Влияние наследственных факторов на развитие ребёнка
СОДЕРЖАНИЕ: Тема: . Содержание Глава 1. Развитие ребёнка как педагогическое явление. 1.1. Сущность развития ребёнка, движущие факторы развития. 1.2. Современные концепции развития (биологизаторская и социальная).Тема: Влияние наследственных факторов на развитие ребёнка.
Содержание
Глава 1. Развитие ребёнка как педагогическое явление.
1.1. Сущность развития ребёнка, движущие факторы развития.
1.2. Современные концепции развития (биологизаторская и социальная).
Глава 2. Роль наследственности в развитии ребёнка.
2.1. ...................................
2.2.....................................
Глава 1. Развитие ребёнка как педагогическое явление.
Воспитание как общественное явление принимает конкретные формы под влиянием педагогических идей, выдвигаемых и развиваемых в ту или иную историческую эпоху, поэтому оно во многом отражает результаты деятельности педагогов и просветителей.
Появление педагогики было вызвано потребностью в более эффективном воспитании подрастающих поколений. Выделение педагогики как специальной науки связано с необходимостью осмыслить уже накопившийся опыт воспитания детей, вывести из него определенные закономерности, найти наилучшие организационные формы, а также создать правила и руководства по воспитанию подрастающего поколения.
Обобщение опыта воспитания, несомненно, происходило даже в первобытном обществе, когда начали складываться определенные формы поведения, связанные прежде всего с ритуалами и обрядами, взаимоотношения старших и младших.
Педагогика как научная дисциплина начала формироваться в рабовладельческом обществе. Когда воспитание стало играть заметную роль в жизни общества, стали создаваться специальные учебно-воспитательные учреждения, где особые лица должны были обеспечивать более планомерную и целенаправленную подготовку подрастающего поколения к жизни. Для выполнения этих обязанностей от воспитателей требовались педагогические умения и специальные знания. В чем же должны были заключаться эти знания и умения, отражающие обобщение уже накопленного опыта воспитания? Как и на что нужно было ориентироваться воспитателю в своей работе по формированию личности человека, подготовке его к жизни? Какие нужны учреждения для осуществления целенаправленного воспитательного воздействия на подрастающее поколение? Ответы на эти вопросы и должна была дать педагогическая наука.
Педагогическая мысль стала оформляться вначале в виде отдельных суждений и высказываний о содержании и задачах воспитания, об отношении учащихся к учителю и нормах поведения; затем эти суждения и высказывания стали приобретать характер обобщений. Истоки теоретической педагогической мысли следует искать в недрах философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся осмыслением жизни, поиском ответов на вопросы о цели существования человека, его роли и месте в обществе, о подготовке к осуществлению своего назначения в жизни.
В их системах значительное место отводилось воспитанию, выдвигались предложения о его совершенствовании.
Одновременно с развитием прогрессивной педагогической мысли, выражавшей интересы и стремления народных масс и находившей отражение в трудах и практической деятельности передовых педагогов, продолжала развиваться народная педагогика. Народная мудрость и поучения в области трудового, нравственного и эстетического воспитания находили отражение в сказках, былинах, пословицах, поговорках, загадках, играх и танцах, песнях, праздничных обрядах, а также в традициях семейного воспитания. Народная педагогика способствовала сохранению и передаче коллективного трудового и эстетического опыта, усвоению мудрости и ясности суждений людей труда.
Важнейшими условиями осуществления такого развития человека должно быть устранение прежнего разделения труда, правильно организованное трудовое воспитание, основанное на смене родов деятельности, соединение обучения с производительным трудом. Они выдвинули требование обеспечить «...всеобщее обучение на государственный счет всех детей без исключения, обучение одинаковое для всех, вплоть до того возраста, когда человек способен выступить как самостоятельный член общества».
Итак, педагогика как наука о воспитании появилась на определенном этапе развития общества и, развиваясь, стала решать все расширяющийся круг задач воспитания.
Педагогика как наука о воспитании дает ответы на общие вопросы о цели воспитания (к чему готовить подрастающее поколение), о его содержании и методах (чему и как учить детей и молодежь, какие качества у них воспитывать), об организационных формах (где и в каких учебно-воспитательных учреждениях осуществлять обучение и воспитание, какие использовать формы организации учебно-воспитательного процесса).
1.1. Сущность развития ребёнка, движущие факторы развития.
Определить сущность развития ребёнка как «совокупность общественных отношений». Это означает, что психические особенности ребенка определяются характером общественных отношений, в которые включен человек как член общества, представитель определенного класса, той или иной социальной группы и, наконец, как член определенных конкретных коллективов разного уровня, степени организованности и оформленности. Сущность развития ребёнка по своей природе социальна. Источники развития всех ее психических свойств, ее творческой активности находятся в окружающей социальной среде, в обществе. Личность ребенка детерминирована, определяется его общественным бытием. Процесс развития ребенка в этом смысле есть процесс усвоения социального, общественного опыта, который происходит в общении с людьми. В результате этого и формируются психические особенности ребенка — его моральные качества, характер, волевые черты, интересы, склонности и способности.
Исходя из изложенного, особенности развития ребенка — прижизненное, онтогенетическое образование; ведущую, решающую роль в их формировании и развитии играет социальный опыт человека, условия его жизни и деятельности, обучение и воспитание.
Среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психические особенности ребенка, а не являются лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически строго обусловленного. Особо подчеркнем решающую роль, которую играют обучение и воспитание как «сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества».
Во-первых, отметим, что ребенок — активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний среды. Поэтому внешние условия жизни, внешние воздействия определяют психику не прямо, а через процесс взаимодействия ребенка со средой, через его деятельность в этой среде. И правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия ребенка с окружающей средой.
Во-вторых, развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда преломляются через жизненный опыт человека, его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. В этом смысле внешнее влияние опосредуется, преломляется через внутренние условия, к которым и относится своеобразие психики индивидуума, его личный опыт.
В-третьих, ребенок как активное существо может и сам сознательно изменять свою собственную личность, т. е, заниматься самовоспитанием. Но процесс самовоспитания не проходит в отрыве от окружающей среды. Средой он мотивируется, в процессе активного взаимодействия со средой он происходит. Так что и здесь опосредованно сказывается влияние среды.
Из всего изложенного следует, что одни и те же внешние факторы, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на различных детей, подростков, юношей и девушек. Законы психического развития школьника потому и сложны, что само психическое развитие является процессом сложных и противоречивых изменений, что многообразны и многогранны факторы этого развития, в частности условия обучения и воспитания, которые, как мы уже говорили, могут по-разному влиять на разных детей.
В итоге можно сделать вывод, что социально организованная и стимулированная деятельность человека (ребенка, школьника)— основа, средство и условие его психического развития. До сих пор мы рассматривали как общественное, социальное существо. Но допустимо ли игнорировать его биологическую сущность? Нет, нельзя. «Человек является непосредственно природным существом». Разумеется, природные, биологические предпосылки совершенно необходимы для психического развития человека. Необходим определенный уровень биологической организации, человеческий мозг и человеческая нервная система, чтобы стало возможным формирование психических особенностей. Природные особенности ребенка являются важными предпосылками психического развития, но лишь предпосылками, а не движущими силами, факторами психического развития. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание — продукт общественного бытия человека.
Нервная система обладает врожденными органическими предпосылками для отражения окружающего мира. Но только в деятельности в условиях социальной жизни формируется соответствующая способность. Природной предпосылкой развития способностей является наличие задатков — некоторых врожденных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, но наличие задатков еще не гарантирует развития способностей. Способности формируются и развиваются под влиянием условий жизни и деятельности, обучения и воспитания ребенка.
Не являясь движущими силами развития, природные особенности оказывают известное влияние на психическое развитие. Во-первых, они обусловливают разные пути и способы развития психических свойств. Сами по себе свойства нервной системы не определяют никаких психических свойств личности. Ни один нормальный ребенок не является «природно предрасположенным» быть смелым или трусливым, настойчивым или безвольным, трудолюбивым или ленивым, дисциплинированным или недисциплинированным. На базе любого типа нервной системы можно выработать при правильном воспитании все общественно ценные черты характера.
Например, выдержку и самообладание нужно и можно воспитать и у представителя безудержного типа нервной системы, и у представителя спокойного типа нервной системы. Но в первом случае это будет труднее сделать, чем во втором, да и пути и способы воспитания нужного качества в приведенных случаях будут различны.
Во-вторых, природные особенности могут влиять и на уровень, высоту достижений в какой-либо области. Например, имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении возможностей овладения одной деятельностью и одновременно могут уступать им же в отношении возможностей овладения другой деятельностью. Так, ребенок, имеющий благоприятные природные задатки для развития музыкальных способностей, будет, при всех прочих равных условиях, развиваться в музыкальном отношении быстрее и добьется гораздо больших достижений, чем ребенок, не обладающий такими задатками. В этом смысле люди не равны в отношении возможностей развития у них способностей.
Как мы видим, вовсе не утверждают, что у любого человека любую способность можно развить до любых высот. Все-таки Рафаэлем становится не всякий, кому дается возможность беспрепятственно развиваться, а лишь тот, «в ком сидит Рафаэль», т. е., по-видимому, тот, кто имеет соответствующие природные задатки. Не всякий может стать Лобачевским или Эйнштейном, хотя абсолютно все нормальные люди способны к всестороннему развитию.
Широко обсуждается также проблема отношения воспитания и обучения, с одной стороны, и развития — с другой. Под развитием обычно понимают две разные, хотя и тесно связанные друг с другом категории явлений: 1) собственно биологическое, органическое созревание мозга, созревание его анатомо-биологических структур; 2) психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика уровней психического (умственного) развития, как своего рода умственное созревание. Разумеется, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт совершенно необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе. Обучение не может игнорировать органическое созревание мозга, что любой ребенок на любой стадии развития способен полноценно усвоить любой материал (лишь бы были найдены оптимальные для данного возраста методические средства обучения). Надо полагать, например, что мозг семилетнего ребенка просто еще не созрел для того, чтобы постигнуть начала дифференциального и интегрального исчисления или основы философии диалектического материализма, какие бы гениальные педагоги и методисты ни обучали первоклассника. Однако нельзя считать, что органическое созревание мозговых структур происходит по своим строго биологическим законам, совершенно независимо от среды, от обучения и воспитания. Среда, обучение и воспитание, соответствующая тренировка стимулируют органическое созревание мозговых структур.
Согласно первой точке зрения обучение только использует то, что дается развитием. Поэтому не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, мешать ему, а надо терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения. Умственное развитие ребенка и школьника, развиваясь по своим внутренним законам, проходит ряд качественно своеобразных генетических стадий. Обучение способно лишь несколько ускорить или замедлить процесс этого умственного созревания, но не влияет на него сколько-нибудь существенным образом. Следовательно, обучение должно подчиняться законам развития. Например, пока у ребенка еще не созрело логическое, операторное мышление, бессмысленно обучать его умению логически рассуждать. Отсюда — жесткая обусловленность разных уровней обучения определенным возрастом, к которому созревают соответствующие психологические возможности.
Оба процесса тесно связаны друг с другом; развитие и обучение — не два параллельно протекающих процесса, они находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного умственного развития. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, оно не дожидается, полностью созреют мозговые структуры, обеспечивающие логическое мышление. Обучение начинает формировать умение логически рассуждать тогда, когда для этого создаются необходимые предпосылки, и для того, чтобы стимулировать соответствующее умственное развитие. Но обучение, стимулируя развитие, в то же время на него опирается, учитывает особенности уже достигнутого уровня развития, не игнорирует и не может игнорировать внутренних законов развития. Возможности обучения хотя и широки, но не беспредельны. Неправильно было бы переоценивать роль обучения в развитии, считая, что психика человека «задается извне» и есть не более чем результат обучения, что умственное развитие — прямой результат усвоения, в нем нет ничего сверх того, что было «задано» обучением и что воспринято учеником.
Отождествление обучения с развитием представляет собой одностороннюю и поэтому неправильную точку зрения.
Итак, факторы и условия психического развития.
Движущие силы психического развития ребенка, школьника сложны и многообразны. Исходя из диалектико-материалистического понимания сущности развития, которое есть борьба противоположностей, внутренних противоречий, непосредственными движущими силами психического развития ребенка, школьника являются диалектические противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания. К таким противоречиям относятся, например, противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью,— и возможностями их удовлетворения; между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка — и старыми, сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых — и наличным уровнем психического развития.
Ребенок в раннем детстве овладевает некоторым количеством слов. Произносит он их неправильно, фразы строить не умеет. Но мать его понимает, и это позволяет ему удовлетворять свои элементарные потребности. Ребенок растет. У него постепенно возникает потребность глубже познать окружающий мир, более содержательно общаться с помощью речи, обмениваться мыслями с другими людьми. Но бедный язык — малый словарный запас, неправильная и нерасчлененная речь — мешают этому. Возникает противоречие между потребностями (в более развитой речи) и возможностями. Противоречие это разрешается через развитие речи в процессе воспитания, в процессе общения со взрослыми.
Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника существует противоречие между потребностью в самостоятельной волевой деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для подростка наиболее острые противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, с одной стороны, и переживанием отношения к нему со стороны окружающих, а также, переживанием своего реального положения в коллективе — с другой; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей.
Разрешение всех указанных противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок, школьник переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется — противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность. Одно противоречие сменяется другим — развитие продолжается.
Согласно диалектическому пониманию развитие не есть процесс только чисто количественных изменений, увеличения или уменьшения каких-либо психических проявлений, свойств и качеств. Психическое развитие нельзя целиком сводить к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания, произвольность психических процессов, смысловое запоминание, уменьшается детская фантазия, импульсивность в поведении, острота и свежесть восприятия и т. д. Развитие психики связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых «новообразований» (чувство взрослости у подростков или потребность в жизненно-трудовом самоопределении в ранней юности).
Закономерности психического развития, но закономерности вторичные по отношению к воздействию среды (в широком смысле слова), так как своеобразие их зависит от условий жизни, деятельности и воспитания. К таким общим закономерностям относится в первую очередь неравномерность психического развития, которая заключается в том, что при любых, даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания, различные психические проявления, психические функции и психические свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития ребенка возникают наиболее благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. По-видимому, существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности. Причиной такой сензитивности являются и закономерности органического созревания мозга, и то обстоятельство, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться лишь на основе уже сформировавшихся других психических процессов и свойств (например, математическое мышление может формироваться лишь на основе сформировавшейся до известной степени способности к абстрактному мышлению), и жизненный опыт. Например, для развития речи сензитивен период от 1 года до 5 лет, для формирования многих двигательных навыков — младший школьный возраст, для формирования математического мышления — 15—20 лет.
Другая закономерность — интеграция психики. По мере развития психика человека приобретает все большую цельность, единство, устойчивость, постоянство. Маленький ребенок в психическом отношении представляет собой малосистематизированное сочетание разных фрагментарных психических состояний. Психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности.
Третья закономерность — пластичность и возможность компенсации. Можно изменить к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие воздействия. На этой пластичности основаны богатейшие возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника в условиях обучения и воспитания. Пластичность открывает возможность и компенсации: при слабости или дефектности развития одной психической функции усиленно развиваются другие функции. Например, слабую память можно компенсировать большой организованностью и четкостью деятельности, дефекты зрения отчасти компенсируются обостренным развитием, слухового анализатора и т. д.
Итак, развитие ребенка, школьника — сложный диалектический процесс. Он имеет свои качественные особенности на разных возрастных этапах развития. В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие основные периоды развития ребенка и школьника: новорожденный (до 10 дней), младенческий возраст (до 1 года), ранний детский (1—3 года), преддошкольный (3 года —5 лет), дошкольный (5—7 лет), младший школьный возраст (7—11 лет), подростковый возраст (11—15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15—18 лет).
Каждый период отличается своими существенными условиями жизни, потребностями и деятельностью, характерными противоречиями, качественными особенностями психики и характерными психическими новообразованиями. Каждый период подготавливается предыдущим периодом, возникает на его основе и служит, в свою очередь, основой для наступления следующего периода.
Возрастную характеристику определяют: изменение положения ребенка в семье и школе, изменение форм обучения и воспитания, новые формы его деятельности и, наконец, некоторые особенности созревания его организма, т. е. возраст является не столько биологической, сколько социальной категорией. В связи с этим в возрастной психологии существует понятие о ведущем виде деятельности. Для каждого возраста характерны разные виды деятельности, существует потребность в каждом из трех основных ее видов: в игре, учении и труде. Но в разные периоды развития эта потребность различна, и соответствующие виды деятельности наполнены разным конкретным содержанием. Ведущим видом деятельности называется такой ее вид, который на данном возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, школьника, в его психических процессах и психических свойствах личности, а не тот вид, которым чаще занимается ребенок, школьник (хотя эти характеристики обычно совпадают). Для дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются учебной и трудовой деятельностью. В школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учение, игра теряет свое ведущее значение. С возрастом повышается роль трудовой деятельности. Да и сама учебная деятельность претерпевает существенные изменения. В течение десятилетнего периода обучения в школе изменяется и ее содержание, и характер, с каждым годом повышаются требования к ученику, с каждым годом все большую роль играет активная, самостоятельная, творческая сторона его учебной деятельности.
В пределах каждого возраста наблюдаются большие индивидуальные различия, как следствие, во-первых, индивидуальных вариантов условий жизни, деятельности и воспитания, а во-вторых, природных индивидуальных различий (в частности, в типологических свойствах нервной системы). Бесконечно разнообразны конкретные условия жизни, деятельности и воспитания — бесконечно разнообразие и индивидуальных особенностей личности. В связи с этим возникает вопрос, имеем ли мы вообще основания говорить о каких-то возрастных особенностях, не перекрывают ли их индивидуальные различия? К тому же, как известно, в настоящее время пересматриваются традиционно сложившиеся представления о возрастных возможностях детей. В частности, характеристика возрастных особенностей младшего школьного возраста значительно отличается от той, которая давалась всего лишь 10—15 лет назад. Стоило существенно изменить характер обучения в младших классах, как оказалось, что младший школьник способен к значительно более высокому уровню абстрактного мышления, чем считалось до этого.
Пересмотр возрастных характеристик вызван и явлением так называемой акселерации (лат. — «ускорение»), наблюдающимся, особенно в последние годы, прогрессирующим ускорением физического и психического развития детей и школьников. Они растут и развиваются быстрее и достигают более высокого уровня психического, интеллектуального развития, чем несколько десятилетий назад. Ученые указывают как биологические причины этого явления (влияние малых доз ионизирующих излучений и радиоволн, применение в сельском хозяйстве и медицине биологически активных веществ — стимуляторов роста и развития, повышение в рационе человека удельного веса животнобелковой пищи), так и социальные его причины (нарастание темпа жизни, что повышает жизненный тонус, влияние огромного потока информации, который через телевидение, радио, кино с раннего возраста обрушивается на ребенка и подростка, и т. д.).
Все это делает характеристику возрастных особенностей, как считают некоторые исследователи, столь условной, неустойчивой, подвижной и динамичной, что ставит под сомнение само понятие возрастных особенностей. Думается, что с этим мнением согласиться нельзя. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Но, разумеется, возраст не есть абсолютная и неизменная категория. Понятие возраста, возрастных границ и возрастных особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение.
Учет возрастных психологических особенностей школьников в учебно-воспитательной работе совершенно необходим, и он означает применение такого рода педагогических форм, методов и средств, которые соответствовали бы особенностям, запросам и возможностям данного возраста. Но возрастная схема имеет по самой своей сущности неизбежно общий характер, и поэтому ее одной недостаточно, чтобы выбрать по отношению к данному ребенку, школьнику целесообразные учебно-воспитательные мероприятия. Необходимо наряду с этим учитывать и индивидуальные особенности воспитуемого и применять в соответствии с этими особенностями индивидуальный подход к нему. Задача обучения и воспитания состоит в том, чтобы формировать и развивать у ребенка, школьника те психические особенности, свойства и качества, которые, с одной стороны, характеризуют высокий уровень развития на данном возрастном этапе и, с другой — подготавливают закономерный переход к следующей возрастной стадии, более высокому уровню психического развития.
1.2. Современные концепции развития (биологизаторская и социальная).
Динамика заложена в самом процессе развития, и это достояние каждого человека. Хорошая легкая окружающая среда на самых первых этапах развития для каждого индивида является и это не нужно доказывать. Некоторые паттерны и тенденции роста могут быть унаследованы генетически, но все равно без хорошей поддержки со стороны социального окружения в эмоциональном развитии индивида не произойдет ничего. Заметьте, что в этом предложении отсутствует прилагательные «абсолютная», «совершенная» по отношению к роли окружающей среды. Эти определения подошли бы к машине, а человеческая адаптация со всеми ее дефектами и изъянами является неотъемлемой характеристикой легкого социального окружения.
Основа всего этого — идея зависимости индивида, которая вначале практически полная и определенным образом постепенно переходит в относительную зависимость и далее к независимости. Независимость никогда не становится абсолютной, и даже если индивид производит впечатление автономного существа, на самом деле он никогда не обретает независимость по отношению к социальному окружению. Однако, зрелый человек может чувствовать себя свободным и независимым, в той мере, насколько это позволяет ему чувствовать себя счастливым и ощущать собственную идентичность. Посредством перекрестных идентификаций происходит размывание четкой границы между «Я» и «не-Я».
Индивидуальное развитие, рассмотренное в динамике и исходя из социального контекста, представляется огромным кипящим котлом, бурление в котором никогда не успокаивается. Необходимо ограничить ту область, за которую готов взяться, и здесь важно выделить то, пол явлений, связанных с людьми, явлений, которые могут быть рассмотрены с разных точек зрения, и увидеть их можно, посмотрев в телескоп с любого конца.
Экспериментальная педагогика должна заниматься изучением душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни», что «ни одного педагогического правила или предписания не следовало, бы устанавливать без соображения о том, на какой ступени душевного и телесного развития находится ребенок в данном периоде, и, следовательно, без точного знания особенностей ребенка, присущих ему в этом периоде».
Биологизаторский подход к развитию психики ребенка. Представители био-логизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли развитие психики биогенетическим законом. В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, т. е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психических качеств.
Опираясь на биогенетический закон, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность беспрепятственно изживать первобытные инстинкты.
Многие педологи принадлежали к биологизаторскому направлению в психологии, и их положения строились на ложной концепции. Развитие они рассматривали только как количественное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким образом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен предел его развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии.
Значительный вклад в развитие зарубежной возрастной психологии внес немецкий психолог К. Бюлер (1879—1963). В своих работах он дает большой фактический материал по развитию восприятия ребенка, рассматривает проявления фантазии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных возрастных этапах. Однако, делая попытку создать общую теорию развития психики ребенка, К. Бюлер опирается на закономерности, заимствованные из биологии. Он выделяет определенные ступени психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в процессе онтогенетического развития. Одна ступень развития надстраивается над другой чисто механически.
Смешение биологических и социальных показателей развития психики приводит К. Бюлера к переоценке одних фаз я стадий и недооценке других. Ученый считает, что детская психология — это в основном психология младенческого возраста, когда вызревают биологические функции психики, выделяемые им как центральные в детской психологии. Социальное влияние на ритм психического развития не учитывается. Таким образом, попытка К. Бюлера исчерпать содержание детской психики только биологическими функциями является несостоятельной. Однако большой фактический материал, доступная форма изложения, обобщающий характер работ К. Бюлера создали благоприятные условия для их популярности среди психологов и практических работников.
Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873—1940). Он придавал большое значение в поведении ребенка интересам, мотивам, потребностям. Ученый глубоко изучил особенности детского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обобщений, о соотношении осознания ребенком различия и сходства.
Э. Клапаред рассматривал развитие психики ребенка исходя из биогенетического закона, но, в отличие от С. Холла, который предписывал учителям неукоснительно изживать у детей первобытные инстинкты, он отмечал только общую логику развития сознания в онто- и филогенезе. Психические функции, по Э. Клапареду, развиваются для удовлетворения тех или иных потребностей организма. При этом сознательные акты появляются тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются какие-либо препятствия. Исходя из этого, Э. Клапаред дает практический совет, состоящий в том, что истинная педагогика должна направлять ту или иную деятельность ребенка лишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность.
Характеризуя взгляды представителей биологизаторского, натуралистического, направления в психологии, А. Н. Леонтьев отмечает: «Натуралистический подход приводит их к невозможности научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания».
Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать социолога Э. Дюркгейма (1858—1917). По его мнению, психическое развитие—это впитывание, усвоение верований, чувств других людей. Воспринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое в обществе имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается.
В целом ни биологизаторское, ни социологическое направления в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.
Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896—1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуального развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений-и изучения действий детей.
Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным существом, и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Его действия детерминируются окружающим миром. Однако ребенок не просто отвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их. В свою очередь, внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает его ответные действия. В результате этого ребенок начинает воспринимать среду как нечто чуждое для себя.
Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы. Социализируется детское мышление с шестн-семилегного возраста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сотрудничества.
Прогрессивный французский психолог А. Баллон (1879—1962) диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показывает возникновение, чередование и взаимозависимость различных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению ученого, есть результат количественных и качественных изменений. Он выделяет следующие стадии онтогенетического развития ребенка:
В психологической науке А. Баллон известен, прежде всего, как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его научной деятельности—это ребенок в норме и патологии в преддошколыюм, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недо.развития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у А. Баллона с практическими задачами обучения и воспитания.
Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.
В результате кризиса 3-х лет происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Ребенок выходит за пределы своего семейного круга и установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественной функции (взрослый - мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.
Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.
Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются.
Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада. Дети все имеют разный характер.
В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат.