, как это бывает в «алкогольных» семьях, а косвенно, вследствие хронических осложненных, фактически нездоровых отношений между супругами, которые характеризуются отсутствием взаимопонимания и взаимоуважения, нарастанием эмоционального отчуждения и преобладанием конфликтного взаимодействия.

Естественно, конфликтной семья становится не сразу, а спустя некоторое время после образования брачного союза. И в каждом отдельном случае есть свои причины, породившие семейную атмосферу. Однако не все семьи разрушаются, многим удается не только устоять, но сделать более прочными семейные узы. Все это зависит от того, чем обусловлено появление конфликтной ситуации и каково отношение к ней каждого из супругов, а так же от их ориентированности на конструктивной или деструктивный путь разрешения семейного конфликта. Поэтому следует разграничивать такие понятия, как «семейные конфликты» и «конфликтные семьи», так как конфликт в семье, пусть и достаточно бурный, еще не означает, что это - конфликтная семья, не всегда свидетельствует о ее неустойчивости[47,59 - 61].

«Конфликтными супружескими союзами , - отмечается в одном из справочников по проблемам семьи, - называются такие семьи, в которых постоянно имеются сферы, где сталкиваются интересы, намерения, желания всех или нескольких членов семьи (супругов, детей, других родственников, проживающих совместно), порождая сильные и продолжительные отрицательные эмоциональные состояния, непрекращающуюся неприязнь супругов друг к другу. Конфликт - хроническое состояние такой семьи».[37, 225]

Независимо от того является ли конфликтная семья шумной, скандальными, где повышенные тона, раздраженность становятся нормой взаимоотношений супругов, или тихая, где супружеские отношения отмечены полным отчуждение, стремление избегать всякого взаимодействия, она отрицательно влияет на формирование личности ребенка и может стать причиной различных асоциальных проявлений в виде отклоняющегося поведения.[47 ,62]

В конфликтных семьях часто отсутствует моральная, психологическая поддержка. Характерной особенностью конфликтных семей является так же нарушение общения между ее членами. Как правило, за затяжными, неразрешенным конфликтом или ссорой скрывается неумение общаться.

Конфликтные семьи более «молчаливы», чем бесконфликтные, в них супруги реже обмениваются информацией, избегают лишних разговоров. В таких семьях практически никогда не говорят «мы», предпочитая говорить только «я», что свидетельствует о психологической изолированности брачных партнеров, их эмоциональной разобщенности. И наконец, в проблемных, вечно ссорящихся семьях общение друг с другом строится в режиме монолога, напоминая разговор глухих: каждый говорит свое, самое важное, наболевшее, но никто его не слышит; в ответ звучит такой же монолог.[47 ,64-65]

Дети, пережившие ссоры между родителями, получают неблагоприятный опыт в жизни. Негативные образы детства очень вредны, они обуславливают мышление, чувства и поступки уже в зрелом возрасте. Поэтому, родители, не умеющие найти взаимопонимания друг с другом, обязаны всегда помнить о том, что даже при неудачном браке в семейные конфликты не должны втягиваться дети. О проблемах ребенка следует думать, по крайне мере, столько же, сколько о своих собственных.[46,78]

Своеобразным индикатором семейного благополучия или неблагополучия оказывается поведение ребенка. Корни неблагополучия в поведении детей разглядеть легко, если дети вырастают в семьях явно неблагополучных. Гораздо труднее сделать это применительно к тем «трудным» детям и подросткам, которые воспитывались в семьях вполне благополучных. И только пристальное внимание к анализу семейной атмосферы, в которой проходила жизнь ребенка, попавшего в «группу риска», позволяет выяснить, что благополучие было относительным. Внешне урегулированные отношения в семьях зачастую являются своеобразным прикрытием царящего в них эмоционального отчуждения как на уровне супружеских, так и детско - родительских отношений. Дети нередко испытывают острый дефицит родительской любви, ласки и внимания из - за служебной или личной занятости супругов.

Следствием такого семейного воспитания детей довольно часто становится ярко выраженный эгоизм, заносчивость, нетерпимость, трудности общения со сверстниками и взрослыми.

В этом плане небезынтересна классификация семейных союзов, предложенная В. В. Юстицкисом, который выделяет семью «недоверчивую», «легкомысленную», «хитрую» - этими метафоричными названиями он обозначает определенные формы скрытого семейного неблагополучия.

Недоверчивая» семья. Характерная черта -- повышен-ная недоверчивость к окружающим (соседям, знакомым, товарищам по работе, работникам учреждений, с которы-ми представителям семьи приходится общаться). Члены семьи заведомо считают всех недоброжелательными или просто равнодушными, а их намерения по отношению к семье враждебными.

Такая позиция родителей формирует и у самого ребенка недоверчиво враждебное отношение к другим. У него развиваются подозрительность, агрессивность, ему все труднее вступать в дружеские контакты со сверстниками

Дети из подобных семей наиболее уязвимы для влияния антиобщественных групп, так как им близка психология этих трупп: враждебность к окружающим, агрессивность. Поэтому с ними нелегко установить душевный контакт и завоевать их доверие, так как они заранее не верят в искренность и ждут подвоха.

«Легкомысленная» семья. Отличается беззаботным от-ношением к будущему, стремлением жить одним днем, не заботясь о том, какие последствия сегодняшние поступ-ки будут иметь завтра. Члены такой семьи тяготеют к си-юминутным удовольствиям, планы на будущее, как пра-вило, неопределенны. Если кто-то и выражает неудовлет-воренность настоящим и желание жить иначе, он не задумывается об этом всерьез.

Дети в таких семьях вырастают слабовольными, неорганизованными, их тя-нет к примитивным развлечениям. Проступки они совер-шают чаще всего по причине бездумного отношения к жизни, отсутствия твердых принципов и несформированности волевых качеств.

В «хитрой» семье, прежде всего, ценят предприимчи-вость, удачливость и ловкость в достижении жизненных целей. Главным считается умение добиваться успеха крат-чайшим путем, при минимальной затрате труда и време-ни. При этом члены такой семьи порой легко переходят границы дозволенного. Законы и нравственные нормы

К таким качествам, как трудолюбие, терпение, на-стойчивость, отношение в подобной семье скептичес-кое, даже пренебрежительное. В результате тако-го «воспитания» формируется установка: главное -- не попадаться.

Существует множество разновидно-стей семейного уклада, где эти признаки сглажены, а по-следствия неправильного воспитания не так заметны. Но все же они есть. Пожалуй, самое заметное -- душевное одиночество детей.[47, 86-92]

Рассмотрим некоторые виды семей, относящихся к скрытым формам семейного неблагополучия:

Семьи, ориентированные на успех ребенка. Возможная разновидность внутренне неблагополучной семьи -- кажущиеся совершенно нормальными типичные семьи, где родители вроде бы уделяют детям достаточно внимания и придают им значение. Весь диапазон семей-ных взаимоотношений разворачивается в пространстве между возрастными и индивидуальными особенностями детей и предъявляемыми им со стороны родителей ожи-даниями, которые, в конечном счете, формируют отно-шение ребенка к себе и к своему окружению. [31, 50 - 51]Родители внушают детям стремление к достижениям, что часто со-провождается чрезмерной боязнью неудачи. Ребенок чув-ствует, что все его положительные связи с родителями за-висят от его успехов, боится, что его будут любить, лишь пока он все делает хорошо. Эта установка даже не требу-ет специальных формулировок: она так ясно выражается через повседневные действия, что ребенок постоянно находится в состоянии повышенного эмоционального напряжения только по причине ожидания вопроса о том, как обстоят его школьные (спортивные, музыкальные и т.п.) дела. Он заранее уверен, что его ждут «справедливые» упреки, назидания, а то и более серьезные наказания, если ему не удалось добиться ожидаемых успехов.

Псевдовзаимные и псевдовраждебные семьи. Для описания нездоровых семейных отношений, ко-торые носят скрытый, завуалированный характер, неко-торые исследователи используют понятие гомеостаза, подразумевая под этим семейные узы, которые являются сдерживающими, обедненными, стереотипными и почти неразрушимыми. Наиболее известными являются две формы таких отношений -- псевдовзаимность и псевдо-враждебность[44, 104-105]. В обоих случаях речь идет о семьях, чле-ны которых связаны между собой бесконечно повторяю-щимися стереотипами эмоциональных взаимореагирова-ний и находятся в фиксированных позициях в отношении друг к другу, препятствующих личностному и психологи-ческому отделению членов семьи. Псевдовзаимные семьи поощряют выражение только теплых, любящих, поддер-живающих чувств, а враждебность, гнев, раздражение и другие негативные чувства всячески скрывают и подавля-ют. В псевдовраждебных семьях, наоборот, принято выра-жать лишь враждебные чувства, а нежные -- отвергать. Первый тип семей отечественными авторами назван псевдосолидарными, или псевдосотрудничающими. [28,49]

Подобная форма супружеского взаимодействия мо-жет быть перенесена и в сферу детско-родительских отно-шений, что не может не отразиться на формировании личности ребенка. Он не столько учится чувствовать, сколько «играть в чувства», причем ориентируясь исклю-чительно на положительную сторону их проявления, ос-таваясь при этом эмоционально холодным и отчужден-ным. Став взрослым, ребенок из такой семьи, несмотря на наличие внутренней потребности в заботе и любви, будет предпочитать невмешательство в личные дела чело-века, пусть даже самого близкого, а эмоциональное от-странение вплоть до полного отчуждения возведет в свой главный жизненный принцип.[47,96-97]

Исследователи, занимающиеся изучением психологии подобных семей, выделяют в качестве наиболее распространенных три конкретных формы наблюдающегося в них неблагополучия: соперничество, мнимое сотрудничество и изоляция. [ 12]

Соперничество проявляется в виде стремления двух или более членов семьи обеспечить себе главенствующее положение в доме. На первый взгляд, это -- главенство в принятии решений: финансовых, хозяйственных, пе-дагогических (касающихся воспитания детей), органи-зационных и т.п. Известно, что проблема лидерства в се-мье особенно остро стоит в первые годы брака: муж и жена нередко ссорятся из-за того, кому из них быть гла-вой семьи 35 ,139].

Соперничество является свидетельством того, что на-стоящего главы в семье нет. [47 ,106-108]

Ребенок в такой семье растет с отсутствием традиционного разделения ролей в семье, для является нормой выяснение кто в «семье главный» при каждом удобном случае. У ребенка формируется мнение, что конфликты это норма.

Мнимое сотрудничество. Такая форма семейного неблагополучия, как мнимое сотрудничество тоже довольно распространена, хотя на внешнем, социальном, уровне «прикрыта» кажущимися гармоничными отношениями супругов и других членов семьи. Конфликтов между мужем и женой или супруга-ми и их родителями на поверхности не видно. Но это временное затишье продолжается лишь до того момента, пока кто-то из членов семьи не меняет своей жизненной позиции. Мнимое сотрудничество может отчетливо проявить-ся и в ситуации, когда, наоборот, кто-то из членов семьи-(чаще жена) после длительного периода занятий только домашними делами решает включиться в профессио-нальную деятельность. Карьера требует мно-го сил и времени, поэтому, естественно, домашние дела, которые выполняла только жена, приходится перераспределять между другими членами семьи и чему они не готовы [47,109-112].

В такой семье у ребенка не формируется установка на сотрудничество с членами своей семьи, находить компромисс. Наоборот, он считает, что каждый должен поддерживать другого, пока это не идет вразрез его личным интересам

Изоляция . Наряду с соперничеством и мнимым сотрудничеством довольно распространенной формой семейной неблагополучия является изоляция. Относительно простой вариант подобной трудности в семье -- психологическая изолированность кого-то одного в семье от других, чаще всего это овдовевший родитель одного из супругов. Несмотря на то, что живет в доме своих детей непосредственного участия в жизни семьи он не принимает: никто не интересуется его мнением по тем ил) иным вопросам, его не привлекают к обсуждению важных семейных проблем и даже о самочувствии не спрашивают, так, как всем известно, что «он всегда хворает» К нему просто привыкли, как к предмету интерьера и считают своим долгом только позаботиться о том, чтобы он был своевременно накормлен.

Возможен вариант взаимной изоляции двух или более членов семьи. Например, эмоциональное отчуждение супругов может привести к тому, что каждый из них пред-почитает большую часть времени проводить за предела-ми семьи, имея свой круг знакомых, дел и развлечений. Оставаясь супругами чисто формально, оба скорее отбы-вают, чем проводят время дома. Семья держится либо на необходимости воспитывать детей, либо из престижных, финансовых и других подобных соображений.

Взаимоизолированными могут стать молодая и роди-тельская семьи, проживающие под одной крышей. Под-час они и домашнее хозяйство ведут отдельно, как две семьи в коммунальной квартире. Разговоры вращаются, главным образом, вокруг бытовых проблем: чья очередь убирать в местах общего пользования, кому и сколько платить за коммунальные услуги и т.п.

В такой семье ребенок наблюдает ситуацию эмоционального, психологического, а под час и физической изолированности членов семьи. У такого ребенка нет чувства привязанности к семье, он не знает что такое переживание за другого члена семьи, если тот старый или больной.

Перечисленные формами не исчерпываются разновидности семейного неблагополучия. При этом каждый из взрослых сознательно или неосознанно стремится использовать детей в выгодной для себя функции. Дети, по мере взросления и осознания семейной ситуации, начинают играть со взрослыми в игры, правила которых им были навязаны. Особенно отчетливо непростое положение детей в семьях с теми или иными формами психологического неблагополучия проявляется в ролях, которые они вынуждены принимать на себя по инициативе взрослых. Какая бы ни была роль -- положи-тельная или отрицательная -- она в равной степени нега-тивно сказывается на формировании личности ребенка, что не замедлит отразиться на его самоощущении и на взаимоотношениях с окружающими не только в детском возрасте, но и во взрослом состоянии.[47 ,112-114]

Кроме того, семейное благополучие явление относительное и может носить временный характер. Часто вполне благополучная семья переходит в категорию либо явно, либо скрыто неблагополучных семей. Поэтому необходимо постоянно проводить работу по профилактике семейного неблагополучия.

1. БеличеваС. А. Основы превентивной психологии. М., 1993

2. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи:Записки детского психиатара. М., 1988

3. Варга А. Я. Системная семейная психотерапия. Курс лекций. СПб, 2001

4. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 2001

5. Гарбузов, Исаев, Захаров И.И. Семейная адаптация

6. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып.9. 1971.

7. Головей Л. А, Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб., 2001

8. Гончарова Т. Неблагополучные семьи и работа с ними// Народное образование. 2002.№ 6

9. Грибеннеков И. В. Воспитательный климат семьи

10. Дивицына Н.Ф. Социальная работа с неблагополучными детьми и подростками. Конспект лекций. - Ростов на Дону, 2005

11. Дубровина И.В., Фадеева З.Г., Губарева Т.Г. тили родительского поведения // Завуч 1998 № 2

12. Дубрович А.Б. Кто в семье психотерапевт? М., 1985

13. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе. - М., 1996

14. Макаренко А. С. Сочинения. В 7 т.М., 1951

15. Макаренкова И.В., Мисько А.В. Социальная дезадаптация детей и подростков (психолого - педагогические основы коррекционно - профилактической работы). - М., 2004

16. Макеев Г. А. Семейная жизнь и дети. Волгоград, 1987

17. Методика диагностики и профилактики психологического неблагополучия в семье подростка (Методическое пособие для специалистов муниципальных служб) // Журавлева Е.А, Филиппова Е.Б., Анипович З.Н., Бойкова О.В., Кассий В.Ю. Кротова С.И., Козлова О.В., Беляева А.А. - М., 2003

18. Методика и опыт работы социального педагога. М., 2001

19. Методика и опыт работы социального педагога / Под. ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2005

20. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4

21. Мудрик А.В.Социальная педагогика. М., 2002

22. Научно - методический журнал «Заместителя Директора школы по воспитательной работе» № 5/2004

23. Научно - методический журнал «Классный руководитель» № 1/1997

24. Научно - методический журнал «Классный руководитель» № 4/1998

25. Научно - методический журнал «Классный руководитель» № 5/1998

26. Научно - методический журнал «Классный руководитель» № 6/2004

27. Научно - методический журнал «Классный руководитель» № 7/2004

28. Новикова Е .В. О некоторых характеристиках общения между супругами // Семья и формирование личности. М., 1981

29. Организационнаяи социально - педагогическая деятельность социального педагога в образовательном учреждении: Методические рекомендации.-М., 2004 // Сост. Дмитриева В.Г., Черноусова Ф.П., Яркова И.В.

30. Очарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М. 2003

31. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт. М., 1993

32. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.

33. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. - СПб, 2001

34. Психодиагностика: Конспект лекций/Сост. Посохова С. Т. - М., 2004

35. Разумихина Г. П. Мир семьи. М., 1986

36. Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология

37. Семья. Социально - психологические и этические проблемы:Справочник / Зацепин В. И. И д.р. Киев, 1990

38. Смелзер Н. Социология. - М.: Феникс, 1994. 16. Современный словарь по психологии. - Мн., 1998.

39. Смирнова Е. О., Быкова М. В. Структура и динамика родительского отношения //Вопросы психологии. 2000 № 3

40. Социальная педагогика:Курс лекций/Под общей ред. М.А. Галагузовой. - М., 2000

41. Социальная психология // Под редакцией Петровского А.В. - М., 1987.

42. Социальная психология в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. - Санкт-Петербург, 2000.

43. Социология семьи:Учебник/ Под.ред. проф. А. И. Антонова.-2-е изд. - М., 2005

44. Столин В. В. Психологические основы семейной терапии // Вопросы психологии. 1982 №4

45. Терентьева А. В. Особенности развития ребенка в алкогольной семье и возможности реабилитационной работы //Семейная психология и семейная терапия. 1998 №3

46. Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама, я - дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. - М., 2000

47. Целуйко В. М. Вы и ваши дети. Психология семьи. - Ростов н/Д, 2004

48. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие. - М.. 2002

49. Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании. - Москва, 1995.

50. Шеффер Ч., Керри Л. Игровая семейная психотерапия. Спб, 2000

51. Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969.

52. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Ростов - на Дону, 1996

53. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. - М., 2000.

54. Шульга Т.И., слот В. Спаниярд Х. Методика работы с детьми «группы риска». М., 1999

55. Харчев А.Г. Брак и семья в ССР.М., 1979

56. Чалдин Р. Психология влияния. Спб., 1999

57. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.Н. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. - СПб., 2003

58. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. Психология и психотерапия семьи. СПб, 1999

59. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. Семейная психотерапия. Л., 1990

60. Энциклопедия социальной работы / Под ред. Л. Э. Кунельского и М.С. Мацковского . М., 1994

Отчет о преддипломной практике

Срок: с 8 февраля по 28 февраля 2009г.

в МДОУ детский сад №4 Ленинского района г. Ижевска

Выполнил: студент 4 курса

ФакСит

Еговкина Е.Г.

Руководитель практики:

педагог-психолог

МДОУ д.с. №4

Ниточка В. А.

г. Ижевск 2009 г.

Введение.

Цель практики: Изучить работу деятельности психолога

в МДОУ д.с №4.

Во время преддипломной практики выполнены следующие задачи:

1. Ознакомление учебно-правовой документацией образовательного учреждения.

- Уставом МДОУ № 90 г. Ижевска;

- Структурой;

-Закона Удмуртской Республики об образовании от 16 апреля 2004г N 22 -РЗ;

- Конвенции ООН «О правах ребенка» 1989г.;

- Декларации прав ребенка 1959г.;

- Семейного кодекса Российской Федерации от 29 декабря 1995 г. N 223-ФЗ

(с изменениями от 15 ноября 1997 г., 27 июня 1998 г., 2 января 2000 г., 22 августа, 28 декабря 2004 г., 3 июня 2006 г.);

- Образовательной программой «Радуга»;

- Программы развития.

2. Изучение работы педагога-психолога в детском дошкольном учреждении:

- Нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность
педагога-психолога МДОУ;

- Организационной документации;

- Отчетной документации;

- Методическое обеспечение.

3. Посещение мероприятий психологической работы:

- Коррекционного занятия по песочно-игровой терапии;

- Просмотр видео материалов (занятий с детьми, родителями, сотрудниками).

4. Проведение собственного мероприятия:

- Диагностики развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного
возраста;

- Диагностики развития логического мышления, речи и способности к
обобщению у детей старшего дошкольного возраста;

Основная часть.

1. Изучение учебно-правовой документации образовательного учреждения.

Общая характеристика общеобразовательного учреждения.

МДОУ детский сад №4 г. Ижевск - образовательное

учреждение для детей дошкольного возраста.

Регистрационный номер: №

Свидетельство о государственной аккредитации:

ИНН:

ОГРН:

Юридический адрес: Удмуртская Республика,

г. Ижевск,

ул. Областная , 60 а

Учредитель: Администрация г. Ижевска.

Режим работы: пятидневный

с 7.00до 18.00.

В ближайшем окружении ДОУ находятся жилые дома, магазины. На территории есть две спортивные площадки, защитная зелёная зона деревьев и кустарников, огород, зоны для игр и отдыха детей дошкольного и ясельного возраста, цветники, две поляны сорных, лекарственных трав, , веранды для прогулок во время ненастной погоды, площадка для игр.

Вся территория ДОУ засажена зелёными насаждениями.

МДОУ д.с. №4 характеризуется особой полнотой и разнообразием направлений работы, вовлечённостью всех возможных участников в педагогический процесс (детей, педагогов, специалистов, родителей), нетрадиционными формами взаимодействия детей и взрослых. Деятельность ДОУ направлена:

• на обеспечение обогащенного физического, познавательного,
социально-эмоционального и художественно-эстетического развития
ребёнка;

• на построение воспитательно-образовательной работы на основе
медико-психолого-педагогической диагностики;

• на гибкое содержание и подбор педагогических технологий,
ориентиров на личностное развитие ребёнка, расширение творческих
способностей детей, выявление одарённости;

• развитие различных видов деятельности с учётом возможностей,
интересов и потребностей самих детей.

Состав воспитанников

Всего в МДОУ №4 функционирует 5 групп; в том числе 2 группы для детей с нарушением речи.

Состав воспитанников ДОУ по возрастам

Структура управления ДОУ, его органов самоуправления.

Для наилучшей организации работы ДОУ разработана соответствующая система управления, функциональные обязанности всех субъектов образовательного процесса. В этом случае каждый работник чётко знает свои должностные и функциональные обязанности, своего непосредственного руководителя, с которым может решать профессиональные вопросы.

В детском саду создана чётко продуманная и гибкая структура управления в соответствии с целями, задачами и содержанием работы учреждения, направленными на разумное использование самоценного периода дошкольного детства для подготовки детей к обучению в школе и самостоятельной жизни.

Все функции управления (прогнозирование, программирование, планирование, организация, регулирование, контроль, анализ, коррекция, стимулирование) обоснованы любыми изменениями содержания работы ДОУ и направлены на достижение оптимального результата.

Для создания оптимальной структуры управления ДОУ, делегирования полномочий разработана специальная система, в которой чётко видна линия управления, подчинения, соподчинения и взаимодействия в управлении.

СТРУКТУРА УПРАВЛЕНИЯ

МДОУ д.с. №4

Педагогический совет д.с№4

Медико-психолого- педагогическая

служба

Старший воспитатель д.с.

Служба мониторинга

ЗАВЕДУЮЩАЯ «ЦРР»№90

Врач - педиатр Медицинские сестры

Функциональные группы

Творческие группы

Педагог-сихолог

Родительский комитет «ЦРР»№90

Специалисты:

Общее собрание

- Хореограф

- Музыкальный работник

- Инструктор по физической культуре

- Руководитель по изобразительной деятельности

Согласно Устава, управление деятельностью ДОУ осуществляется в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации на принципах единоначалия и самоуправления.

Сегодня в соответствии с Законом РФ «Об образовании», характер управления процессами функционирования и развития дошкольного образовательного учреждения определяют положенные в основу его деятельности важнейшие принципы демократизации и самостоятельности. В п. 6 ст. 2 Закона РФ «Об образовании» предусматривается самостоятельность ДОУ в осуществлении воспитательно-образовательного процесса, определении его организационной структуры управления, научной, кадровой, финансовой и хозяйственной политики. Дошкольное учреждение вправе самостоятельно создавать не противоречащие законодательству России локальные акты и правовую базу для своей деятельности, устанавливать необходимое количество локальных актов, исходя из разных типов, видов, статуса учреждения, других организационно-правовых форм, а также сложившейся практики работы.

Руководитель учреждения, играющий ключевую роль в организации управленческой деятельности дошкольного учреждения, её документировании, обязан обеспечить нормативную основу его функционирования в соответствии с современными требованиями. Успешность этого процесса во многом зависит от профессионализма руководителя, его знания законодательной и нормативно-правовой базы дошкольного образования, психологии управления, маркетинга, менеджмента, экономики, умения обеспечивать организационно-правовое функционирование и развитие учреждения и разработать документы определённой направленности и назначения, ведения делопроизводства.

В связи с этим в ДОУ разработаны следующие локальные акты и

положения:

• Устав ДОУ;

• Правила внутреннего трудового распорядка;

• Коллективный договор;

• Должностные инструкции;

• Инструкции по технике безопасности;

• Положение о порядке установления премий, доплат и надбавок;

• Положение о педагогическом совете;

• Положение об общем собрании;

• Положение о родительском комитете;

• Положение о попечительском совете;

• Положение о приёме воспитанников в ДОУ;

• Положение по охране труда.

Документальную основу деятельности ДОУ составляют обязательные базовые документы, которые поступают от вышестоящих организаций. В целях рациональной организации документального обеспечения деятельности ДОУ разработана Инструкция по ведению делопроизводства, и создана номенклатура дел.

Закон Удмуртской Республики об образовании от 16 апреля 2004г N 22 -РЗ

состоит из 21 статьи, которые несут информацию

- о государственной политике, законодательстве, его задачах, компетенции
Удмуртской Республики, обеспечении государственных гарантий прав
граждан в области образования,

- о праве выбора языка обучения и воспитания и создании соответствующих
условий для этого,

- о компонентах Государственных образовательных стандартов, их
утверждении и разработке,

- о создании органов исполнительной власти Удмуртской Республики в
сфере управления образованием, их деятельности, компетенции и
подконтрольных им учреждениях,

- о лицензировании деятельности образовательного учреждения,

- о осуществлении управления образовательным учреждением,

- о финансировании образовательных учреждений,

- о государственной поддержке сельских образовательных учреждений,

- о финансировании среднего и высшего профессионального образования,

- о правомочности оказания платных дополнительных образовательных
услуг образовательных учреждений,

- о реализации прав и предоставлении социальной защиты обучающихся и
воспитанников,

- о регулировании условий, гарантирующих охрану и укрепление здоровья
обучающихся, воспитанников и работников,

- о реализации прав, льгот и социальной защиты работников
образовательных учреждений,

- о регулировании осуществления подготовки педагогических кадров для
образовательных учреждений УР,

- о действии нормативно-правовых актов и вступлении закона в силу.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года

одобренная Председателем Правительства РФ М. Касьяновым и утвержденная приказом Министерства образования РФ от 11 февраля 2002г. № 393 министром В.М. Филипповым говорит

- о мировом значении образования в развитии российского общества,
взаимосвязи тенденций мирового развития и российского образования,

- о новых социальных требованиях к системе российского образования и
необходимости приоритетной поддержки со стороны государства,

- о необходимости модернизации российской системы образования, ее
целях и основных задачах,

- о возможностях обеспечения государственных гарантий доступности
качественного образования,

- о создании условий для повышения качества общего и
профессионального образования,

- об определении элементов формирования эффективных экономических
механизмов модернизации и развития образования,

- о необходимости государственной поддержки основных направлений
по преодолению негативных тенденций в кадровом обеспечении
образования, повышению социального статуса и профессионализма
педагогических работников,

- о необходимости распределения ответственности между субъектами
образовательной политики,

- об основных направлениях, этапах и мерах реализации образовательной
политики ориентирующей образование на рынок труда и требования
социально-экономического развития страны.

Конвенция ООН «О правах ребенка» 1989г.

Основная цель создания Конвенции - максимальная защита прав и интересов детей. В ней разработаны показатели

- экономика страны (валовой доход на душу населения),

- демография,

- женского населения (продолжительность жизни, грамотность,
материнская смертность, акушерская помощь),

- показания питания детей,

- здравоохранение (медицинские услуги, их доступность),

- образования (данные о грамотности мужского и женского населения,
процент обучаемых детей).

Декларация прав ребенка 1959г.

В ней приняты 10 принципов помощи государства детям. В них прописаны права детей. В Конвенции же - признание этих прав государствами-участниками. В соответствии с подписанной Конвенцией государства-участники обязуются разрабатывать планы, программы по реализации ее статей, а соответственно соблюдение и защиту прав ребенка.

Семейный кодекс Российской Федерации от 29 декабря 1995 г. N 223-ФЗ

(с изменениями от 15 ноября 1997 г., 27 июня 1998 г., 2 января 2000 г., 22 августа, 28 декабря 2004 г., 3 июня 2006 г.)

Принят Государственной Думой 8 декабря 1995 года РАЗДЕЛ I. Общие положения

Глава 1. Семейное законодательство (ст.ст. 1-6)

Глава 2. Осуществление и защита семейных прав (ст.ст. 7-9)

РАЗДЕЛ П. Заключение и прекращение брака

Глава 3. Условия и порядок заключения брака (ст.ст. 10 - 15)
Глава 4. Прекращение брака (ст.ст. 16 - 26)

Глава 5. Недействительность брака (ст.ст. 27-30)

РАЗДЕЛ III. Права и обязанности супругов

Глава 6. Личные права и обязанности супругов (ст.ст. 31 - 32)

Глава 7. Законный режим имущества супругов (ст.ст. 33 - 39)

Глава 8. Договорный режим имущества супругов (ст.ст. 40 - 44)

Глава 9. Ответственность супругов по обязательствам, (ст.ст. 45 - 46)

РАЗДЕЛ IV. Права и обязанности родителей и детей

Глава 10. Установление происхождения детей (ст.ст. 47 - 53)

Глава 11. Права несовершеннолетних детей (ст.ст. 54 - 60)

Глава 12. Права и обязанности родителей (ст.ст. 61 - 79)

РАЗДЕЛ V. Алиментные обязательства членов семьи

Глава 13. Алиментные обязательства родителей и (ст.ст. 80 - 88)

детей

Глава 14. Алиментные обязательства супругов и (ст.ст. 89 92)

бывших супругов

Глава 15. Алиментные обязательства других членов (ст.ст. 93 - 98)

семьи

Глава 16. Соглашения об уплате алиментов (ст.ст. 99 - 105)

Глава 17. Порядок уплаты и взыскания алиментов (ст.ст. 106 - 120)

РАЗДЕЛ VI. Формы воспитания детей, оставшихся без (ст.ст. 121 - 155)

попечения родителей

Глава 18. Выявление и устройство детей, оставшихся без попечения родителей(ст.ст. 121 - 123)

Глава 19. Усыновление (удочерение) детей (ст.ст. 124 - 144)
Глава 20. Опека и попечительство над детьми (ст.ст. 145 - 150)
Глава 21. Приемная семья (ст.ст. 151 - 155)

РАЗДЕЛ VII. Применение семейного законодательства к (ст.ст. 156 - 167)

семейным отношениям с участием иностранных граждан и лиц без

гражданства

РАЗДЕЛ VIII. Заключительные положения (ст.ст. 168 - 170)

Президент

Российской Федерации Б.Ельцин

Москва, Кремль

29 декабря 1995 года

N 223-ФЗ

Образовательная программа «Радуга».

Согласно постановлению правительства РФ было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении», где закреплялось право дошкольного учреждения самостоятельно выбирать программу из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, вносить свои изменения и создавать свои авторские программы в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

В МДОУ Центр развития № 90 г. Ижевска выбрана программа «Радуга». Она является первой инновационной программой дошкольного образования, получившей рекомендацию Министерства образования. Эта программа разработана кафедрой дошкольного воспитания Института общего образования Министерства образования РФ под руководством Т.Н. Дороновой. Она рассчитана на работу с детьми от 2 до 7 лет и охватывает все сферы жизнедеятельности детей. По своим целям и задачам данная программа существенно не отличается от традиционной. Как и традиционная, программа «Радуга» в качестве основных целей выдвигает: охрану и укрепление здоровья детей; создание условий для полноцепного и своевременного психического развития; обеспечение счастливого детства каждому ребенку. Однако в определении конкретных задач психического развития эта программа существенно отличается от традиционной.

Теоретической основой данной программы является концепция А.Н. Леонтьева, где основными категориями анализа психики являются деятельность, сознание, личность. Для каждого возраста определены конкретные задачи развития деятельности, сознания и личности дошкольника. Так, к задачам развития деятельности относятся формирование мотивации разных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой), формирование произвольности и опосредовательпости психических процессов, становление способности к адекватной оценке результатов деятельности и пр. Развитие сознания включает расширение знаний ребенка о мире, знакомство со знаковыми системами, развитие воображения и логического мышления. Развитие личности предполагает поддержку уверенности в себе и самостоятельности ребенка, доверительные отношения и личный контакт с взрослым, отношения взаимопомощи и сотрудничества между сверстниками, воспитание эмоциональной отзывчивости и пр.

Программа развития детского сада на период с 2005 по 2008г.

Задачи:

1. воспитательно-образовательные,

2. материально-технического оснащения.

2.Изучение работы педагога-психолога в дошкольном учреждении.

• Изучение нормативно - правовых документов, регламентирующих
деятельность педагога — психолога.

Список нормативно — правовых документов, регламентирующих деятельность педагога — психолога МДОУ.

(на 1.12.2005г.)

п/п

Наименование и реквизиты документа.

/ 1

Инструктивное письмо Государственного комитета СССР по народному образованию № 16 от 27.04.1989г. « О введении должности психолога в учреждениях народного образования»

V 2

Приказ Минобразования РФ от 22.10.1999г. № 636 «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации»

V 3

Приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации № 18 от 6.01.1998г. «Об утверждении положения о координационном совете по психологии»

V 4

Постановление Министерства труда и социального развития РФ от 27.09.2005г. «Об утверждении положения о профессиональной ориентации психологической поддержки населения в Российской Федерации»

V 5

Инструктивное письмо Минобразования РФ от 24.12.2001г. № 29/1886-6 «Об использовании рабочего времени педагога - психолога образовательного учреждения»

6

Письмо Минобразования РФ от 07.04.1999г. № 70/23-16 «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования»

V 7

Письмо Минобразования РФ от 22.01.1998г. № 20-58-07ин/20-4 «Об учителях логопедах и педагогах -психологах учреждений образования»

V 8

Постановление Правительства РФ от 31 июля 1998 г. N 867 Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (с изменениями от 23 декабря 2002 г.)

9

Рабочие материалы Всероссийского совещания «Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы»

10.

Письмо Минобразования РФ от 27.07.2003г. № 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого -педагогическому сопровождению обучающихся в учебно -воспитательном процессе в условиях модернизации образования»

11.

Этический кодекс психолога.

· Изучение организационной аргументации :

-циклограмма работы на учебный год

-график работы

-план работы на месяц

- годовой план, включает в себя:

1. Цели и задачи ДОУ.

2. Цели и задачи педагога психолога;

3. Диагностическая работа (методики диагностики педагог -
психолог выбирает по своему усмотрению; диагностики индивидуальные и групповые);

4. Консультативная работа (характер консультаций первичный,
повторный; в ситуации анонимного обращения рекомендуется принимать кодирование информации);

5. Развивающая и коррекционная работа (прикладываются
программы с указание цели, методов, форм работы и предполагаемого результата);

6. Просветительская работа (работа может проводиться в виде
лекций, семинаров, выступлений на методических объединениях, родительских собраниях);

7. Экспертная работа (относится участие в консилиумах,
комиссиях, административных совещаниях по принятию каких-либо решений, требующих психологического разъяснения ситуации);

8. Организационно-методическая (к ней относятся: анализ и
планирование деятельности, курсы повышения квалификации, анализ научной и
практической литературы для подбора инструментария, разработки
развивающих и коррекционных программ; участие в семинарах, конференциях; супервизерство; посещение совещаний и методических объединений, оформление кабинета);

· Отчетная документация:

- журнал протоколов;

- журнал учета видов деятельности;

-психолого - диагностические карты ребенка;

-аналитические справки по итогам диагностических обследований;

· Отчет работы за учебный год (отражаются все виды деятельности в соответствии с планом работы и журналом учета; при написании данного отчета педагог - психолог обязан строго соблюдать принцип анонимности и конфиденциальности)

• Подборка материалов работы с родителями (консультации, анкеты,
опросники, памятки, рекомендации);

• Подборка материалов работы с детьми (диагностические материалы,
методические пособия и рекомендации);

• Подборка материалов работы с сотрудниками (консультации, анкеты,
опросники, памятки, рекомендации);

3. Посещение мероприятий психологической работы.

Коррекционное занятие по песочно-игровой терапии.

Игра с песком как способ развития и самотерапии ребенка известен с древних времен. Податливость песка будит желание создать из него миниатюрную картину мира. Человек выступает в песочнице как созидатель — один жизненный сюжет меняет другой, следуя законам бытия: все приходит и все уходит, нет ничего такого, что было бы непоправимо разрушено, просто старое превращается в нечто иное, новое. При многократном переживании этого ощущения человек достигает состояния душевного равновесия.

Игра с песком — это естественная и доступная для каждого ребенка форма деятельности. Ребенок часто словами не может выразить свои переживания, страхи, и тут ему на помощь приходят игры с песком. Проигрывая взволновавшие его ситуации с помощью игрушечных фигурок, создавая картину собственного мира из песка, ребенок освобождается от напряжения. А самое главное — он приобретает бесценный опыт символического разрешения множества жизненных ситуаций, ведь в настоящей сказке все заканчивается хорошо!

Наблюдения психологов показывают, что именно первые совместные игры детей в песочнице могут наглядно показать родителям особенности поведения и развития их детей. Родители видят, что ребенок становится излишне агрессивным или робким в общении со сверстниками —• это может стать поводом для размышлений о системе воспитания.

Перенос традиционных педагогических занятий в песочницу дает больший воспитательный и образовательный эффект, нежели стандартные формы обу­чения.

Цель: развитие и самотерапия ребенка. Задачи:

1. существенно усилить желание ребенка узнавать что-то новое,
экспериментировать и работать самостоятельно.

2. развить тактильную чувствительность как основу «ручного интеллекта».

3. развить познавательные функции (восприятие, внимание, память,
мышление), а также речь и моторика гармонично и интенсивно;

4. совершенствовать предметно-игровую деятельность, что в дальнейшем
будет способствовать развитию сюжетно-ролевой игры и
коммуникативных навыков ребенка,

5. «заземлить» отрицательную энергию, что особенно актуально в работе с
особыми» детьми.

Показанием для коррекционной работы по песочно-игровой терапии явились результаты исследования эмоциональной сферы Максима Н., возраст 6,2 года. На фото представлена статистическая картинка 7 коррекционного занятия. Динамика развития эмоциональной сферы просматривается в расположении игрушек. Если на первом занятии все игрушки располагались по периметру песочницы и игровыми были 2 хаотично-передвигающиеся машинки, а на фото видно, что игрушки расположены симметрично центральной линии и разделены по видам: 2 войска, участвующие в предыдущих занятиях в войне, теперь объединились и отодвинуты на задний план; в центре расположились игрушки, символизирующие дом, быт, семью; на переднем плане - транспорт.

Просмотр видео материалов (занятий с детьми, родителями, сотрудниками).

Просмотрели видеозапись коррекционных занятий педагога-психолога с детьми:

Психогимнастика с детьми старшего возраста.

Занятие длится 30 мин.

Группа состоит из 6 человек.

Закончилось упражнением на релаксацию под музыкальное сопровождение.

Просмотрели цикл занятий с родителями на тему «Воспитание детей на основе

здравого смысла».

Цель программы: Тренировка в приобретении родительских навыков, которые

могут изменить поведение ребенка.

Задачи:

- избавиться от проблем в поведении ребенка;

- предотвратить неправильное поведение ребенка в будущем;

- формировать устойчивую высокую самооценку у ребенка.

Просмотрели консультацию с сотрудниками на тему: Способы поддержания эмоционально-устойчивого состояния.

Блок 1.

СНЯТИЕ СОСТОЯНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ДИСКОМФОРТА.

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ

Занятие 1. «Знакомство»

Приветствие

Дети вместе с психологом сидят в кругу. Всем предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть, а не проговорить:

Доброе утро, Саша (улыбнуться и кивнуть головой),

доброе утро, Маша... (называются имена детей по кругу),

доброе утро, Ирина Михайловна,

доброе утро, солнце (все поднимают руки, затем опускают),

доброе утро, небо (аналогичные движения руками),

доброе утро, всем нам (все разводят руки в стороны, затем опускают)!

Игра «Мое имя»

Цели. Идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я».

Ведущий задает вопросы; дети по кругу отвечают.

— Тебе нравится твое имя?

— Хотел бы ты, чтобы тебя звали по-другому? Как?

При затруднении в ответах ведущий называет ласкательные производные от имени ребенка, а тот выбирает наиболее ему понравившееся.

Ведущий говорит: «Известно ли вам, что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастете и пойдете в школу, имя подрастет вместе с вами и станет полным, например: Ваня — Иван, Маша — Мария» и т.д.

Игра «Угадай, кого не стало»

Цели. Развитие внимания, наблюдательности, принятие детьми друг друга.

Дети должны догадаться, кто вышел из комнаты, и описать его.

Игра «Узнай по голосу»

Цели. Развитие внимания, умения узнавать друг друга по голосу, создание положительного эмоционального фона.

Дети встают в круг, выбирают водящего. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.

Рисование на тему «Автопортрет»

Расслабление

Дети садятся или ложатся на пол в удобной для них позе. Ведущий говорит: «Устраивайтесь поудобнее, расслабьтесь, закройте глаза и послушайте, что происходит вокруг и внутри вас. Произнесите свое имя сначала так, как вас зовут сейчас, а потом так, как вас будут звать, когда вы вырастете. Почувствуйте, какие у вас красивые имена, они только ваши».

По окончании упражнения дети встают в круг, держатся за руки, каждый говорит соседу «до свидания», назвав его «взрослым» именем.

Домашнее задание

С воспитателями и родителями дети должны выполнить аппликацию «Ромашка». В центр цветка вписать свое имя, на лепестках — ласкательные производные от имени или семейные прозвища, внизу на стебельке имя, с которым мама обращается к ребенку, когда сердится. Божью коровку приклеить на лепесток с обращением, которое ребенку нравится больше всего.

Занятие 2. «Мое имя»

Приветствие

См. занятие 1.

Беседа

Цели. Раскрытие своего «Я», разгадывание характеров с опорой на художественное изображение.

Дети раскладывают свои автопортреты, выполненные на прошлом занятии. Ведущий предлагает детям сказать что-нибудь хорошее о каждом из рисунков. Если дети испытывают затруднения или высказывают негативную оценку, ведущий помогает исправить положение. После этого на автопортрет ребенка приклеивается «ромашка» с именем ребенка. Психолог говорит: «Теперь наши имена всегда с нами».

Игра «Связующая нить»

Цель. Формирование чувства близости с другими людьми.

Дети, сидя в кругу, передают клубок ниток. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что тот, кто держит клубок, чувствует, что хочет для себя и что может пожелать другим. При затруднении психолог помогает ребенку — бросает клубок ему еще раз. Этот прием диагностичен: можно увидеть детей, испытывающих трудности в общении, — у ведущего с ними будут двойные, тройные связи. Когда клубок вернется к ведущему, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом.

Игра «Прогулка»

Цель. Двигательная и эмоциональная разминка.

Ведущий. Летний день. Дети гуляют. Пошел дождь. Дети бегут домой. Прибежали они вовремя, началась гроза. Гроза прошла быстро, перестал идти дождь. Дети снова вышли на улицу и стали бегать по лужам.

В игре используется народная музыка, музыка Д. Львова-Компанейца «Хорошее настроение», П. Христова «Золотые капельки», К. Караваева «Сцена грозы».

Рисование самого себя

Цель. Раскрытие своего «Я», формирование стремления к самосовершенствованию.

Психолог предлагает детям нарисовать себя в трех зеркалах:

— в зеленом — такими, какими они представляются себе;

— в голубом — такими, какими они хотят быть;

— в красном — такими, какими их видят друзья.

Игра «Возьми и передай»

Цели. Достижение взаимопонимания и сплоченности, умение передавать положительное эмоциональное состояние.

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.

Домашнее задание

Дети должны расспросить родителей о своем имени, почему их так назвали. (Может, у кого-то есть «история» его имени, например: девочка родилась светленькой, как солнышко, — назвали Светочкой; или назвали в честь кого-то из родственников, так называют всех первенцев и т.п.).

Расставание

Занятие 3. «Я люблю...»

Приветствие

Беседа

Ведущий беседует с детьми по теме домашнего задания об «истории» их имени. Психолог говорит, что для каждого человека его имя — самый важный и сладкий звук на Земле, который звучит, как самая лучшая в мире музыка. Поэтому каждый раз, начиная занятия, мы приветствуем друг друга по имени. Но имя можно не просто пропеть, а пропеть на разные лады, например: тихо, как капает дождик, как стучит барабан, как звучит эхо в горах. Давайте это сделаем.

Игра «Переходы»

Цели. Развитие навыков кооперации, снятие психофизической нагрузки.

Дети встают в круг и смотрят друг на друга. Затем по команде строятся по росту, цвету глаз, цвету волос и т.д.

Игра «Разыщи радость»

Цели. Формирование оптимального эмоционального тонуса, открытости внешним впечатлениям, развитие любознательности, нивелирование тревожности.

Психолог просит детей назвать по очереди все вещи, события, явления, которые приносят им радость. Предлагает завести книгу-тетрадь со следующими главами:

— качества, которые нравятся в людях;

— дела, которые удается делать хорошо;

— вещи, которые люблю;

— любимые книги, фильмы, мультфильмы;

— любимые места;

— приятные сны;

— наши мечты.

Рисование на тему «Я люблю больше всего...»

Цели. Укрепление положительного впечатления от предыдущей игры, перевод в зрительный ряд.

Дети рисуют то, что они больше всего любят. Все рисунки складываются в специальную папку; если кто-либо нуждается в дополнительной доле положительных эмоций, он может пересмотреть рисунки и снова пережить от них радость.

Танцевальный этюд «Подари движение»

Цель. Укрепление эмоциональных контактов, взаимопонимания и доверия.

Участники встают в круг. Звучит веселая музыка. Ведущий начинает танец, выполняя какие-то однотипные движения в течение 15—20 с. Остальные повторяют эти движения. Затем кивком головы ведущий дает знак кому-то из детей продолжить движения в такт музыке, тот в свою очередь передает это право следующему — и так по кругу.

Расставание

Занятие 4. «Настроение»

Приветствие

Ведущий читает английскую народную песенку в переводе С. Маршака:

Два маленьких котенка поссорились в углу,

Сердитая хозяйка взяла свою метлу

И вымела из кухни дерущихся котят,

Не справившись при этом, кто прав, кто виноват.

А дело было ночью, зимою, в январе,

Два маленьких котенка озябли во дворе.

Легли они, свернувшись, на камень у крыльца,

Носы уткнули в лапки и стали ждать конца.

Но сжалилась хозяйка и отворила дверь.

«Ну что, — она спросила, — не ссоритесь теперь?»

Прошли они тихонько в свой угол на ночлег,

Со шкурки отряхнули холодный мокрый снег,

И оба перед печкой заснули сладким сном,

А вьюга до рассвета шумела за окном.

После чтения ведущий спрашивает детей: изменялось ли их самочувствие во время прослушивания стихотворения? Как? Было грустно или весело?

Этюд «Солнечный зайчик»

Цели. Снятие психоэмоционального напряжения, развитие способности понимать свое эмоциональное состояние и умения его выразить.

Дети сидят в кругу. Ведущий говорит: «Солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Закройте их. Он побежал дальше по лицу. Нежно погладьте его ладонями: на лбу, носу, ротике, щечках, подбородке, аккуратно поглаживайте, чтобы не спугнуть, голову, шею, животик, руки, ноги, он забрался за шиворот — погладьте его и там. Он не озорник, он любит и ласкает вас, а вы погладьте и подружитесь с ним. Улыбнитесь ему».

Беседа

Ведущий говорит с детьми об изменении их самочувствия во время прослушивания стихотворения и выполнения этюда, объясняет им, почему у них изменилось настроение.

Рисование на тему «Мое настроение»

Цели. Осознание своего эмоционального состояния; умение адекватно его выразить.

Преподаватель приготавливает заранее мокрый лист и краски. После выполнения рисунков дети рассказывают, какое настроение они изобразили.

Упражнение «Тренируем эмоции»

Цель. Развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.

Ведущий предлагает детям:

а) нахмуриться как:

— осенняя туча,

— рассерженный человек;

б) позлиться, как:

— злая волшебница,

— два барана на мосту,

— голодный волк,

— ребенок, у которого отняли мяч;

в) испугаться, как:

— заяц, увидевший волка,

— птенец, упавший из гнезда,

— котенок, на которого лает злая собака;

г) улыбнуться, как:

— кот на солнышке,

— само солнце,

— хитрая лиса,

— будто ты увидел чудо.

Игра «Передай улыбку другому»

Цель. Ауторелаксация.

Расставание

4. Проведение собственного мероприятия.

Диагностика развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста.

Развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением, письмом и в целом служит непременным условием обучения грамоте. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевременного устранения возможных его дефектов.

Как правило, эту функцию диагностики выполняет логопед. Поэтому при выявлении каких-либо нарушений фонематического слуха у ребенка вся последующая коррекционная работа должна проводиться в тесном сотрудничестве со специалистами этого профиля.

Для исследования развития фонематического слуха была выбрана и изучена методика «Звуковые прятки» Н.И. Гуткиной как наиболее доступная и эффективная. Выбор одобрен руководителем практики.

Методика Звуковые прятки

Методика предназначена для проверки фонематического слуха.

Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в прятки со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове (Н.И. Гуткина, 1990,1993,1996).

Предлагается поочередно искать звуки: о, а, ш, с.

Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам произнес вслед за экспериментатором слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Высокий уровень. Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо.

Средний уровень. Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено средне.

Низкий уровень. Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо.

Испытуемый - мальчик, Егор Н.

Возраст - 6,6 лет.

Результат диагностики: Средний уровень фонематического слуха.

Предложены игры на составление коррекционной программы, развивающие фонематический слух (если результаты окажутся низкими).

«Эхо»

Перед игрой взрослый объясняет детям, что такое эхо. Вы слышали когда-нибудь про эхо? — спрашивает он. — Чаще всего оно живет в лесу и в горах, но его никто никогда не видел, его можно только услышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц, зверей. Если вы попадете в горное ущелье и скажете: Здравствуй, Эхо! — то оно ответит вам так же: Здравствуй, Эхо! — потому что эхо всегда в точности повторяет то, что слышит. После этого рассказа детям предлагают поиграть в игру, в которой они по очереди будут исполнять роль эхо, то есть они должны будут в точности повторять любой звук, который услышат.

В качестве материала воспроизведения предлагаются отдельные звуки, звукосочетания, слова и целые фразы.

«Расколдуй слово»

Эта игра применяется для развития фонематического слуха и облегчает обучение звуковому анализу слова. Ведущий группу рассказывает детям сказку о злом волшебнике, заколдовывающем в своем замке слова. Заколдованные слова не могут уйти из замка, пока их кто-нибудь не освободит. Чтобы расколдовать слово, надо не более чем с трех попыток угадать его звуковой состав, то есть назвать по порядку звуки, из которых оно состоит. Сделать это можно только в то время, когда волшебника нет в замке. Если волшебник застанет в своем замке спасителя слов, то он заколдует и его. После сказочного вступления и условий игры ребятам объясняют, что такое звук, чем он отличается от буквы, и приводят несколько примеров звукового анализа. Затем дети распределяют между собой роли. Злой волшебник должен быть один, а спасителей слов может быть несколько. По ходу игры участники меняются ролями.

Трудность предлагаемых для расколдовывания слов должна возрастать постепенно. Вначале должны предлагаться совсем простые слова типа: пол, кот, кит, кашаит. д. Все звуки слова должны произноситься ведущим очень четко, а гласные даже тянуться.

Эта игра проводится не в виде игры-соревнования, а как обычная сюжетно-ролевая игра. Как правило, ребята в ней с увлечением и азартом производят звуковой анализ слов, который в виде учебного задания им недоступен и неинтересен.

Много игр, способствующих развитию фонематического слуха, можно найти в книгах Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман (1987,1994).

Диагностика развития логического мышления.

Для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению была выбрана и изучена методика «Последовательность событий» А.Н. Бернштейна как наиболее доступная, эффективная. Совокупность результатов с уже проведенной диагностикой по методике «Звуковые прятки» Н.И. Гуткиной и методике «Последовательность событий» А.Н. Бернштейна дает возможность выявить уровень соотношения мышления и речи исследуемого. Выбор одобрен руководителем практики.

Методика Последовательность событий

Методика предложена А.Н. Бернштейном (см. С .Я. Рубинштейн, 1970, 1986), но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены.

Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Инструкция испытуемому: Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять цветами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено.

Задание состоит из двух частей:

1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ по ним.

Бывают случаи, когда при неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит (например, в случае с сюжетом Половодье). Бывает, что будущему первокласснику не хватает словарного запаса для объяснения происходящего на рисунках. Точные вопросы экспериментатора позволяют понять причину плохого рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне. Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное. (Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д.)

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа;

2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный
рассказ;

3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу
(за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса
взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);

4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связанно с
остальными — в результате не получается рассказа;

5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в 4-м и 5-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать события воедино (4), а тем более соединить отдельные предметы на одной картинке в целостную композицию (5) могут свидетельствовать об отсутствии обобщения, что в возрасте 6 — 7 лет, по данным патопсихологов, наблюдается в случае задержки психического развития или даже умственной отсталости (И.М.Соловьев, 1953; С.Д. Забрамная, 1985).

И.М. Соловьев (1953) отмечал, что умственно отсталые дети не могут осмыслить и рассказать сюжет картины вследствие того, что они не в состоянии установить отношения между объектами, изображенными на картине. В качестве примера он приводил описание картины, изображающей мать, пьющую вечером чай, и сидящего напротив нее за столом сына, который что-то рассказывает ей. Для правильного понимания сюжета весьма существенно специфическое распознавание изображения мальчика как сына, а женщины как матери. Но умственно отсталые дети распознают их как просто мальчика и женщину. Например, рассказ по такой картинке может свестись к следующему: Мальчик, абажур, стол, часы. Здесь вообще даже не упоминается о матери или о женщине. Возможны и такие варианты, когда ошибочное узнавание изображений приводит к установлению ложных отношений между действующими лицами и действующих лиц к предметам. Например, применительно все к той же картине возможны такие интерпретации: Мальчик и девочка чай пьют или Мама сидит за столом, кушает суп, мальчик зажигает лампу, а там часы стоят, мать смотрит, сколько времени.

Описание картинки путем перечисления отдельных предметов означает примитивный уровень развития речи испытуемого (СНОСКА: В экспериментах В.Штерна было показано, что ребенок описывает картинку так, как говорит в жизни (см. Л.С. Выготский, 1983, с. 261), косвенным образом отражающий уровень синкретического мышления, то есть мышления целыми ситуациями, целыми связными частями, свойственный детям в раннем онтогенезе (Л.С. Выготский, 1983). Напомню, что синкретическое обобщение по Л.С. Выготскому включает в себя целый ряд внешне связанных, но внутренне не объединенных между собой объектов, все вместе и каждый по отдельности из которых могут называться одним и тем же словом. Ж. Пиаже считал синкретизм основной характеристикой детского мышления, объясняющей неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением (см. Психологический словарь, 1983, с. 341).

Л.С. Выготский указывал, что развитие речи перестраивает мышление, переводит в новые формы. Ребенок, который при описании картинки перечисляет отдельные предметы, еще не перестраивает мышления... Не мысля словами, ребенок видит целую картину, и мы имеем основание предположить, что он видит жизненную ситуацию глобально, синкретически (1983, с. 269-270).

Таким образом, будущий первоклассник, описывающий картинку путем называния отдельных предметов, скорее всего находится на гораздо более низком уровне развития мышления, чем остальные его сверстники, дающие полноценное описание сюжета.

Из всего вышесказанного ясно, что при выполнении задания Последовательность событий необходимо тщательно фиксировать характер речи испытуемого, поскольку развитие мышления зависит от речевого развития.


Скачать архив с текстом документа