Влияние программы профориентации на особенности мотивации

СОДЕРЖАНИЕ: Разработка теоретико-методологической основы формирования программы мониторинга профориентационной работы в средних школах

Разработка теоретико-методологической основы формирования программы мониторинга профориентационной работы в средних школах

РЕФЕРАТ

В работе обозначена проблема проведения мониторинга в образовательном процессе. Предложены основные тенденции и критерии мониторинга учащихся в школе. Рассмотрены трудности, с которыми сталкиваются специалисты по организации и проведения мониторинга в образовательных учреждениях. Акцентируется внимание на положительные результаты мониторинга, позволяющие своевременно совершенствовать образовательный процесс, обеспечивая актуальность всех представленных ресурсов, выбирать оптимальные формы и методы обучения, строить учебный процесс, в центре которого находился учащийся.

Страниц – 69 .

Ключевые слова : мониторинг, образовательный процесс, диагностика, психологические исследования.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Реферат……………………………………………………….. 1. Введение………………..………………………………….. 2. Психологическая характеристика подростка……………. 3. Мониторинг интеллектуального развития………………. 4. Мониторинг школьных конфликтов…………………….. 5. Мониторинг воспитанности школьников……………… 6. Мониторинг и анализ развития школьников……………. 7.Анализ личностного и профессионального самопределе- ния школьников……………………………................................... 8. Влияние программы профориентации на особенности мотивации…………………………………………………………... 9. Системы мониторинга в образовании ………………….. Литература.……………………………………………………

1 2 4 6 12 21 28 37 39 51 55 69

Введение

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года по вопросам образования предусматривает ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования. Последние правительственные документы создают системы отслеживания, в том числе - определяют комплексы критериев, процедур и технологий оценки, организацию мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования. Современная педагогика вынуждена перейти от традиционных способов сбора сведений о школьниках - к мониторингу, под которым подразумевают целенаправленное, специально организованное, непрерывное наблюдение за функционированием и развитием образовательного процесса и его отдельных элементов

Первые шаги в решении этой проблемы уже сделаны: совершенствуются государственные образовательные стандарты, разрабатываются критерии и показатели разного уровня образования, накапливается опыт организации мониторинга в образовательных учреждениях.

Глубокие исследования проблемы мониторинга, предпосылки становления которого формировались с начала ХХ столетия, появились в отечественной педагогике в 90-х годах.

В условиях модернизации системы образования очевидна необходимость информационно-аналитического обеспечения учебного процесса и управления качеством обучения. Наличие информационного обеспечения позволяет задолго до начала учебного года правильно оценить готовность детей к обучению в школе. Ввести известную предварительную дифференциацию в обучении, позаботиться о тех детях, которые нуждаются в повышенном внимании и щадящем режиме обучения. Обеспечить необходимый программный уровень для детей с высоким психическим развитием и, таким образом, не погасить блеск любопытных глаз неправильным выбором маршрутов обучения. Все это позволяет детям достаточно благополучно преодолеть очень сложный для них период жизни, связанный с несогласованными программами обучения и воспитания в общеобразовательной школе.

Очень важное направление информационно-аналитической деятельности связано с отслеживанием динамики дальнейшего развития детей и внедрением в практику управления качеством образования аналитических методик исследования учебного процесса с использованием методов статистической математики. Переход в исследовании учебного процесса позволяет в полную силу использовать аппарат статистической математики уже давно и плодотворно применяемый в психологии, и перейти к таким методам, которые позволяет по-новому анализировать внутренние, скрытые закономерности учебного процесса. Могут меняться содержание образования, подходы к изучению отдельных предметов, требование же научить ребенка хорошо остается неизменным. Выявить изменения, происходящие в любой среде, в любом процессе независимо от его природы, можно только сопоставляя, сравнивая их состояние через определенный, достаточно большой промежуток времени. Последнее необходимо, чтобы исключить в оценке характера изменений элемент случайности и тем самым, обеспечить возможность использования статистических методов обработки информации. Преимущества же машинного анализа результатов учебного процесса очевидны. Данный анализ позволяет своевременно, объективно, беспристрастно оценить результаты учебного процесса школы в целом. Помогает увидеть такие глубины “ образовательного процесса”, которые ранее были просто недоступны для анализа из-за трудности его осуществления, и в полной мере реализовать управленческую цепочку: анализ – оценка состояния – прогноз – принятие управленческих решений и вывести школу на новый, более совершенный уровень управления качеством образования.

Применение такой инновационной технологии, как информационно – аналитическая методика управления качеством обучения позволяет объективно, беспристрастно проследить развитие во времени каждого ребенка в отдельности, класса, параллели, школы в целом.

Психологическая характеристика подростка

Мониторинг – это постоянно организованное наблюдение за каким-либо процессом с целью сопоставления наличного состояния с ожидаемыми результатами, отслеживание хода каких – либо процессов по четко определенным показателям. Главное назначение мониторинга – обеспечить всех участников образовательного процесса обратной связью, которая позволяет вносить последовательные изменения в ход реализации образовательной программы с целью повышения качества ее результатов. Ключевыми задачами при организации мониторинга реализации принятой образовательной программы являются:

-определение критериев качества ее реализации;

-отбор средств диагностики достижения ожидаемых результатов;

-установление уровня соответствия реальной подготовки школьников принятой «модели выпускника».

Система показателей мониторинга может включать следующие их группы:
- обученность учащихся по отдельным предметам;

- сформированность общеучебных умений и навыков;

- воспитанность учащихся;

- интерес и увлеченность учащегося;

- состояние здоровья учеников и здоровьесберегающий потенциал образовательного учреждения;

- технологичность образовательной программы;

- актуальность содержания образования для современного человека, обеспечиваемого образовательной программой;

- полнота реализации образовательной программы;

- профессиональная ориентация школьника на средней ступени образования;

- определение интеллектуальных, мотивационных и личностных особенностей учащегося;

-наличие подготовленных и мотивированных педагогических кадров.

Формируемая система показателей полноты и качества реализации образовательной программы для использования в рамках мониторинга должна отвечать требованиям полноты, всесторонности, системности, взаимной дополняемости, объективности оценки. Мониторинг должен быть ориентирован на определенную ступень школьного обучения, предусматривать различные источники и способы получения информации (аттестация обучающихся, анкетные опросы участников образовательного процесса, внутришкольная отчетность).

Школьник в возрасте 10-ти - 16-ти лет проходит сложный путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой, внешние - с друзьями, обретая чувство личности. Однако окружающее общество серьезно влияет на формирование его сознания. В современном информационном обществе стремление подростка к статусу взрослого - мечта малодоступная. Поэтому подросток обретает не чувство взрослости, а чувство возрастной неполноценности. Подросток психологически попадает в зависимость от предметного мира как ценности человеческого бытия. Живя в предметном мире с момента появления на свет, воспринимая его по функциональному назначению и эстетической значимости, подросток начинает по-своему оценивать этот мир. Школьник входит в подростковые сообщества, которые окружены определенными вещами. Подросток постепенно превращается в потребителя: потребление вещей становится содержанием его жизни. Приобретая вещи в личное владение, он обретает ценность в собственных глазах и в глазах сверстников. Именно через присущие подростковой культуре вещи происходит регулирование отношений внутри возрастных групп. Для подростка становится значимым обладание определенным набором вещей, чтобы поддерживать свое чувство личности. При этом потребительские аппетиты подростков несказанно возрастают, так как общество потребления предлагает вниманию подростка регулярное обновление массы вещей, которые не принимают участия в его развитии и вовсе не обязательны для его благополучного бытия. В современном мире вещи превращаются для подростков в основную ценностью, побуждающей мотивацию и представления о полноте жизни. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние. Первичная форма отчуждения является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущности, собственного Я. Подросток еще не способен глубоко и объективно оценивать самого себя; он не способен в одиночестве предстать перед миром людей как уникальная личность, которой он стремится стать. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться к себе подобным порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей у подростка. Именно через дружбу школьник усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. Подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения - со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний. Интенсивно умственно работая и столь же интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознает себя как личность.
Школьники стремятся переосмыслить то, что они сделали предметом своего интеллектуального постижения и, прочувствовав, выдать и утвердить это как продукт своего собственного мышления. У подростка пылкие чувства, подчас ничто не может остановить его в стремлении к избранной цели: для него не существует в этот миг ни нравственных препон, ни страха перед людьми. Глаза его исторгают страсть, взгляд непреклонен. Кроме собственной цели - весь мир ничто. Но уходит порыв, подросток уже вял и бездействен. Подросток уходит в состояние психологического кризиса.

Одна из главных целей образовательного учреждения – организация учебно-воспитательного процесса для успешной самореализации каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями. Необходимо охватить весь контингент учащихся школы для определения их интеллектуальных, мотивационных и личностных особенностей. Производится подбор необходимой методики в соответствии со следующими критериями:

· надежность метода;

· время, необходимое на обработку индивидуальных результатов и проведение сравнительного анализа по классам, параллелям;

· получение максимального объема информации об учащемся после проведения диагностики;

· возможность прослеживания динамики развития учащихся;

· возможность сделать прогноз о перспективах развития ребенка и подбора, при необходимости, соответствующей образовательной программы.

Работа с ребенком начинается с момента записи его в школу. Ребенок проходит собеседование не только с педагогом, но и с психологом. Собеседование строится в форме индивидуальной беседы, базирующейся на «Методике определения готовности детей в школу», разработанной коллективом авторов (Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю.Сушкова), под научным руководством доктора психологических наук В.И.Слободчикова.

Данные, полученные при собеседовании, позволяют сделать достаточно точный прогноз об успешности обучения ребенка в начальной школе и проблемах, которые могут при этом возникнуть.

Полученные результаты позволяют судить об уровне развития различных сторон интеллектуальной деятельности и в целом об интеллектуальных способностях детей в начальной школе. Также методика помогает выявить одаренных детей, которые способны обучаться по углубленным программам или же требуют более сложных по уровню заданий как во время уроков, так и в домашней работе, чтобы у них не пропал интерес к учебе из-за слишком легких для них заданий.

Кроме уровня развития интеллекта в учебной деятельности огромное значение для успешности обучения имеет наличие или отсутствие учебной мотивации. «Анкета для определения школьной мотивации», разработанная Н.Г. Лускановой, была значительно дает возможность сделать достаточно точное заключение об уровне умственного развития каждого ребенка, пришедшего обучаться в школу, о его готовности к обучению, наличии или отсутствии у него учебной мотивации и при необходимости подобрать психологические методы коррекции имеющихся недостатков.

В VII классах для определения уровня умственного развития применяется другая методика – ГИТ. Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) был разработан словацким психологом Дж. Ваной и адаптирован в Лаборатории психологической диагностики и коррекции Психологического института РАО. Тест ГИТ выявляет, насколько учащийся овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и терминами, а также умениями выполнять некоторые логические действия. Все это характеризует уровень умственного развития учащегося, достаточного для успешного освоения им школьного курса.

Анализируя результаты диагностики, можно:

· увидеть эффективность школьного обучения;

· выявить неблагополучных в плане умственного (причем преимущественно вербального) развития учащихся;

· определить направления индивидуальной и групповой работы;

· определить причины школьной неуспеваемости;

· выявить учащихся с высоким и очень высоким уровнем умственного развития, способных обучаться по специализированным углубленным индивидуальным программам;

· сравнить эффективность разных систем, новых программ и методов преподавания;

· максимально близкий подход к индивидуализации образования;

· выявить наклонности учащихся для отбора в профильные классы.

С VIII до XI класса общеобразовательных школ и до X класса лицеев для диагностики индивидуальной структуры интеллекта применяется один из известнейших групповых тестов данной категории – тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра.

Строится профиль выполнения заданий (индивидуальная структура умственного развития), анализируется операциональная сторона мышления, затем сравниваются и определяются склонности школьника: преобладание гуманитарных, математических или пространственных показателей либо склонностей при работе с материалом одного из предметных школьных циклов.

Сознание - проблема психологии поведения. Л. С. Выготский писал о том, что из всей массы раздражителей для меня ясно выделяется одна группа раздражителей социальных, исходящих от людей. Выделяется потому, что я сам могу воссоздать эти же раздражители; тем, что очень рано они делаются для меня обратимыми и, следовательно, иным образом определяют мое поведение, чем все прочие. Они употребляют меня другим, делают мои акты тождественными с собой. В широком смысле слова, в речи и лежит источник социального поведения и сознания.

Речь отражает индивидуальную сущность человека.

На умственное развитие школьника оказывает усвоение и развитие речи в системе обучения. Однако большое число детей уже находятся в зависимости от просторечия, диалектов, жаргонов и др. Малый запас слов, примитивная лексика уже сформировали определенные стереотипы ребенка. Такие дети не слышат культурной речи. Здесь дело в том, что ребенок уже говорит и его понимают, так что коммуникативная функция речи уже исполняет свое назначение. Кроме того, уже сформировались речевые стереотипы, которые действуют автоматически. Речевые стереотипы столь сильны, что даже в речи человека, выбравшего во взрослом возрасте своей профессией языки, освоившего не один иностранный и родной язык, нет-нет да и проскакивают просторечия, усвоенные в детстве. Овладение культурной речью - норма умственного развития современного человека.

Мониторинг интеллектуального развития

Мониторинг интеллектуального развития представляет систему диагностических процедур, проводимых в различные возрастные периоды учащихся с целью обеспечения преемственности и оказания эффективного влияния на процесс обучения и воспитания в образовательном учреждении.

Долгосрочные наблюдения и контроль за количественными и качественными характеристиками психического развития детей способствуют составлению прогноза возможных изменений в познавательной деятельности школьников. К психологическому мониторингу предъявляются особые требования:

· во-первых, мониторинг должен давать полную информацию, как о процессе психического развития, так и об изменениях в личности детей, происходящих в результате обучения;

· во-вторых, мониторинг, как и любая диагностика, должен отвечать требованиям объективности и надежности информации, а для этого должны использоваться стандартизованные, нормированные диагностические методики; результаты тестирования следует подвергать математической обработке и квалифицированной интерпретации;

· в-третьих, психологический мониторинг, вероятно, в том случае выполнит свою функцию, если диагностическая информация будет поступать всем заинтересованным лицам оперативно, с пояснениями и рекомендациями и не во вред личности ученика.

Особое значение для практики в настоящее время имеет использование надежных методов тестирования психологической готовности к школьному обучению, так как ее недостаточный уровень является наиболее частой причиной нарушения успеваемости и адаптации в школе.
Разная степень школьной готовности обусловлена неодинаковым уровнем развития личности ребенка, особенностями социального окружения, условиями семейного воспитания и многими другими факторами. Вследствие этих различий дети при поступлении в школу изначально имеют неодинаковые стартовые возможности, что не позволяет им в равной степени усваивать школьную программу.

Для оптимального психолого-диагностического обеспечения преемственности в начальной школе проводится сбор информации о состоянии подготовленности детей к обучению, систематизация информации для дальнейшего использования, выработка основных подходов к анализу и обобщению результатов проведенных исследований.

Блок исследования интеллекта является базовым для построения всей дальнейшей работы с учеником. На основе полученных результатов формируется прогноз успешности обучения, что позволяет оптимальным образом выстроить образовательную стратегию для конкретного учащегося, группы учащихся или класса в целом. Наибольшее практическое применение получили модифицированные тесты Айзенка, предъявляемые каждому ребенку в виде рисунков, схем и других занимательных заданий. При анализе результатов делается вывод об общем интеллектуальном развитии ребенка и преобладающем типе мышления (гуманитарном, аналитическом) или пространственном воображении.

Под гуманитарным мышлением подразумевается умение ученика ориентироваться в словесной информации, устанавливать закономерности в расположении различных языковых форм (букв, слов, понятий).
Аналитическое мышление свидетельствует о выраженных математических способностях, которые проявляются в умении быстро и широко обобщать математические объекты, отношения и действия.
Пространственное воображение характеризуется способностью к конструктивной и творческой деятельности, склонностью к технике, умением оперировать образами, знаками, символами.

Мониторинг, как инструмент познания, расширяет свои границы применения, если систематически отслеживать результаты интеллектуального развития на протяжении ряда лет , а также сравнивать имеющиеся массивы информации с результатами обученности школьников.

Проведение мониторинга способствует комплектованию пятых классов, в процессе которого берутся во внимание не только показатели интеллектуального развития учащихся, но и соответствие преобладающего типа мышления профилю класса.

Информационно-аналитическое обеспечение образования при переходе учащихся в среднее звено предполагает проведение дополнительных диагностических процедур:

· диагностики личностного развития и мотивов учения,

· изучения межличностных отношений,

· диагностики креативности (творчества),

· изучения эмоционально-волевой сферы.

Успешность реализации интеллектуального потенциала во многом определяется особенностями личности. Тестирование учеников позволяет выявить причины их неуспеваемости, а также наметить наиболее адекватные для конкретного ученика меры педагогического воздействия.
Специфика работы психолога по данной программе заключается в том, что результаты диагностики сообщаются каждому родителю индивидуально, особо подчеркиваются потенциальные возможности школьника.
Предъявляя особые требования к интерпретации результатов, мы придерживаемся позиции, в соответствии с которой признается уникальность и самобытность каждого ребенка, не ущемляются его права, а создаются условия для реализации резервов развития.

Практика показывает, что осуществить индивидуальный подход в классе, где собраны дети без учета их интеллектуальных особенностей, очень трудно. Задача несколько облегчается, если учащиеся подбираются в классе на основе данных психодиагностики, что позволяет учителю обеспечивать личностно-ориентированную модель обучения. Среди “равных” детям легче адаптироваться, поскольку нет резкого противопоставления их способностей. Это помогает гуманизировать учебный процесс и обеспечивать учащимся комфортные условия.

Диагностика интеллектуального развития школьников старшего звена выявляет преобладающие типы мышления, профессиональные интересы и склонности выпускников (9 - 11 классов). Отличительной особенностью разработанной программы является то, что диагностика интеллектуального потенциала школьника рассматривается в контексте с его профпригодностью. Рекомендации, составленные с учетом результатов тестирования, способствуют выбору профессиональной деятельности, в которой, согласно прогнозу, каждый ученик может быть наиболее успешным.

Обеспечение преемственности в системе “среднее звено – старшее звено” направлено на повышение качества довузовской подготовки. Условиями для самореализации учащихся служат многочисленные конкурсы, олимпиады, викторины. В практику работы образовательного учреждения вводится создание информационного банка достижений учащихся, благодаря которому можно будет отследить динамику развития творческих дарований школьников.
Оценка уровня интеллектуального развития учащихся 9-х классов объективно раскрывает интеллектуальные особенности школьников профильных и общеобразовательных классов. На основании анализа выявлена закономерность: самый высокий показатель гуманитарного типа мышления в гуманитарном классе, а самый высокий аналитического – в математическом классе. Следовательно, дифференцированный подход к обучению сохраняется и даже прогрессирует в старших классах.

Содержание раздела информационного банка данных об интеллектуальном развитии учащихся 11-х классов отражает результативность процессов обучения и воспитания в школе. Смысл тестирования учащихся перед окончанием школы в том, чтобы способствовать личностному саморазвитию и профессионализму самоопределению выпускников.

Мониторинг интеллектуального развития учащихся представляет комплексное использование диагностических методов, включенных в образовательный процесс с целью повышения его эффективности и оказания помощи выпускникам при выборе жизненного пути.

Являясь средством для усиления обратной связи между процессом становления личности и процессом получения знаний, умений, навыков, предусмотренных школьной программой, мониторинг имеет комплексное назначение, он позволяет:

· осуществлять контроль за динамикой интеллектуального развития детей и своевременное исправление отклонений;

· определять содержание программы работы с ребенком – группой учащихся с целью создания оптимальных условий развития;

· проверять эффективность психопрофилактической работы;

· проводить научный анализ методов воспитания и обучения;

· разрабатывать рекомендации участникам педагогического процесса;

· совершенствовать пути гуманизации и дифференциации образования.

Результаты тестирования в целом – это информация об ученике в данный момент, некоторый статистический срез данных. Этот срез является фиксацией начального состояния системы, отправной точкой для выстраивания дальнейших практических шагов. Но самым главным в мониторинге является возможность слежения за изменениями системы, показателей ученика, класса, учителя, школы от года к году, отслеживание результативности педагогических действий.

Без анализа реальной ситуации невозможно проектировать будущее. Оценка качества образования во многом зависит от профессиональной способности психологов исследовать происходящие процессы в образовании, выделять тенденции, решать проблемы.

С целью определения научных подходов к психологическому мониторингу в образовании и разработки технологических механизмов проведения подобного рода исследований в МГППУ была создана лаборатория психологического мониторинга. На сегодняшний день научными сотрудниками лаборатории создано и апробировано две мониторинговые программы. Одна из них связана с мониторингом службы практической психологии образования, другая - с исследованием социально-психологических проблем обучения, развития и адаптации московских школьников.

Актуальность задачи проведения проблемного мониторинга обусловлена необходимостью анализа социально-психологического состояния детей мегаполиса в целях проектирования эффективных социальных и образовательных программ, выстраивания системы психолого-медико-социального сопровождения учебного процесса и организации образовательных условий. В концепцию и программу мониторинга социально-психологических проблем развития учащихся может быть положена в основу проектно-аналитической деятельности образовательных учреждений, выстраивающих развивающую образовательную среду.

Согласно программе, мониторинговая информация складывается из опросов и тестирования самих учащихся, а также экспертного опроса взрослых - классного руководителя, психолога, педагогов-предметников. Целью мониторинга стало:

· получение значимой для руководителей образовательных учреждений информации по психологическому развитию детей,

· социально-психологические факторы образовательной среды, влияющие на развитие детей,

· социальная адаптация отдельных школьников Москвы (одарённые дети, дети с девиантным поведением),

· разработка комплекса психологических рекомендаций управленческим структурам, педагогам по данным мониторинга для дальнейшего проектирования образовательных условий.

Посредством анкетирования выявляются актуальные и значимые вопросы к потенциальному мониторинговому исследованию.

В результате опроса была выделена группа значимых позитивных и негативных факторов, существенно влияющих на развитие ученика.

В группу значимых факторов, влияющих на развитие ребёнка в образовании, вошли:

· интерес к учебе (желание ребёнка учиться),

· объем учебного материала,

· наличие развивающей образовательной среды в образовательном учреждении,

· отношение учителя и ученика,

· интересы и ценности самого ученика,

· психологический климат в детском коллективе,

· вероятность социально-неблагополучного влияния,

· детские взаимоотношения.

В результате анкетирования определись конкретные показатели мониторингового исследования:

· способность к обучению,

· социально-психологическая адаптация,

· социальная ответственность,

· школьная успешность,

· характеристики образовательной среды с точки зрения ее психологической безопасности и рисков отклоняющегося поведения.

Анализ данных состоял из нескольких этапов:

· подсчет нормативных показателей;

· корреляционный анализ для выявления существенных связей между исследуемыми параметрами;

· регрессионный анализ для определения факторов-предикторов социально-психологической адаптации и успеваемости;

· нейронные сети для решения задач классификации испытуемых на группы одаренных и девиантных и понижения размерности исходных данных;

· написание программы для диагностики испытуемых.

Использование корреляционного анализа обусловлено необходимостью формулирования предварительных гипотез качественного анализа полученных данных и большей информативности первичных результатов. Регрессионный анализ был использован с целью выявления факторов - предикторов параметров «успеваемость» и «социально-психологическая адаптация». Метод построения нейронных сетей был использован с целью подтверждения результатов, полученных с помощью регрессионного анализа, а также для минимизации размерности исходных данных. Для классификации детей на группы девиантных и одаренных в настоящей работе был использован метод распространения классификаций, на основе которого были выявлены параметры, позволяющие отнести конкретного испытуемого к группе риска, группе нормативных или интеллектуально-одаренных детей.

Применение этих методов позволило установить связи между личностными особенностями испытуемых (такими как принятие себя, тревожность, гнев, внутренний локус контроля, эмоциональный комфорт, мотивация достижения, познавательная активность), их социальными связями (количество друзей, оценка школьной политики в отношениях, частота страданий) и интеллектуальными способностями. Это в свою очередь позволило решить две значимые задачи: определение параметров, оказывающих влияние на степень социально-психологической адаптации и успеваемость, и выявление совокупности факторов, необходимых для отнесения ребенка к группе риска.

В целом, настоящее исследование ориентировано на разработку единой концепции проведения и анализа психологического мониторинга. По результатам анализа полученных данных на адаптацию школьника существенное влияние оказывают не столько особенности личности учащегося, сколько характеристики образовательной среды, в частности, ценностные ориентации образовательной среды на сотрудничество или конкуренцию, унижение одних участников другими или построение партнёрских отношений, агрессивный стиль общения или построение эмоционально комфортного взаимодействия.

Современная образовательная среда в качестве основных ценностей транслирует направленность на достижение успеха и соперничество, таким образом, школьники хуже адаптируются к этой среде. Выявление различий между школьниками из разных школ позволило подтвердить, что психологический климат и ценности в школах разных типов различаются. Комфортнее всего дети чувствуют себя в школе, где акцент ставится не на соперничество в области формальных достижений, а на способствование проявлению познавательной активности школьников.

Другим важным фактором, влияющим на процесс адаптации и социализации школьников, является тот факт, что школьники не только являются жертвами унижения или унижают сами, но систематически являются свидетелями ситуаций травли. Среди 9-классников вдвое больше тех, кто считает, что школа не справляется с проблемой травли и могла бы делать больше в решении этого вопроса. Игнорирование ситуации травли взрослыми и несправедливое наказание пострадавшего становится источником агрессивного поведения и неконструктивных форм протеста.

С возрастом существенно изменяется отношение к школе. Хорошее отношение к школе у 9-классников напрямую связано с доверием к взрослому и готовностью принимать установленные им правила и нормы. На адаптацию и успешность обучения влияют и некоторые социально-психологические особенности развития самих школьников. Те школьники, у которых мотивация достижения сформирована, отличаются более развитой познавательной активностью. Ребенок испытывает тревогу по поводу собственной успешности, состоятельности и отношения к нему других людей.

Пространственный же интеллект важен для перехода к абстрактно-логическому мышлению, поскольку подразумевает высокий уровень абстрагирования, а также необходимость наличия развитого воображения и аналитической функции. Высокий уровень тревожности снижает возможности ребенка для здоровой адаптации к новым условиям. Кроме того, еще раз подтвердились известные данные о том, что девочки в целом адаптируются лучше мальчиков.

В процессе исследования выявлена взаимозависимость между склонностью ребенка к неконструктивному (агрессивному) поведению и уровнем у него развития логического мышления. Развитое логическое мышление сопутствует тому, что ребенок не унижает других детей.

Познавательная активность для девятиклассников связана помимо мотивации достижения еще и с общим отношением к школе. Это можно, по-видимому, объяснить тем, что у подростков в этом возрасте уже сформировалась устойчивая позиция в отношении школьной системы, и если эта система для отдельно взятого учащегося благополучна, удовлетворяет его потребность в самореализации и ощущении собственной успешности, а также другие социальные нужды, то его познавательная активность более развита.

Для девятиклассников существенными факторами, влияющими на адаптацию, являются общее отношение к школе, познавательная активность и уровень тревожности. Основными факторами успеваемости являются пространственно-логический интеллект и умственная работоспособность.

Мониторинг школьных конфликтов

Конфликт — чрезвычайно распространенное явление общественной жизни. Конфликты происходят между людьми, социальными группами, классами, государствами. Педагогика и психология имеют свой взгляд и специфические программы изучения конфликтов. Конфликт (лат. coflictus — столкновение) в самом общем виде определяют как предельно обостренное противоречие. Конфликты можно классифицировать по разным основаниям:

- ролевые и личностные, межличностные и внутриличностные,

- кратковременные и затяжные, явные и скрытые,

- конструктивные и деструктивные, ситуационные и системные и др.

Межличностный (межгрупповой) конфликт можно определить как ситуацию, в которой взаимодействующие люди или преследуют несовместимые цели, или придерживаются несовместимых (взаимоисключающих) ценностей и норм, или одновременно стремятся в острой конкурентной борьбе к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута лишь одной из конфликтующих сторон.

Внутриличностный (личностный) конфликт — ситуация острого эмоционального переживания, вызванная столкновением примерно равных по силе, но противоположно направленных интересов, потребностей, мотивов, ценностных ориентаций у одного и того же человека, с одной стороны, и трудностями выбора, дефицитом воли или других свойств личности, — с другой.

Конфликты могут протекать в двух взаимосвязанных формах — противоречивых психологических состояний и открытых противоречивых действий сторон (на индивидуальном и групповом уровнях). Понятие «конфликт» включает такие явления, как разногласия, противоречивые намерения, несовпадающие установки и экспектации (ожидания), соревнование, конкуренция, враждебность и другие подобные противоречивые отношения и действия.

Конфликтность отношений между педагогами и учащимися средних и старших классов — весьма распространенное явление. Можно успокаивать себя мыслью, что конфликты с хорошими учителями стимулируют поисковую активность школьников, это, мол, конструктивные конфликты, а с плохими — деструктивные конфликты, они приводят к развитию отрицательного отношения к учителю, школе, учению.

Взгляды на необходимость конфликтов, которые якобы приводят и оздоровлению отношений, стали распространяться в последнее десятилетие. К числу позитивных последствий конфликтов относят:

1) разрядку напряженности между конфликтующими сторонами;

2) получение новой информации об оппоненте;

3) сплочение коллектива в борьбе с внешним врагом;

4) стимулирование к изменениям и развитию;

5) снятие синдрома покорности у подчиненных;

6) диагностику возможностей оппонентов.

Однако очень рискованно использовать конфликты в практике работы с детьми. Надо понять, какой ценой достаются эти «постконфликтные блага», стоят ли затраченных сил эти «разрядки», «сплочения» и «диагностики»? Любые конфликты травмируют и могут иметь драматичные последствия. В ходе конфликта происходит:

- снижение дисциплины,

- ухудшение социально-психологического климата,

- возникновение представления о «хороших» и «плохих», о побежденных и победителях, как о врагах.

После завершения конфликта уменьшается степень сотрудничества, сложно восстанавливаются доверительные отношения, взаимное уважение.

Профессиональная и нравственная неприемлемость конфликта в педагогической сфере обусловлена тем, что субъекты конфликта — учитель и ученик — заведомо не равны ни по своему ролевому (должностному) положению, ни по уровню личностного развития. Подросток не обладает достаточным жизненным опытом и способностью к деловому осмыслению ситуации. Он переживает столкновение эмоционально, а то и болезненно. Учитель также нередко подвергает себя опасности так называемого «эмоционального сгорания».

Присутствие при конфликте других учащихся превращает некоторых из свидетелей в «болельщиков» или, что еще хуже, в участников. Конфликт разрастается, его масштаб увеличивается, приобретая характер межролевой конфронтации. Публичность конфликта имеет большой воспитательный резонанс. Именно поэтому за возникновение, ход и исход конфликта отвечает педагог — он профессионал и человек, умудренный жизненным опытом.

Анализ типичных конфликтных ситуаций показал, что в их основе, как правило, лежит неудовлетворительное выполнение подростками их главной социальной функции, то есть несоответствие уровня успеваемости ролевым ожиданиям окружающих (учителей, родителей) и нарушение правил поведения, предъявляемых к ним как к учащимся. Подавляющее число конфликтов между старшеклассниками и педагогами так или иначе связано с успеваемостью. Преодоление некорректного, а нередко и вызывающего поведения учащихся, их несобранности, современной «раскованности», переходящей в самоуверенность и грубость по отношению не только друг к другу, но и ко взрослым, — одна из труднейших задач учителя. Низкая успеваемость сопровождается плохим поведением, потому что слабоуспевающие ученики часто пытаются утвердить себя в среде товарищей противодействием учителю, грубостью, демонстративным пренебрежением к соблюдению школьной дисциплины. Отношение к учителям, их профессиональным действиям и свойствам личности. Наиболее распространенная причина конфликтов школьников с учителями — несправедливо выставленные, по мнению учащихся, оценки. Если из-за плохой успеваемости педагоги предъявляют претензии чаще всего к слабым учащимся, и их критика хоть и неприятна, но принимается как обоснованная, то по поводу несправедливости в оценках негодуют не только слабые, но и сильные ученики.

Все школьники чувствительны к несправедливости в оценке их учебной деятельности, а выпускники — в особенности. Оценка при окончании школы имеет большое значение. Заниженные оценки в аттестате предопределяют успехи в послешкольном периоде жизненного самоопределения; средний балл влияет на поступление в вуз, получение престижной или высокооплачиваемой работы. Заинтересованность в приличном «аттестате» оправдана. Отметки, средний балл, медали — вся эта аттестационная арифметика в ходу. Ребятам важно состояться в жизни, и большинство осознает, что без дальнейшей учебы успеха добиться трудно. Поэтому нужно постараться завершить свой школьный марафон с высокими показателями. Высокая отметка — личностно значимое событие, это косвенная оценка самой личности. Оценка успеваемости по предмету невольно распространяется на общие способности и качества учащегося, влияет на самоуважение.

Учащиеся часто даже не могут припомнить причину конфликта, но прекрасно помнят интонацию, выражение лица и другие способы выражения учителем своего недовольства. Именно это вызывает обиду и внутреннее несогласие с критикой. Претензии к педагогам со стороны старшеклассников не ограничиваются упреками в несправедливости оценок, в неумении интересно подать и доступно объяснить учебный материал. Есть еще одна — «вечная тема» — «несовременные взгляды учителей». Социология молодежи рассматривает эту проблему как социальную, тесно связывает ее с проблемой социокультурной преемственности и конфликта поколений, а не только с психологией юношеского возраста. Проблема «отцов и детей», как ее часто называют, входит в круг исследовательских задач социологии духовной жизни.

Сегодня эта проблема становится еще более актуальной. Темп исторического развития нарастает, и чем он выше, тем «больше социально значимых изменений осуществляется в единицу времени, тем заметнее различия между поколениями, тем сложнее механизмы передачи культуры от старших к младшим, и тем избирательнее отношение младших к своему социальному и культурному наследию». Старшие, как всегда, сетуют на то, что молодежь недооценивает их и переоценивает себя. Подростки часто жалуются на несправедливость и недопонимание со стороны педагогов, родителей, других взрослых людей. И даже в тех случаях, когда эти представления ложны или присутствуют лишь в чьем-то воображении, они порождают вполне реальные конфликты.

В связи с коренными изменениями в социально-экономической и политической сфере нашего общества жизненный опыт, мировоззренческие позиции, морально-нравственные ориентации старшего поколения обесценились. Сегодня в сравнении с «конфликтом представлений» на первый план выходит «конфликт мировоззрений». В настоящее время социологи отмечают сильную деградацию школы как агента социализации. В значительной мере это связано с ослаблением воспитательной функции школы, превращением ее в «уроко-дательское» учреждение, а также со снижением социального престижа и уровня материального положения учительства. Учитель уже не является авторитетом для многих школьников. Дети видят, что высокая образованность, профессионализм, честность в нашем обществе не обеспечивают достойную жизнь. Идеалом у подростков становятся экономически преуспевающие «новые русские», даже если при этом они поступают безнравственно, демонстрируют образцы антисоциального поведения. Все это лишь подчеркивает значимость проблем, связанных с отношением «отцов» и «детей».

Главное препятствие на пути к взаимопониманию учителей и учащихся в абсолютизации ролевых отношений. «Учитель, озабоченный, прежде всего, учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности учащегося». Идеальный ученик в его понимании тот, кто более всего соответствует социальной роли ученика — дисциплинированный, активный, любознательный, трудолюбивый, исполнительный. Одна из главных причин непонимания и возникновения конфликтных отношений между учителями и учащимися заключается в том, что отношение ученика к учителю гораздо более личностное, эмоциональное. большинство преподавателей оценивают школьника не как целостную личность, а, в первую очередь, как субъекта учебной деятельности. Школьник оценивается, как правило, по следующим чертам:

- отношение к учебе,

- общественной работе,

- дисциплинированность,

- честность,

- коллективизм,

- работоспособность,

- скромность,

- культура поведения.

Со сменой возрастных периодов меняются позиции и роли ученика в отношениях со взрослыми и сверстниками. Учащиеся достаточно быстро осваивают предлагаемые им роли, и задача состоит в том, чтобы вовремя расширять диапазон новых ролей и увеличивать степень самостоятельности в привычных ролях. Общим для старшеклассников является неумение работать над собой, не сформировавшиеся навыки самовоспитания, самоконтроля.

Одно из характерных противоречий этого возраста состоит в том, что «образование нового во взглядах происходит стремительно, поведение же часто им противоречит, так как его перестройка происходит медленно и не одновременно». Все это, конечно, не может не приводить к конфликтным коллизиям с окружающими. Старшеклассники сами часто осознают неадекватность своего поведения, нелогичность поступков, но изменить положение и сразу «исправиться» им трудно из-за слабо развитой рефлексии, способности к самоанализу.

Чем менее успешен человек в реализации своей социальной роли (не только ученика, но и работника, руководителя), тем больше он стремится повысить свой статус в неформальном общении, завоевании ложного авторитета, в псевдосоциальном поведении — курении, употреблении алкоголя, наркотиков, заменяя истинный успех суррогатным, компенсируя отсутствие реальных достижений вымыслом, имитацией.

В конфликтных ситуациях школьной жизни преобладающее большинство ребят выражают свою солидарность с товарищем. Школьник постоянно соотносит свое мнение об учителе с мнением всего класса, и личный конфликт на этом фоне выглядит как отражение общего конфликта класса. Учителям приходится применять различные меры воздействия к нарушителям дисциплины, но только эти меры должны носить воспитывающий характер, а на деле они подчас унижают человеческое достоинство, вызывая протест и ответную агрессию. Чем успешнее люди (в данном случае школьники) справляются со своей основной социальной ролью, тем в более комфортные социально-психологические условия они попадают, и наоборот, чем хуже выполняются основные социальные функции, тем в более конфликтных условиях оказываются. Чем успешнее школьники выполняют свою основную социальную функцию (роль), чем больше их поведение соответствует социальным ожиданиям окружающих людей, тем в более комфортных социально-психологических условиях они находятся, и, наоборот, чем хуже выполняются основные социальные функции, тем в более конфликтные условия попадают. Чем успешнее школьники (старшеклассники — и юноши, и девушки) выполняют свою основную социальную функцию (роль), чем больше их поведение соответствует социальным ожиданиям окружающих людей, тем в более комфортных социально-психологических условиях они находятся, и, наоборот, чем хуже выполняются основные социальные функции, тем в более конфликтные условия попадают.

Мониторинг воспитанности школьников

Изучение результатов и эффективности воспитательного процесса – один из самых сложных вопросов педагогической теории и практики. Сложность обусловлена прежде всего тем, что на состояние, результаты и эффективность воспитательного процесса влияют не только условия самой школы, но и внешняя по отношению к нему среда. В качестве предмета изучения качества воспитания может выступать уровень воспитанности учащихся.

Воспитанность – это свойство личности, характеризующееся совокупностью достаточно сформированных, социально значимых качеств, в обобщенной форме отражающих систему отношений человека (к обществу, к себе, к труду, к людям). Изучение и анализ воспитанности школьников позволяет:

· конкретизировать цели воспитательной работы;

· дифференцированно подойти к учащимся с разным уровнем воспитанности;

· обеспечить индивидуальный подход к личности каждого школьника;

· обосновать выбор содержания и методов воспитания;

· соотнести промежуточный с первоначально зафиксированным результатом;

· видеть близкие и более отдаленные результаты воспитательной системы.

В нашей школе уровень воспитанности изучается первый год , для его определения мы использовали диагностическую программу М.И. Шиловой. При проведении диагностических процедур предлагается выделить четыре уровня (Высокий, хороший, средний, низкий).

В качестве критерия воспитанности личности школьника рассматриваются следующие показатели:

Показатели воспитанности	Ответственное отношение к учению	Отношение к общественно полезному труду, трудолюбие	Долг и ответственность
	Дисциплинированность	Коллективизм и товарищество	Доброта и отзывчивость
	Честность и правдивость	Бережливость	Простота и скромность

С изменением государственных устоев произошло скоропалительное отвержение сложившихся теории и методики воспитания. Задачи воспитания в ряде учебных заведений были официально выведены за рамки педагогического процесса, но многие педагоги по-прежнему опирались на традиции воспитания личности в коллективе, методику коллективных творческих дел, обновляя содержание, используя новые формы организации жизнедеятельности учащихся. Научные идеи методический материал использовались в конструировании новых воспитательных систем. Нравственное воспитание называли стержнем личности и считали его более значимым, чем развитие интеллекта. Учебно-воспитательный процесс заключается в обеспечении понимания и эмоционального восприятия ценности человека, а также способствовании тому, чтобы все субъекты этого процесса (учителя, школьники, коллектив учащихся, родители) овладели практическими навыками гуманизма. Можно выделить три направления деятельности:

- формирование гуманистической позиции всех участников педагогического процесса;

- гуманистическое воспитание через систему знаний о человеке и человеческих отношениях;

- оценка и самооценка воспитанности.

Способность к самоорганизации деятельности и саморегуляции поведения - основной показатель развитости личности. Способность учителя побуждать учащихся к саморегуляции поведения, соответствующего общечеловеческим гуманистическим ценностям добра, справедливости, мира и согласия, - главный признак творческой деятельности учителя. Новому поколению россиян, как и прежде, должны быть присущи любовь и преданность своему Отечеству, понимание общественного долга. Новые социальные ориентиры вызвали к жизни и требуют поддержки и развития таких качеств, как деловитость, творческая самостоятельность, самодисциплинированность, успешность личности. Качества личности в обобщенной форме представляют собой устойчивое состояние деятельности и определяют отношение человека к природе и обществу, государственной и частной собственности, к труду, к окружающим людям и самому себе. Содержательная сторона, направленность действий и поступков характеризуют человека, его воспитанность. С позиций методологии системного подхода отдельные качества, раскрывающие отношение человека к природе и обществу, к собственности, к труду, отношение к людям и принципиально-требовательное - к самому себе, вступая во взаимодействие, рождают новое свойство - воспитанность личности.

Воспитанность - интегративное свойство личности, представляющее собой совокупность достаточно сформированных личностных качеств, в обобщенной форме отражающих систему социальных отношений человека. Если отдельные качества (честность, настойчивость, целеустремленность, правдивость, зазнайство, скупость и др.) разделяются на положительные и отрицательные, то воспитанность характеризуется положительными личностно и социально значимыми качествами. Преобладание же отрицательных черт в поведении определенной личности позволяет говорить о ее невоспитанности.

Воспитанность включает культуру поведения (повседневные нормы поступков), этикет (их регламентированные формы) и манеру общения. Для воспитанного человека самосознание, ответственность за свои дела и поступки являются определяющим мотивом поведения. Социальное требование носит обобщенный характер, оно дает лишь общую ориентацию поведения, побуждая человека к самостоятельному нравственному выбору применительно к многообразным ситуациям, т.е. предполагает личную моральную и гражданскую ответственность человека. И хотя в нынешней ситуации социальные нормы и требования подчас кем-то игнорируются и нередко чужая воля побуждает такого человека к противоправным действиям, тем не менее он несет личную ответственность за свои поступки согласно законодательно закрепленным правам и обязанностям. Социально ценными можно назвать лишь действия, совершаемые человеком осознанно, самостоятельно, намеренно. В таком понимании проявление гражданских и нравственных качеств личности иллюстрируют показателями эффективности воспитательной системы. Оценка результатов воспитания через качества личности определяется признанием того, что творческое развитие и карьера человека невозможны без соответствующих личностных качеств, что именно в школьные годы интенсивно идет и практически завершается формирование индивидуальности и характера.

Изучение учителем учащихся и побуждение их к самоанализу, самоопределению и самовоспитанию воли и характера позволяют дойти до личности каждого школьника и обеспечить ему реальную педагогическую поддержку, что на практике редко реализуется. Причина тому - отсутствие педагогической установки и соответствующих методик идентификации уровней воспитанности школьников. В итоге процесс воспитания информационно не обеспечивается, воспитательная деятельность осуществляется без обратной связи, результаты ее не фиксируются и не анализируются. В ситуации резкого падения сознательной дисциплины, роста преступности, увеличения числа детей, употребляющих алкоголь и наркотики, такие недостатки, как неуважительное отношение к старшим, грубость, безответственность, леность в учении, воспринимаются как меньшее зло...

Психолог, изучая ребенка, стремится получить как можно больше сведений о самом объекте наблюдения. Педагог же, опираясь на добытые методами психологии данные, продолжает и развивает психологический анализ, усложняя задачу - избрать наиболее оптимальный способ взаимодействия с учеником. Поэтому учитель не только учитывает особенности школьника, но и определяет условия и возможности его воспитания.

Следовательно, педагог должен быть готов к аналитико- диагностической деятельности, так как постоянно находится в ситуации, которая вынуждает искать, определять причины, мотивы поведения того или иного ученика, его отношения к учению, взрослым, составлять перспективную программу педагогической деятельности, направленной на воспитание его личности. На основе вышеизложенных теоретических подходов опытный учитель способен разработать диагностические программы изучения младших школьников, подростков и старшеклассников.

Педагогическая диагностика - не самоцель, она связана с управлением педагогическим процессом. Функция педагога-воспитателя и состоит в том, чтобы своевременно получить соответствующую информацию о протекании процесса воспитания для дополнительных действий. Поэтому педагогу нужны доступные программы с кратким описанием типичных показателей и признаков, примет, которые пригодились бы в управлении процессом воспитания учащихся. Вопрос состоит в том, какие свойства и качества на определенной ступени развития учащихся следует включать в программу изучения и воспитания.

Сопряжение государственных ориентиров и ценностных ориентации педагогов, детей и родителей служит основой для конкретизации задач воспитания и самовоспитания школьников разных возрастов. Гражданские и общечеловеческие нравственно-волевые качества представляют собой единый комплекс и рассматриваются во взаимосвязи. О личности принято судить по делам: не может человек, равнодушный к судьбе своего отечества, быть нравственным; нравственный человек не может не быть его радетелем; безвольный, несамостоятельный, зависимый не будет ни деятельным, ни добродетельным.

Особенность личностного возрастного развития заключается в том, что каждому его этапу присущи многие качества, но в разной степени проявляющиеся. Возрастная и индивидуальная характеристики воспитанности нередко не совпадают. Поэтому, чтобы управлять процессом воспитания, надо иметь возможность отслеживать продвижение школьников в их нравственно-волевом развитии, что требует создания соответствующих диагностических программ (методик).

В зависимости от внешней регуляции и внутренней саморегуляции выявляются разные уровни воспитанности. Невоспитанность школьника характеризуется отрицательным опытом поведения, которое с трудом исправляется под влиянием педагогических воздействий, неразвитостью само- организации и саморегуляции. Низкий уровень воспитанности представляется слабым, еще неустойчивым опытом положительного поведения, которое регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, при этом саморегуляция и самоорганизация ситуативны. Для среднего - свойственны самостоятельность, проявления саморегуляции и самоорганизации, хотя активная общественная позиция еще не вполне сформулирована. Признак высокого - наличие устойчивой и положительной самостоятельности в деятельности и поведении на основе активной общественной, гражданской позиции.

Объективные закономерности возрастного развития подростка, в частности деятельностно-волевой сферы, делают необходимым и возможным учитывать его характер в постановке целей и задач воспитания. Понятие характер (в переводе с греческого - черта, примета, признак, особенность) в психологических словарях и других справочных источниках определяется как совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, которые складываются и проявляются в деятельности и общении, обусловливая типичные для нее способы поведения. Целостное образование личности, определяющее особенности деятельности и поведения и характеризующееся устойчивым отношением к различным сторонам деятельности . В структуре характера выделяются, как правило, две группы черт (свойств, качеств). Первая отражает систему отношений к деятельности и индивидуально-своеобразные способы их осуществления. В многообразии отношений проявляются качества, по которым судят о воспитанности человека: гуманность, трудолюбие, чувство собственного достоинства и др. Ко второй группе относят волевые черты: готовность и умение сознательно регулировать свою деятельность, поведение в соответствии с определенными принципами, преодолевать трудности. Специфика педагогического взаимодействия с подростками состоит в том, что они не хотят, чтобы их воспитывали, и стремятся к самовоспитанию воли и характера. Вот почему, разрабатывая минимальную диагностическую программу изучения и воспитания подростков, целесообразно выходить на деятельностно-волевую сферу.

Анализ воспитанности ни в коем случае не является средством сортировки учащихся, препарирования их недостатков. Напротив, важно найти и обязательно отметить сильные стороны каждого школьника.
Метод психологической оценки поведения людей, педагогических фактов и явлений компетентными судьями получил название рейтинга. Частным случаем рейтинга является метод самооценки. Оценка человеком собственных качеств играет существенную роль в самовоспитании, в развитии личности. Поэтому школьников целесообразно приобщать к доступным формам и методам самоанализа и самооценки. Методы наблюдения, введение учащихся в сложную ситуацию, в которой проявляется изучаемое качество личности, и анализ полученных данных являются наиболее надежными. Естественные и преднамеренно создаваемые ситуации позволяют систематически наблюдать характерные проявления личности в тех или иных условиях, получать необходимую информацию.

Разрабатывая программу изучения воспитанности старшеклассников, важно обратить внимание на следующее обстоятельство: большинством педагогов, психологов и социологов юношеский возраст небезосновательно понимается как возраст самоопределения, которому присущи потребность в выработке собственных оценочных суждений, стремление к самостоятельности и самосовершенствованию. В то же время многим молодым людям свойственны гражданский инфантилизм, неподготовленность к труду, безответственность, потребительство и иждивенчество.

Вопрос об определении качеств личности, сформированность которых позволяет говорить об их гражданской зрелости, имеет методологическое значение. Идеалы гуманизма, понимание человека как существа экзистенциального (самосущего и свободного), обладающего способностью самостоятельно строить свою судьбу, обладающего правом творить себя, призывают воссоздавать культурные и нравственные ценности, обращаться к своей сущности, открывать свое высшее предназначение и достоинства человека и гражданина.

Ряд качеств, характеризующих нравственную деятельностно- волевую сферу младших школьников и подростков, входит в характеристику и старшеклассников. Отличие составляют интегративные качества, определяющие гражданскую зрелость и культуру личности. Признаком высокого уровня сформированности личности является потребность и готовность к организации дела, т.е. деятельностная идеология и мораль. Мы рассчитываем прежде всего на самоанализ и диалог педагога и учащихся о категориях истины и добра, об интеграции индивида и общества. Опыт использования оговариваемых программ покажет учителю, например, сущность и возможности проявления каких качеств учащиеся не вполне представляют себе, что даст материал для соответствующей разъяснительной работы, направленной на прояснение смысла и значения тех или иных поступков.

Управление процессом воспитания предполагает обсуждение и анализ результатов диагностики. Они могут осуществляться на педагогическом консилиуме, родительском собрании, в индивидуальной беседе с учащимися, коллективно с классом, с группой учащихся, т.е. в разной форме и разными методами, в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, степени защищенности личности в коллективе, авторитета классного руководителя, взаимоотношений педагога с родителями и др.
Анализ воспитанности школьников позволяет:

- конкретизировать цели воспитательной работы;

- дифференцированно подойти к учащимся с разным уровнем воспитанности;

- обеспечить индивидуальный подход к личности каждого школьника;

- обосновать выбор содержания и методов воспитания;

- соотнести промежуточный результат с первоначально зафиксированным;

- спрогнозировать близкие и отдаленные результаты воспитательной деятельности.

Педагогический мониторинг как бы пронизывает всю деятельность педагога в воспитательном процессе. Планируя свою работу, педагог создает замысел, проект, прообраз педагогического процесса, который он организует, вносит коррективы, отслеживает его результаты на практике. В определенный момент появляется необходимость подвести итоги, проверить результаты, сопоставить «замысел» с результатами. Проанализировав результаты, педагог строит новые планы, привлекает новые средства, продумывает новые варианты взаимодействия с воспитанниками.

Мониторинг и анализ развития школьников

Проблема реализации развивающего обучения имеет два важных и сложных аспекта, которым не уделяется достаточного внимания. Во-первых, это проблема получения качественной и достоверной информации о процессе развития, ее обработка и интерпретация. Во-вторых это проведение консультирования на основе этой информации. Анализ показал: в большинстве случаев проблемы сбора информации решаются за счет сбора дополнительной информации в процессе специального исследования, хотя и проводимого чаще всего под руководством школьного психолога, но учителями. Это приводит к следующим негативным моментам: перегрузке как учителей, так и школьников, так как требует больших затрат времени; результаты анализа серьезно запаздывают и чаще всего ими невозможно воспользоваться. Понятно, что проблема консультирования не может быть решена, так как не хватает информации, на основе которой может быть осуществлено консультирование.

Сложность этой проблемы связана с такими обстоятельствами:

1. Процесс развития сложен сам по себе и является многомерным и многоплановым, он часто протекает непредсказуемым образом. Отсюда понятно, что активно управлять и влиять в нужном направлении можно только в том случае, если будет получена информация так же многомерная и определяющая процесс развития. Вместе с тем важно и то, чтобы эта информация была получена своевременно.

2. Конечно качественно можно было улучшить информацию о процессе развития школьника, если бы имелась возможность увеличить время на сбор и обработку этой информации. Ситуация же объективно складывается таким образом, что время на изучение практически всех предметов сокращается и будет сокращаться в дальнейшем, поэтому возможности получить качественную информацию о ходе учебного процесса не только не могут быть улучшены за счет увеличения времени на сбор информации, но и постоянно уменьшаются. Было высказано предположение, что качественную информацию о процессе развития школьников можно улучшить, если контроль будет носить развивающий характер.

3.Проверка этой гипотезы и анализ различных путей оказания развивающего влияния контроля на развитие школьника показывает, что такое возможно, если в ходе контроля будет: - школьникам, нуждающимся в помощи будет одновременно с получением информации о их затруднениях и оценкой будет оказана регистрируемая и дозируемая помощь, реально учитывающие особенности школьника и его запрос в помощи; - после окончания контроля школьники узнают не только свои оценки, но могут познакомиться с тем, как следовало выполнить контрольные задания, получить указания о том, что и как им следует делать, чтобы существенно улучшить результаты. Для решения этой важной задачи школьнику должна быть представлена нужная ему информация, которая отражает опыт учителя по решению задач, изучаемой в данный момент темы (при этом важно, чтобы школьник мог реально выбрать информацию, которая ему требуется по его мнению); - сам контроль должен быть организован таким образом, чтобы его результатом были не только оценки важных для развития школьника качеств, но и то, что в процессе контроля формировались такие качества школьника: умение анализировать, умение пользоваться эвристиками, умение отказаться от известного способа действия и найти новое решение, умение выполнить обоснования, самоконтроль и т. п.; - важно, чтобы проведение контроля позволяло собрать информацию об ученике, сохранить ее и выдать в удобном и понятном виде всем заинтересованным в этой информации и всем, кто реально участвует в работе по развитию школьника; - контроль должен указать школьнику возможные направления приложения своих возможностей.

4. Реализация развивающей функции контроля может быть достигнута, если данные собранные при его проведении будут оперативно обработаны и результаты использованы для коррекции процесса развития.

5. Вклад в развитие ученика контроль будет вносить в том случае, если в процессе его реализации школьник не только узнает что-то новое, но и в процессе контроля будет осуществляться передача опыта ученику работы учителя с задачей, он осознает - выполнение контроля не несет карающей функции, а требуется для исследования его естественных затруднений и оказания помощи. Если теперь сопоставить эти обстоятельства и различные способы реализации контроля, то приходим к выводу - один из возможных и реальных путей придания контролю развивающей функции - использование специальных тестов, названных развивающими.

Анализ личностного и профессионального самоопределения школьников

Современное общество ставит перед школой задачи, связанные не только с трансляцией знаний, но и с формированием у учащихся готовности к выбору профессии, отвечающей потребностям постоянно изменяющегося рынка труда, а также интересам, склонностям и способностям учащихся.

В настоящее время разрабатываются различные подходы к обучению, ориентированные на индивидуализацию профессионального и личностного самоопределения учащихся. Один из таких подходов - профильное обучение. Согласно «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2001г.), изменение в структуре, содержании и организации образовательного процесса позволит более полно создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и намерениями. Подростки, оказавшиеся в ситуации выбора профиля обучения, нередко испытывают неуверенность, сомнения в правильности принятого решения. Выстраивание временной и профессиональной перспективы, планирование своего будущего часто носит несистематический характер и осуществляется спонтанно. Нелегко даётся старшеклассникам и совмещение ближней и дальней временной перспективы. Поэтому особенно актуальным становится психолого-педагогическое сопровождение учащихся, направленное не только на познание подростком своих возможностей, но и на формирование механизма принятия решений и умения действовать в ситуации неопределённости.

На первом этапе профессионального и личностного самоопределения выбор профиля обучения обусловлен влиянием ряда факторов, среди них наиболее существенны умение подростка увидеть свою жизнь во временной перспективе; соотнесение собственных интересов и склонностей с требованиями и ожиданиями общества; направленность личности к самостоятельному принятию решения.

В ходе исследования необходимо проанализировать причины трудностей подростков в построении временной перспективы в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения; выявить различные линии профессионального и личностного самоопределения учащихся на этапе выбора профильного класса, а также стратегии выбора профиля обучения в зависимости от личностных особенностей подростков; проследить динамику мотивационной сферы подростков, а именно структуру мотивации выбора профиля обучения.

Подростковый возраст рассматривается как возраст открытия своего Я, оформления личности, а также возрасту оформления мировоззрения. Внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана, который впервые осознаётся подростком в этом возрасте. На стадии пропозициональных или формальных операций (от 11-12 до 14-15 лет) у подростка формируется способность мыслить гипотезами, что создаёт возможность построения жизненного плана. связывает возникновение жизненного плана с развитием самосознания как способности направлять сознание на свои собственные психические процессы. для подростков важным является не только осознание прошлого, настоящего и будущего в их единстве и целостности, но и умение переосмысливать уже сложившуюся временную перспективу и создавать новую модель будущего. Многие проблемы подросткового возраста также связаны с трудностями построения временной перспективы.

Важнейшая предпосылка успешной самореализации в будущем - непротиворечивая система ценностных ориентаций, лежащая в основе формирования содержательно и хронологически согласованных жизненных целей и планов. Одним из наиболее важных факторов, помогающих сделать подросткам правильный выбор, является не только компетентность во времени, но и осознание своих мотивационных установок и интересов. существуют различные критерии классификации интересов (предметная отнесённость; глубина, т.е. укоренённость в системе потребностных отношений личности; устойчивость; сила; длительность). Для подростка, находящегося на этапе профессионального и личностного самоопределения, существенное значение приобретает осознание своих познавательных интересов, выделение той их области, которая в дальнейшем станет основой профессионального выбора. У большинства восьмиклассников интересы не связаны со школьными предметами. Некоторые внеучебные интересы могут стать импульсом для развития интереса к школьным дисциплинам. Выбор профиля обучения часто не совпадает как со сферой интересов, так и со способностями учащихся.

Основные ценности, наиболее часто выбираемые подростками:

- «быть здоровым»;

- «иметь высокую профессиональную квалификацию»;

- «быть любимым» и «не быть одиноким», «уметь поддерживать со всеми хорошие отношения», «быть уверенным в себе», «уметь добиваться желаемого»;

-«уметь здраво и логично мыслить», «быть успешным в делах» и «иметь интересную работу».

Мальчики в большей степени предпочитают такие ценности, как «быть здоровыми», «быть уверенным в себе», «успешность в делах», «уметь добиваться желаемого», «жить жизнью, полной удовольствий, развлечений, приятного проведения времени». Для девочек предпочтительнее оказались ценности «не быть одиноким», «быть любимым»; «быть принятым в коллективе», «любить человека», «быть здоровым». Среди 10 ценностей, наиболее значимых для подростков, важнее место занимают ценности, «ориентированные на будущее» и связанные с профессиональным самоопределением. Анализ ценностей, предпочитаемых восьмиклассниками, свидетельствует об их личностной незрелости (большинство подростков предпочитают «ориентацию на себя», проявляет гедонистические тенденции). Эта позиция близка к «существованию по типу обладания», что выражается в стремлении превратить всё и всех, в том числе и самого себя, в свою собственность. Но существует и другая позиция, при которой важна ориентация на Другого.

Для многих подростков определяющим критерием выбора профиля обучения является их мотивационный полюс («стремление к успеху» или «избегание неудачи»). Учащиеся, ориентирующиеся на успех, выбирают профильный класс, учитывая свои интересы и способности, а также выстраивают более чёткую профессиональную перспективу. Подростки с неявно выраженным мотивационным полюсом при выборе профиля обучения нередко ориентируются на мнение родителей и одноклассников (реже - на мнение учителей). Они не всегда хотят брать на себя ответственность за принятое решение.

Анализ профессиональных склонностей и интересов подростков, а также реального выбора профиля обучения показал, что у мальчиков гораздо больше трудностей и противоречий, чем у девочек. Девочки показали не только более высокую мотивацию на успех, но и меньшие противоречия между сферой интересов, способностями и выбором профиля обучения.

Основные мотивации при выборе профильного класса:

- преобладающие интересы;

- способности;

- «родительское одобрение»;

-«учительское одобрение»;

- мотив «солидарности с одноклассниками»;

- прагматический мотив;

- престижный мотив;

- мотив «реальных достижений» (ориентация на успеваемость).

При выборе профиля обучения подростки ориентируются не только на интересы и способности, нередко в этом процессе участвует целый комплекс мотивов. Например, в одних случаях, в качестве «главного» мотива выбора профиля обучения выступал мотив «родительского одобрения», а выбор профильного класса не соответствовал сфере интересов подростков. В других случаях, учащиеся обращали внимание исключительно на сферу своих интересов, не учитывая при этом своих реальных достижений (не всегда высоких). Нередко подростки выбирали профильный класс из-за солидарности с одноклассниками, с друзьями.

Наиболее сильное влияние на выбор профиля обучения оказывают следующие мотивы:

- мотивация с ориентацией на интересы и профессиональные склонности подростка, его способности, возможность углублённого изучения определённых предметов (гуманитарного или математического направления), реальная успеваемость;

- предрешенная мотивация: мнение родителей, родственников, желание продолжить семейную профессиональную традицию;

- рекомендации учителей (следование рекомендациям учителей), личность классного руководителя профильного класса;

- мотивация с ориентацией на сверстников: возможность учиться с друзьями в одном профильном классе, советы друзей и одноклассников;

- прагматическая и престижная мотивация: стремление учиться в каком-то определённом ВУЗе, ориентация на высокооплачиваемую работу, престижную должность;

- мотивация с ориентацией на успех или на избегание неудач.

Анализ результатов исследования показал, что одна из наиболее часто встречающихся причин трудностей формирования профессиональной перспективы - личностные особенности восприятия психологического времени. Нередко оказывается, что даже получив информацию (по результатам диагностики) о своих профессиональных интересах, склонностях и предпочтениях, структуре интеллекта, особенностях мотивационной сферы, подросткам нелегко объединить, интегрировать новые знания о себе и выстроить профессиональную перспективу. В качестве одного из возможных инструментов работы с подростками, находящимися в процессе самоопределения (в том числе и на этапе выбора профиля обучения). Работу с подростками на этапе выбора профиля обучения можно начинать не со ставшей традиционной диагностики интересов и способностей подростков, а с активизации учащихся и выяснения особенностей построения временной перспективы, их отношения к прошлому, настоящему и будущему. Представление о времени может стать центром, соединяющим все проанализированные ранее факторы профессионального выбора. Также эта форма работы - импульс, способствующий повышению мотивации и заинтересованности подростков.

В процессе работы у старшеклассников возникает образ будущего, но не абстрактный и нереалистичный, а непосредственно связанный с настоящим. Работа с притчей позволяет подростку осознать свою жизнь в целостности, принять своё прошлое, без страха смотреть в будущее, активно действовать в настоящем.

Было выделено пять типов восприятия психологического времени личности (в зависимости от ориентации или направленности на тот или иной временной отрезок):

1 - отсутствие фиксации на одном временном отрезке;

2 - фиксация на прошлом;

3- фиксация на настоящем;

4- фиксация на будущем;

5- слитое настоящее и будущее (т.е. восприятие настоящего и будущего как единого временного отрезка или «точечное» ощущение настоящего, настоящее как одно мгновение).

По данному критерию результаты распределились следующим образом. Большая часть восьмиклассников продемонстрировала акцент на настоящем (37%), затем следует группа подростков с ориентацией на будущее (31%). Причём, направленность на будущее у гимназистов встречается чаще, чем у школьников. Отсутствие фиксации на каком-либо временном отрезке и у гимназистов, и у школьников выражено в одинаковой степени (23%). Наиболее ярко выраженные различия восприятия временной перспективы касаются фиксации на настоящем и на будущем. Так, для учащихся 7-го класса характерно преобладание акцента на настоящем, в то время как большинство восьмиклассников показали направленность на будущее. Среди подростков, устремленных в будущее, некоторые из них относятся к нему настороженно. При дальнейшей работе с этими учащимися был выявлен высокий уровень тревожности. Высказывания учащихся 11-го класса отличаются глубиной суждений. Некоторые старшие подростки пробуют рассмотреть эту тему в философском контексте, и это им удаётся.

Подростки, представляющие первую группу, не выделяют какой-либо временной отрезок (прошлое, настоящее или будущее). Обычно в их высказываниях присутствует фраза о важности каждого из них. Но не все подростки способны определить границы прошлого, настоящего и будущего достаточно четко. «Я считаю, что время - это очень растяжимое понятие. Очень сложно понять, что важнее: прошлое, настоящее или будущее... Очень сложно определить рамки этих времен». Такая позиция по отношению к времени характерна в основном для учеников седьмых классов. Тема самоопределения, выбора жизненного пути еще не является для них важной и актуальной. Их рассуждения, как правило, достаточно абстрактны. У восьмиклассников тоже встречаются подобные высказывания, но, с нашей точки зрения, это свидетельствует о возможных проблемах при построении жизненной перспективы.

Ребят с явной фиксацией на прошлом (самая немногочисленная группа) отличает нежелание взрослеть, инфантилизм, страх перед будущим. Также причиной фиксации на прошлом может быть и психологическая травма. Чаще всего таким подросткам требуется консультация психолога.

Подростки, входящие в третью группу (фиксация на настоящем), выделяют настоящее как наиболее важный промежуток времени. И нередко при этом вся жизненная траектория воспринимается в единстве прошлого, настоящего и будущего, но иногда способность к планированию, связанная с будущим, у таких подростков проявляется недостаточно. А некоторые вообще о будущем задумываться не хотят: «Надо жить одним днем... а будущее - я не очень сильно придаю этому значение». Эти подростки испытывают наиболее серьезные проблемы при построении жизненных планов.

Представители четвертой группы в большей степени ориентированы на будущее. Некоторые восьмиклассники при этом воспринимают время в единстве прошлого, настоящего и будущего, а другая часть ребят пребывают в иллюзорном, нереалистичном будущем, не ощущая единства времен.

Для ребят из пятой группы характерно «слитое» настоящее и будущее.

Подростки этой группы испытывают трудности при восприятии времени и выстраивании временноой перспективы, они не могут разграничить временные отрезки. И следовательно, нередко у них могут возникать незрелые представления о своем профессиональном будущем.

Подростки, воспринимающие психологическое время в единстве всех трёх составляющих (прошлого, настоящего, будущего), а настоящее - во всей полноте («здесь и сейчас») и при этом устремлённые в будущее, способны построить более чёткий жизненный план, чем их сверстники, у которых отмечаются трудности восприятия психологического времени личности. подростки, воспринимающие своё психологическое время в единстве прошлого, настоящего и будущего, осознающие необходимость действия в настоящем, но, при этом устремлённые в будущее, способны более чётко определить индивидуальную профессиональную траекторию, построить профессиональную перспективу.

Можно выделить пять групп восьмиклассников, находящихся на различных ступенях (или этапах) построения своей профессиональной перспективы. Основанием для классификации стало наличие (или отсутствие) выборов профильного класса, профессии, высшего учебного заведения:

1) несформированность профессиональной перспективы, нежелание задумываться о будущем;

2) осуществлён только выбор профильного класса (сформирована ближняя профессиональная перспектива);

3) в той или иной степени сформирована профессиональная перспектива, но не выбран профильный класс (сформирована отдалённая профессиональная перспектива);

4) сделан выбор профильного класса и профессии, но окончательно профессиональная траектория не выстроена, т.к. не выбран ВУЗ;

5) профессиональный перспектива сформирована полностью.

Подростки, показавшие направленность на будущее, способны создать образ будущего, который «организует», интегрирует и делает осмысленным их профессиональные выборы (выбор класса и ВУЗа).

Выявлены характерные высказывания подростков:

- «Мне ещё рано думать о будущем»,

- «Я реально смотрю на мир,

- «Я - творческая личность»,

- «Всё уже решено. Всё как у людей»,

- «Я творец своей судьбы»,

- «Сделайте выбор за меня».

Выполненные исследования позволили сформулировать следующие психолого-педагогические рекомендации:

1. Вопрос личностного и профессионального самоопределения подростков в процессе выбора профильного класса сложен и многоаспектен. Подростка необходимо готовить к тому, чтобы он смог стать подлинным субъектом своего профессионального и личностного самоопределения.

2. Часто учащиеся показывает практически одинаковые результаты по двум, а иногда и по трём направлениям (Человек - Знаковая система и Человек - Техника или Человек - Знаковая система, Человек - Художественный образ и Человек - Человек). При работе с такими подростками психологу важно выдержать мораторий, дать учащимся время для выбора. Необходимо также учитывать, что многие современные профессии, по сути, междисциплинарны. Для их освоения человек должен овладеть комплексом разнообразных умений, навыков, компетенций, включая знание современных технологий.

3. Профильное обучение является способом реализации личностно- ориентированного подхода в современном образовании. Профильная школа создаёт пространство самоопределения учащихся, способствует более осознанному построению жизненной и профессиональной перспективы старшеклассников, позволяет учитывать профессиональные склонности и предпочтения подростков, их способности и намерения в плане построения профессиональной перспективы.

4. Предпрофильная подготовка - это первоначальный этап личностного и профессионального самоопределения учащихся. На этом этапе особенно важен системный подход, взаимодействие всех участников образовательного процесса, чёткость и согласованность педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности.

5. Осознанность выбора профиля обучения (профильного класса), т.е. первого профессионального выбора - одно из наиболее важных условий успешной профессиональной реализации в будущем. Для того, чтобы учащиеся смогли сделать действительно самостоятельный и независимый выбор, необходима опережающая работа, направленная на формирование механизма принятия решений. Мы считаем, что начинать такую работу следует с 7 класса.

6. Очевидна необходимость создания в общеобразовательной школе продуманной системы профориентации, способствующей формированию у учащихся готовности к профессиональному самоопределению уже на этапе выбора профиля обучения.

Одна из самых актуальных и сложных проблем современной школы - поиск эффективных методов предпрофильной подготовки. Не секрет, что к моменту перехода в 9 класс многие ученики оказываются не способны совершить осознанный выбор профиля обучения. А ведь это не просто выбор сферы будущей профессиональной деятельности, но и выбор жизненного пути, поиск своего места в обществе.

На процесс самоопределения влияет масса разных психологических факторов. Чтобы учесть их все, например, при выборе профиля обучения, подростку важно понять, почему он принимает то или иное решение; оценить, что (кто) оказывает влияние на его первый профессиональный выбор; задуматься о том, как изменится его жизнь с принятием того или иного решения. Многие ребята теряются в лабиринте этих факторов и многообразии противоречий. Что здесь главное, а что - вторично? На что опереться при упорядочивании собственных представлений о ситуации выбора? На наш взгляд, такой опорой могла бы стать так называемая временная компетентность - компетентность в сфере отношения к времени и обращения с временем (она включает в себя способность хорошо ориентироваться во времени, осознавая единство своего прошлого, настоящего и будущего, умение действовать в настоящем, а также навыки планирования своего будущего). Эта компетентность позволяет увидеть все значимые для выбора факторы в комплексе, то есть во временной перспективе. Чтобы развить у подростков компетентность «во времени», необходимо обратиться к с притче. В притче как метафоре перемен создается целостный образ различных ситуаций, с которыми человек встречается на протяжении жизни. Во время чтения притчи у нас рождаются ассоциации и выстраиваются аналогии, помогающие по-другому взглянуть на свою историю. И в этом ракурсе проблема воспринимается не изолированно, а многопланово, раскрывая перед человеком многообразие возможных решений и предоставляя простор для самостоятельного выбора. Заметим, что косвенное, а не прямое выражение идеи оказывает более сильное воздействие, не вызывая отрицания и противодействия, что особенно важно для подростков. Смыслы, преподнесенные в такой форме выражения, как притча, представляют собой многоуровневую систему. Каждый человек сможет раскрыть для себя свой уровень, найти свое значение.

Работу с подростками на этапе выбора профиля можно начинать не со ставшей традиционной диагностики интересов и способностей, а с активизации учеников и выяснения особенностей их восприятия времени.

Во время проведения профориентационного занятия следует использовать, к примеру, притчу «Три мудреца». Вот она: «Три мудреца поспорили о том, что важнее для человека - его прошлое, настоящее или будущее. Один из них сказал: «Мое прошлое делает меня тем, кто я есть. Я умею то, чему я научился в прошлом. Я верю в себя, потому что мне хорошо удавались те дела, за которые я раньше брался. Мне нравятся люди, с которыми мне прежде было хорошо, или похожие на них. Я гляжу на вас сейчас, вижу ваши улыбки и жду ваших возражений, потому что мы уже не один раз спорили, и я уже знаю, что вы не привыкли соглашаться с чем-либо без возражений». «А с этим невозможно согласиться, - сказал другой. - Если бы ты был прав, человек был бы обречен, как паук, сидеть день за днем в паутине своих привычек. Человека делает его будущее. Не важно, что я знаю и умею сейчас. Мое представление о том, каким я хочу стать через два года, куда более реально, чем мои воспоминания о том, каким я был два года тому назад, потому что мои действия сейчас зависят не от того, каким я был, а от того, каким я собираюсь стать. Мне нравятся люди, непохожие на тех, кого я знал раньше. А разговор с вами интересен не потому, что мы уже привыкли спорить друг с другом, а потому, что я предвкушаю здесь увлекательную борьбу и неожиданные повороты мысли». «Вы совсем упустили из виду, - вмешался третий, - что прошлое и будущее существуют только в наших мыслях. Только в настоящем можно что-то менять в своей жизни - ни прошлое, ни будущее нам не подвластно. Только в настоящем можно быть счастливым: воспоминания о прошлом счастье - грустны, ожидание будущего счастья - тревожно! А когда я вступаю в спор, я должен учитывать то соотношение сил и тот узор аргументов, которые сложились в настоящий момент». И мудрецы еще долго спорили, наслаждаясь неспешной беседой. И я не знаю, кто из них победил в споре».

Как показывает практика, в результате работы с притчей у старшеклассников возникает образ будущего, но не абстрактный и нереалистичный, а непосредственно связанный с настоящим. Чтобы подобная работа была более продуктивной, стоит подключить к ней школьного психолога. Иногда в тексте сочинений встречаются «указания» на различные психологические трудности - например, страх перед будущим или проблемы общения (обращаться с этими вещами надо очень аккуратно и деликатно). Психолог может выявить эти проблемы и причины их возникновения, помочь педагогу найти ресурсы для дальнейшей работы. Интересный опыт подобной работы также может быть получен на интегрированных уроках психологии и литературы.

Влияние программы профориентации на особенности мотивации

Подростки по своим психологическим особенностям ещё не готовы к адекватному осознанному выбору не только будущей профессии, но и образовательного профиля. К данным особенностям можно отнести:

- недостаточно развитую способность совмещать ближнюю и дальнюю перспективу.

- незавершённость развития функции планирования.

- противоречивость и неупорядоченность разных аспектов «Я», что нарушает цельность и последовательность выбора.

- неумение разграничивать возможное и желаемое.

Условия развития общества и психологические особенности современных подростков способствуют появлению факторов, ещё более препятствующих формированию готовности к осознанному профессиональному выбору. Эти факторы следующие:

1) Изменение ценностные ориентаций в обществе.

Важным моментом, мешающим сформировать готовность к осознанному выбору профессии, является процесс дискредитации общечеловеческих гуманистических ценностей, происходящий в современном обществе. Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной биографией, их определёнными профессиональными ценностями (иногда это был собирательный образ, но он обладал той конкретностью, которая способствовала процессу идентификации). Сейчас можно наблюдать, что в некоторой степени «идеальный образ профессионала» заменён на «идеальный образ жизни» («американский», «европейский», «новых русских» и др.). Неопределённость ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не существенной частью.

2) Появление большого количества «новых» профессий.

Следующим фактором, препятствующим формирование готовности к осознанному выбору профессии является то огромное количество новых профессий, которое появилось в последнее время на рынке труда. С одной стороны, чем шире выбор, тем он психологически сложнее, с другой -недостаток знания специфики, требований и путей приобретения новых профессий лишь иллюзорно увеличивает количество альтернатив и ещё больше дезориентирует школьников в мире профессий.

3) Рост высших учебных заведений на коммерческой основе.

Ещё одним немаловажным фактором, блокирующим смысловую готовность к выбору профессии является неконтролируемый рост высших учебных заведений, как правило коммерческих, которые открывают факультеты по подготовке специалистов престижных специальностей.

Необходимо разработать психологическую программу профориентации, которая включает в себя специальные методы и формы работы, учитывающие особенности возрастного развития подростков в современном обществе.

Профильное обучение было организовано в форме многообразных межклассных групп. Модель такой внутришкольной профилизации состоит в следующем: базовые общеобразовательные предметы изучаются в классах, а профильные - в профильных группах. Направление групп может меняться из года в год, в зависимости от того, какие профили выберут учащиеся в конце 9-го класса.

Выбор образовательного профиля фактически совмещён с первичным выбором профессии. В соответствии с профориентационной программой велась следующая работа:

• В 8 классе - создание условий для развития мотивации к профессиональному выбору.
• В 9 классе - создание условий для осознанного профессионального выбора учащихся будущего образовательного профиля.
• В 10 классе - психологическая поддержка профессионального выбора учащихся.

Основными положениями программы являются:

- работа с ценностными установками молодёжи с учётом новой системы ценностей и требованиями современного рынка труда;

- формирование потребности во взрослении подростков и предоставление им специально организованных пространств, моделирующих идеальное «взрослое» общество;

- формирование и развитие понятийного мышления и др.

Инновационность программы, по-нашему мнению, заключается в её ориентации на мотивационную составляющую готовности к осознанному выбору профессии. Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

Экспериментальное исследование эффективности программы показало:

• осознанность выбора будущего образовательного профиля и будущей профессии у подростков начинает появляться лишь к девятому классу, даже при условии обучения по профориентационной программе с восьмого класса;
• у подростков 9-х и 10-х классов обучавшихся по разработанной профориентацинной программе, произошло более значимое повышение уровня готовности к осознанному выбору будущего образовательного профиля и будущей профессии, чем у учащихся других школ, не прошедших такого обучения. Это проявилось в более высоком уровне общей готовности, автономности, информированности способности принимать решения, планировать свою профессиональную карьеру и в более позитивном отношении к выбору, а также в более осознанной мотивации, определенности и устойчивости выбора;
• результаты исследования динамики развития отдельных компонентов готовности выявили наибольшие позитивные изменения в формировании мотивационного компонента профессиональной готовности;
• значимая разница уровня профессиональной готовности обнаружена также между отдельными показателями готовности к осознанному выбору у девятиклассников, прошедших обучение по разработанной программе и у девятиклассников других школ, обучавшихся по стандартным профориентационным программам. Эта разница проявилась в более высоком уровне информированности и умения планировать профессиональную карьеру;
• чтобы сформировать готовность к осознанному выбору образовательного профиля необходимо начинать профориентационную работу как минимум с восьмого класса, причем важнейшим психологическим условием, формирования профессиональной готовности в подростковом возрасте является сформированность мотивационного компонента.

Старшеклассники, проанализировав совместно со взрослыми свои сильные и слабые стороны, свои склонности, способности, выявленные в результате диагностики, и достижения в реальной деятельности, а также свои намерения, должны публично защитить свой выбор. Такая диагностическая работа даёт возможность ребятам не только узнать о себе, но и получить информацию о профессиях, причём не абстрактную и общую, а конкретную, близкую именно ему и его предполагаемому выбору.

Системы мониторинга в образовании

О различных системах мониторинга в образовании мы имеем достаточно фрагментарные, отрывочные сведения. На сегодняшний день есть все основания говорить о существовании локальных систем мониторинга, не только в нашей стране но в других странах мира. На основе имеющейся информации можно посмотреть реальное состояние, сгруппировав реальные системы по нескольким основаниям. Первая группа это информационный мониторинг, связанный в непосредственным накоплением и структуризацией информации. Это системы мониторинга законодательной базы управления образованием, мониторинг средств массовой информации об образовании и другие.

Второе направление - это система мониторинга развития знаний учащихся, разработанная СИТО Национальным институтом по оценке достижений в области образования Голландии. Вот как сотрудники СИТО характеризуют созданную ими систему мониторинга: Во второй половине 80-х годов в Голландскую систему образования было введено понятие Система мониторинга развития знаний учащихся. С момента введения, всего несколько лет тому назад, это понятие распространилось очень быстро. Мониторинговые системы были предложены для использования в начальном образовании. В сущности, системы мониторинга за знаниями учащихся были разработаны с целью точной регистрации образовательного прогресса каждого учащегося и для отслеживания влияния поведения учителя. В общем смысле Система мониторинга знаний учащихся может быть определена, как выбор инструментов оценки, позволяющий осуществлять долговременную оценку объема знаний, как отдельных учащихся, так и групп учащихся. Долговременная оценка означает регистрацию прогресса за более длительный срок, т.е. несколько раз в год. Понятие мониторинговых систем знаний учащихся также определяется, как конкретное средство для определения расхождений между прогрессом и целями, установленными школой, и для регистрации этого прогресса.

Такого рода система для начального образования включает в себя следующие элементы:

Индикация долговременных учебных линий, в принципе охватывающих восемь лет начального образования, с конкретными конечными или промежуточными целями для различных учебных областей;

Конкретный набор тестовых инструментов, система регистрации прогресса для учащегося и, если необходимо, для группы;

Индикация стандартов для оценки прогресса.

Два или три раза в год каждый компонент материала учебного предмета должен быть поверхностно проверен для решения следующих вопросов:

- Решены ли образовательные цели;

- Демонстрирует ли учащийся удовлетворительное развитие по сравнению с предыдущими проверками;

- Демонстрирует ли учащийся удовлетворительное развитие по сравнению с учащимися своей группы или своего возраста;

- Существуют ли показания для усовершенствования работы учителя;

- Отвечает ли материал предмета уровню учащегося;

- Каковы сильные и слабые места учащегося.

Система мониторинга знаний учащихся имеет целью долговременную оценку, что создает ограничения для диагностики и исправления ошибок. В связи с тем, что система мониторинга охватывает значительные области материала предмета, может быть получена только общая информация о провалах в знаниях учащихся.

Обоснование, разработка и использование системы мониторинга знаний учащихся является дорогостоящим мероприятием и требует значительных временных затрат, но результаты ее использования дают очень полезную информацию об эффективности образования.

Таким образом, данная система мониторинга построена с использованием модели цель-результат с учетом процесса обучения. Основаниями для сравнения служат как динамические характеристики, так и сравнительные результаты относительно группы или возраста. В качестве объекта предусматривается изучение знаний отдельного ученика с возможностью распространения полученных результатов на учебную группу. Результаты мониторинга предназначены для использования как для принятия тактических управленческих решений по коррекции процесса образования, так и для выработки стратегических решений, а в качестве пользователей информации выступают педагоги и администраторы.

Первая группа это информационный мониторинг, связанный в непосредственным накоплением и структуризацией информации. Это системы мониторинга законодательной базы управления образованием, мониторинг средств массовой информации об образовании и другие.

Второе направление - это система мониторинга развития знаний учащихся, разработанная СИТО Национальным институтом по оценке достижений в области образования Голландии. Вот как сотрудники СИТО характеризуют созданную ими систему мониторинга: Во второй половине 80-х годов в Голландскую систему образования было введено понятие Система мониторинга развития знаний учащихся. С момента введения, всего несколько лет тому назад, это понятие распространилось очень быстро. Мониторинговые системы были предложены для использования в начальном образовании. В сущности, системы мониторинга за знаниями учащихся были разработаны с целью точной регистрации образовательного прогресса каждого учащегося и для отслеживания влияния поведения учителя. В общем смысле Система мониторинга знаний учащихся может быть определена, как выбор инструментов оценки, позволяющий осуществлять долговременную оценку объема знаний, как отдельных учащихся, так и групп учащихся. Долговременная оценка означает регистрацию прогресса за более длительный срок, т.е. несколько раз в год. Понятие мониторинговых систем знаний учащихся также определяется, как конкретное средство для определения расхождений между прогрессом и целями, установленными школой, и для регистрации этого прогресса.

Такого рода система для начального образования включает в себя следующие элементы:

Индикация долговременных учебных линий, в принципе охватывающих восемь лет начального образования, с конкретными конечными или промежуточными целями для различных учебных областей;

Конкретный набор тестовых инструментов, система регистрации прогресса для учащегося и, если необходимо, для группы;

Индикация стандартов для оценки прогресса.

Два или три раза в год каждый компонент материала учебного предмета должен быть поверхностно проверен для решения следующих вопросов:

Решены ли образовательные цели;

Демонстрирует ли учащийся удовлетворительное развитие по сравнению с предыдущими проверками;

Демонстрирует ли учащийся удовлетворительное развитие по сравнению с учащимися своей группы или своего возраста;

Существуют ли показания для усовершенствования работы учителя;

Отвечает ли материал предмета уровню учащегося;

Каковы сильные и слабые места учащегося.

Система мониторинга знаний учащихся имеет целью долговременную оценку, что создает ограничения для диагностики и исправления ошибок. В связи с тем, что система мониторинга охватывает значительные области материала предмета, может быть получена только общая информация о провалах в знаниях учащихся.

Обоснование, разработка и использование системы мониторинга знаний учащихся является дорогостоящим мероприятием и требует значительных временных затрат, но результаты ее использования дают очень полезную информацию об эффективности образования.

Таким образом, данная система мониторинга построена с использованием модели цель-результат с учетом процесса обучения. Основаниями для сравнения служат как динамические характеристики, так и сравнительные результаты относительно группы или возраста. В качестве объекта предусматривается изучение знаний отдельного ученика с возможностью распространения полученных результатов на учебную группу. Результаты мониторинга предназначены для использования как для принятия тактических управленческих решений по коррекции процесса образования, так и для выработки стратегических решений, а в качестве пользователей информации выступают педагоги и администраторы.

Обращает на себя внимание и содержащаяся в большинстве систем мониторинга большая научная, экспериментальная составляющая. Вероятно, недостатки экспериментов в педагогике дают себя знать. С помощью мониторинга делаются попытки ответить на вопросы об эффективности той или иной технологии обучения, выделения факторов влияющих на обучение, доказательства зависимости квалификации педагога и результатов обучения учащихся и другие.

Вместе с тем, виден и ряд существенных недостатков, основные из которых:

Использование инструментария, особенно психологического, не по назначению (как можно с помощью Векслера отследить состояние учебно-воспитательного процесса в школе?).

Некорректные выводы, которые вызваны отсутствием анализа конкурентных правдоподобных гипотез, факторов, смещающих оценки (например, из факта корреляции уровня подготовки педагога и его учащихся делается вывод о том, что уровень подготовки учащихся можно использовать для аттестации учащихся, в качестве правдоподобной конкурентной гипотезы можно предложить объяснение наличия корреляции социальной стратификацией школ как внутри города, так и между городскими и сельскими образовательными системами).

Преувеличение значения тестирования, особенно компьютерного варианта, и незначительная оценка социальных результатов.

Отсутствие хоть каких-то стандартов, даже на уровне обработки результатов - каждая система мониторинга использует средства и методы, не совместимые с другими.

Использование устаревших, некорректных методик для оценки состояния образовательных систем, попытки совместить разнородные методики и др.

Можно отметить работу Н.Вербицкой и В.Бодрякова Мониторинг результативности учебного процесса. Идея этого мониторинга заключается в отслеживании результатов учебного процесса по четвертям на основе школьных оценок с возможностью использования срезовых работ. Итоговая оценка выставляется не по предметам, а по областям, что, по мнению авторов, позволяет выявить и оценить инвариантную часть учебного плана. Основным недостатком этого типа мониторинга является использование в качестве независимых параметров школьных оценок как прямого показателя эффективности учебного процесса. Школьная оценка, кроме собственно оценочной функции, несет мотивировочную, поощрительную нагрузку, поэтому хорошо известная динамика оценок школьного балла с минимумом в третьей четверти отражает не рывок эффективности обучения в четвертой, а перераспределение внутриоценочных нагрузок.

Мониторинг предлагает понимание формы технически оснащенного текущего отслеживания состава, уровня и структуры приобретаемых знаний. В настоящее время происходит разделение мониторинга по используемым методикам, предпринимается попытка построения независимых систем мониторинга педагогического, психологического и социологического. Правда, как показал опыт реализации, наиболее эффективна система мониторинга, которая объединяет эти три системы в единое целое. Мониторинг многоуровневая иерархическая система обследования детей. В процессе мониторинга выявляются тенденции и стратегии развития образовательного процесса. определяется стратегия и тактика непрерывного образовательного процесса, разрабатывается модель образовательного процесса. выстраивается личностно-ориентированый образовательный процесс. Основной задачей мониторинга является выявление на основе данных медицинского, социологического и психологического обследований педагогических средств для стимулирования развития личности школьников, адекватных условиям их жизнедеятельности; определение тенденции во взаимодействии и взаимном влиянии различных факторов в образовательном процессе и выявление педагогического статуса ученика в образовательном процессе школы, а также динамики его развития. Определяются процессы, которые должны быть отслежены, организуются научные исследования для профессиональной подготовки и управлением процессом образования.

Полученные результаты должны стать основой при отборе содержания образования, форм и методов, средств учебно-воспитательного процесса.

Определяется характер информации это, прежде всего, информация о функциональном состоянии учащихся, их работоспособности, утомляемости, частоте заболеваемости, активности, состоянии эмоционально-волевой сферы.

Строится модель мониторинга, которая включает в себя:

- изучение реальных учебных возможностей школьника;

- изучение качества знаний по русскому языку и математике;

- выявление типичных дидактических причин слабой успеваемости школьников;

- выявление удовлетворенности учащимися образовательным процессом;

- изучение характера внутришкольных коммуникаций;

- анализ типологии дидактических средств, используемых учителем;

- рациональность режима функционирования школы;

- характеристика педагогического мастерства учителя.

Основные причины, не позволившие на высоком уровне реализовать теоретические проработки:

1. Противоречие между характером собираемой информации и уровнем ее обобщения: показатели, выбранные к измерению, ориентированы на использование на личностном уровне или, в обобщенной форме, на уровне образовательного учреждения, попытки обобщения этих показателей не имеют смысла;

2. Практическая невозможность реализации иерархической системы обобщения, поскольку она требует значительного ресурсного обеспечения: финансового, материального, кадрового, информационного;

3. Ориентация в проведении исследований на управление образовательным учреждением, а не на органы управления образованием, сузили социальную базу потенциальных активных пользователей и их статус в иерархии принятия решений, вследствие чего уровень принятия решений был невысок, что в свою очередь не давало возможности решить те проблем, которые выявлялись в результате обследования;

4. Слабая координация действий исполнителей и отсутствие системы распространения полученной информации;

5. Эта система мониторинга предполагала объединение функций собственно информационно аналитических и управленческих, предполагая возможность получения на выходе управленческого решения, что могло привести к отторжению этого решения системой управления;

6. Некоторые просчеты в практике реализации.

Развитие мониторинга имеет свои особенности, отражая общие тенденции развития подходов к оценке образовательных систем. Анализируя тематику работ в рамках программы мониторинга, можно выделить следующие направления развития:

1. От исследований к обследованиям, то есть от работ, имеющих целью получение нового знания или подтверждение тех или иных гипотез, к работам практико-ориентированным, нацеленным на принятие управленческих решений.

2. От разрозненных, слабо связанных тематически работ в рамках трех раздельных направлений педагогического, социологического и психологического к мониторингу, объединенному на начальном этапе в рамках управления, а в дальнейшем тематически и инструментально.

3. От локальных работ, посвященных отдельным, иногда достаточно частным, вопросам образования, к комплексному описанию образовательной системы.

4. От многообразия и неопределенности адресатов результатов обследования к их конкретизации и четкой ориентированности.

Результаты мониторинга предназначены для выработки стратегических решений, а в качестве пользователей информации выступают региональные и федеральные органы управления образованием.

Рассмотрев особенности сферы образования с точки зрения современных тенденций его информационного обслуживания, можно предложить несколько гипотетическую систему классификации мониторинга в образовании. Гипотетичность представленной классификации определяется тем, что части представленных видов на сегодняшний день не существует, однако с достаточно большой долей вероятности можно предположить, что по прошествии некоторого времени они могут быть реализованы.

Информационный сбор, накопление, систематизация и, возможно, распространение информации, не предусматривает проведение специально организованного обследования на этапе сбора информации.

Базовый ( фоновый, бдительности, предусмотрительности) выявление новых проблем и опасностей до того, как они станут осознаваемыми на уровне управления. Аналог фонового мониторинга в экологии, когда по небольшому количеству индикаторов производится постоянное отслеживание состояния всей системы с целью выявления отклонений, которые могут представлять опасность.

Проблемный выявление закономерностей, процессов, опасностей, тех проблем, которые известны и насущны с точки зрения управления (осуществляется по заказу органа управления). Тематика данного мониторинга достаточно динамична. Наряду с проблемами, носящими константный характер и связанными с функционированием образования (например: школьное питание, летний отдых учащихся и т.д.), может существовать целый ряд тем, которые просто закрываются после реализации мониторинга (например: формирование системы аттестации учащихся, оказание платных услуг в образовательных учреждениях). После отработки соответствующих нормативных документов, обследования по этим темам прекращаются или проводятся значительно реже, чем на этапе разработки.

Управленческий отслеживание и оценка эффективности, последствий и вторичных эффектов, принятых в области управления решения. Для образования этот вид мониторинга может быть расширен за счет наличия проблемы определения эффекта влияния, когда задачей мониторинга становится построение систем оценок для определения динамики и возможности влияния внешних или внутренних факторов для наблюдаемых эффектов.

Наиболее важной классификация представляется по основаниям экспертизы:

- Динамическая, когда в качестве основания для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя ( например, количество педагогов, готовых уйти из учреждений образования ).

- Сравнительная, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования других образовательных систем.

- Комплексная, когда используются несколько оснований для экспертизы.

- Безосновная, когда для анализа используются результаты, полученные в одном исследовании. Вряд ли такой способ может быть рассмотрен как корректный в рамках мониторинга, но, тем не менее, он существует, порождая массу ошибок и недоразумений.

Особенности мониторинга в образовании:

- О ценности ненаучного знания для мониторинга. В отличие от медицинского обследования, когда мнение самого больного не представляется столь существенным, мониторинг в образовании представляется неполным без мнения самого образовательного учреждения или образовательной системы, которое выражают руководители. Действительно, в результате обследования в образовании мы получаем набор некоторых фактов, явлений или, в лучшем случае, тенденций. Выявление причин этих явлений, взаимосвязь фактов и тенденций в такой сложной системе как образовательная дело достаточно сложное. Мало того, сама возможность такого выявления может быть поставлена под сомнение. Между этапом получения данных обследования и их анализом необходимо предусмотреть еще один этап в проведении мониторинга. Необходимость такого этапа диктуется важнейшим требованием дальнейшим распространением полученной информации с целью использования в практике управления. Само по себе обсуждение нельзя назвать научным способом получения информации, однако для мониторинга его ценность представляется достаточно очевидной.

- Распространение информации. Особое значение для мониторинга в образовании имеют вопросы распространения информации. Не отрицая важности такого инструмента влияния на принятие решений как формирование общественного мнения, информирование социума, тем не менее, нельзя признать их основными в мониторинге в образовании. Четкая ориентация на систему управления должна предусматривать и адекватную систему распространения информации, которая бы учитывала не только территориально-национальные особенности, но и индивидуальные отличия руководителей. Полный и открытый доступ к информации вряд ли целесообразен. Результаты, характеризующие ту или иную образовательную систему, попав в руки руководителей более высокого уровня, могут быть использованы ей во вред. часть информации может быть использована недостаточно грамотно на уровне обследуемой образовательной единицы в силу сложности связей и наличия компенсаторных воздействий. Информация должна быть закрыта от неподготовленных пользователей. мониторинг в образовании должен предусматривать определенную систему распространения информации, достаточно сложную и вместе с тем надежную.

Особенности и возможности построения систем мониторинга в образовании следующие:

1.Развитие образования в России приводит к появлению групп пользователей объективной информации, что дает основание надеяться на широкую востребованность результатов мониторинга.

2.Сопротивление и неприятие результатов мониторинга объясняется не только субъективным фактором, но и объективным v невозможностью реализации на современном этапе развития образования управленческих решений, принятых на основе объективных данных.

3.Изменение источников получения информации, произошедшее за последние годы, тем не менее, не решило проблемы информационного обслуживания управления. Решения принимаются на основе неполной, несвоевременной, некачественной информации и почти всегда в условиях ее дефицита, на фоне увеличения ее количества.

4.Можно выделить несколько основных направлений совершенствования информационного обслуживания систематизация информации, повышение ее оперативности, объективности и доступности, которые могут быть решены с использованием мониторинга.

5.Необходимо разнесение контролирующих и информационно-методических составляющих компонентов мониторинга, отделение оценок образовательной системы от личности руководителя.

6.Системы мониторинга могут быть построены в рамках различных подходов к оценке работы образовательных систем, основные из которых должны учитывают вклад, процесс и результат. Модели, которые предполагают изучение только результата или процесса и построены на изучении отношения цель-результат, могут приводить к ошибочным заключениям.

7.Общее состояние экспериментирования в образовании не дает оснований надеяться на поддержку педагогической науки в деле построения системы мониторинга, скорее наоборот, сформированное в последние годы подходы и отношения к экспериментальной работе могут тормозить развитие мониторинга.

8.Сегодня построены и реализованы полноценные системы мониторинга в образовании в разных странах. Единство подходов в различных странах дают основание утверждать, что мониторинг в образовании является объективной потребностью развития любой системы образования.

9.Для построения систем мониторинга могут быть использованы различные модели образовательных систем или их компонентов

10.Для систем образования характерна сложность каузального вывода, которая провоцируется как вероятностным характером результата деятельности образовательного учреждения, так и наличием внешних факторов, которые оказывают влияние на показатели эффективности деятельности образовательного учреждения. Ситуация усугубляется тем, что разделение факторов по группам - школа определяет, школа имеет возможность повлиять и школа не может оказать влияние - зависит от тех условий, в которых осуществляет свою деятельность образовательное учреждение и отличается динамичностью.

11.Существуют реальные и существенные различия в подходах к построению системы мониторинга в отечественной и зарубежной практике, эти отличия заключаются в основном в различном толковании понятий эффективность и результативность работы школы, различных подходов к оценке возможностей образовательного учреждения и ответственности за результаты деятельности.

Организация эффективного мониторинга позволяет своевременно совершенствовать образовательный процесс, обеспечивая актуальность всех представленных ресурсов, выбирать оптимальные формы и методы обучения, строить учебный процесс, в центре которого находился учащийся.

Если преподаватель контролирует деятельность учащихся и, вовремя получив обратную связь, реагирует на те или иные процессы, происходящие в классе, то безусловно будет способствовать сохранению высокого уровня мотивации у учащихся на протяжении всего периода обучения. Отслеживая динамику изменений в классе, преподаватель сам будет лучше ориентироваться в том, какие межличностные процессы протекают внутри группы учащихся, как это влияет на качество обучения, удалось ли сформировать виртуальный коллектив учащихся, не испытывают ли они проблем в общении друг с другом и т.д.

Литература

1. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество// Вестник МГУ. Психология. 1998. № 3.

2. Диагностика психологического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. М., 1989 (2-е изд. – М., 1992).

3. Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное пособие для студентов /Под ред. К. М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

4. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М.: Центр. «Педагогический поиск», 2003.

5. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Кн. 1. – СПб.: Образование–Культура,1998.

6. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа:мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

7. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М., 1999.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 2003.

9. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М., 2000.

10. Пакет психодиагностических методик: Сб. / Сост. В.Г. Асеев. Иркутск, 1993.

11. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 2002.

Скачать архив с текстом документа