Характер взаимосвязи типа родительского отношения и качества успеваемости ребенка в школе
СОДЕРЖАНИЕ: Направления исследования детско-родительских отношений в психологии. Типология родительского отношения к ребенку и варианты родительского поведения. Влияние семейных взаимоотношений на развитие личности ребенка и качество успеваемости ребенка в школе.Факультет педагогики и психологии
Специальность «педагогика и психология»
Кафедра психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
Характер взаимосвязи типа родительского отношения и качества успеваемости ребенка в школе
Содержание
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПСИХОЛОГИИ
1.1 Детско-родительские отношения в психологии
1.2 Родительское отношение к ребенку: определение и типы
1.3 Влияние семейных взаимоотношений на развитие личности ребенка и качество успеваемости ребенка в школе
ГЛАВА II. СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ФАКТОР, ВЛИЯЮЩИЙ НА КАЧЕСТВО УСПЕВАЕМОСТИ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ: РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 Описание выборки и методик исследования
2.2 Особенности взаимосвязи доминирующего типа родительских отношений и успеваемости ребенка в школе
Заключение
Список литературы
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Сложность нынешних взаимоотношений родителей и детей связана с тем, что в каждой семье объективно формируется определенная, не всегда осознанная ею система воспитания. Тут имеется в виду и осмысление целей воспитания, а так же формулировка его задач, целенаправленное использование приемов и методов воспитания, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка.
Так же существенно сказывается то, что сегодня взрослый разрывается между потребностью в творческой самореализации, профессиональном росте и родительскими обязанностями. А в итоге это приводит к тому, что родители уделяют (или вообще не уделяют) меньше времени своему ребенку. Поэтому важно помочь родителям не занять агрессивной позиции, а суметь понять, принять и помочь в трудную минуту своему ребенку.
Важнейшей способностью современных родителей должна быть способность к рефлексии на возрастные и индивидуальные качества ребенка, готовность к осознанному поиску наиболее эффективного стиля его индивидуального воспитания.Как раз в наше время имеется немало возможностей продвинуться и обучаться в формировании собственного неповторимого стиля семейного воспитания [3].
В рамках данной работы особенности семейного воспитания, рассматривается как один из главных факторов, влияющих на развитие личности ребенка (Л.И. Божович, А.Я. Варга, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, Л.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко), в том числе и на качество успеваемости в школе (Т.В. Архиреева, О.В. Барсукова, Б.С. Волков, А.У. Лопатин).
Проблеме выбора родителями стратегии поведения актуальна в наше время. Это связано с тем, что зачастую преобладает «деструктивный» тип родительского отношения к ребенку, который приводит его к бессознательному «программированию» на заведомую неудачу [2, 4].
Успеваемость ребенка в школе является одним из важных критериев оценки его как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношения в семье, где определяется эмоционально теплая атмосфера семейного воспитания, в которой родители с уважением относятся к личности ребенка, признавая его права, принимая его как личность – дают ребенку возможность успешно развиваться и быть успешным в учебе [23].
Объект исследования: стратегии поведения родителей.
Предмет исследования: влияние особенностей семейного воспитания на качество успеваемости ребенка в школе.
Цель исследования: изучить характер взаимосвязитипа родительского отношения и качества успеваемости ребенка в школе.
Гипотеза исследования: если родители характеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения, то это негативно отразится на качестве успеваемости ребенка в школе.
Для достижения цели и проверки гипотез были поставлены следующие задачи исследования:
- провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования, рассмотреть классификации родительских стратегий различных авторов; выделить и изучить влияние доминирующего типа родительского отношения на развитие личности ребенка, в том числе на его успеваемость в школе.
- подобрать необходимые методики исследования;
- исследовать влияние доминирующего типа родительского отношения на развитие личности ребенка;
- установить различие выраженности успеваемости ребенка в школе в зависимости от доминирующего типа родительского отношения.
- проанализировать полученный эмпирический материал, проверить гипотезу исследования, дать обобщение и интерпретацию полученных результатов.
Методы исследования . Для проверки гипотезы и обоснования результата работы были использованы следующие методы: теоретический анализ; группа диагностических методик: тест – опросник родительского отношения к детям (А.Я. Варга, В.В. Столина); анкета на определение школьной мотивации, методика «Школьная мотивация» (А.М. Шуберта). Методика «Экспертная оценка волевых проявлений личност» (модифицированный вариант методики «Изучение волевых проявлений» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной); методы математической статистики.
Практическая значимость нашего исследования. Результаты исследования могут быть полезны педагогам, классными руководителям, психологам образовательных учреждений при проведении консультаций, родительских собраний, а также родителям для самоанализа и самоактуализации.
Экспериментальная база исследования . Исследование проводилось в г. Славянске - на - Кубани, Краснодарского края (в МОУ СОШ № 16) Выборку исследования составили 27 учащихся 3-го «А» класса (14 девочек , 13 мальчиков) и их родители - 27 матерей. Таким образом, в исследовании приняли участие 54 испытуемых.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
ГЛАВА I . ПРОБЛЕМА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПСИХОЛОГИИ
1.1 Детско-родительские отношения в психологии
Первым научным направлением, поставившим детско-родительские отношения в центр развития личности ребенка, был, как известно, классический психоанализ. Психоанализ, стал определяющим направлением развития основных концепций детского развития, в которых ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями [14]. Наибольшую популярность завоевала теория привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт). Центральным понятием в теории привязанности является внутренняя рабочая модель, которая представляет собой неразрывное и взаимообусловленное единство себя и другого. Ребенок познает себя через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник отношения к себе. Эта сложная взаимосвязь в первоначальном варианте, понималась как отношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности.
В современных исследованиях, данного вопроса, происходит переориентация с изучения самосознания ребенка к исследованию его поведения, которое чаще всего описывается в терминах социальной адаптации и компетенции. Привязанность рассматривается уже не как отношение, а как стратегия поведения с родителями. E. Moсс и др., отмечают положительную корреляцию между надежным типом привязанности и школьной адаптацией, гармоничной коммуникацией в детско-родительской диаде. В исследовании П. Критенден показана прямая зависимость стратегии поведения школьников и подростков от качества привязанности к матери.
Д. Баумринд предложил классификацию родительских стилей поведения, включающую 3 типа: 1) авторитетный; 2) авторитарный; 3) попустительский стиль; E.С. Шафер, Р.A. Белл разработали динамическую двухфакторную модель родительского отношения, где один из факторов отражает эмоциональное отношение к ребенку: принятие-отвержение, а другой - стиль поведения родителей: автономия-контроль. Каждая позиция взаимосвязью различных факторов, их взаимосвязанностью. Хотя данные теоретические модели были предложены более 30 лет назад, они остаются практически единственными, на сегодняшний день, дающими содержательное описание родительского отношения.
В последнее время одним из наиболее распространенных направлений исследования детско-родительских отношений становятся кросскультурные и гендерные исследования. Проведенные исследования в этой области, показали, что каждому типу темперамента ребенка соответствует определенный родительский стиль поведения. Интересное исследование половых различий родительских стилей, показали, что матерям в большей степени свойственен авторитетный стиль, отцам - авторитарный или попустительский. Авторитарный стиль более свойственен родителям мальчика, авторитетный - родителям девочки.
Специфика родительского отношения заключается в двойственности и противоречивости позиции родителя по отношению к ребенку. С одной стороны, это безусловная любовь и глубинная связь, с другой - это объективное оценочное отношение, направленное на формирование общественных способов поведения. Наличие этих двух противоположных начал характерно не только для родительского отношения, но и для межличностных отношений вообще.
Своеобразие и внутренняя конфликтность родительского отношения заключается в максимальной выраженности и напряженности обоих моментов. Ответственное отношение, беспокойство за будущее ребенка, порождает оценочную позицию родителей, обостряя контроль над его действиями, превращая ребенка в объект воспитания.
Родительское отношение определяет стиль поведения родителя с ребенком, и как следствие определяет отношение ребенка к родителю и их взаимоотношения друг с другом.
В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ее членами система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены четыре наиболее общие тактики воспитания в семье и отвечающие им четыре типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, невмешательство и сотрудничество.
Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов.
Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако, те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, желают утвердить собственное превосходство на ощущении зависимости другого, более слабого существа, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, подавление, принуждение, а, в случае сопротивления ребенка порой еще и эмоциональное или физическое насилие над ним, издевательство, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности [21].
Опека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются неприспособленными к жизни в коллективе.
По данным психологических наблюдений именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым казалось бы не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека - заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.
Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой невмешательства. При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей, а порой и их эмоциональная холодность, безразличие, неумение и нежелание учиться быть родителями, учиться родительству. Причем такой вариант может встречаться как в бедных, неустроенных семьях, так и относительно устроенных, богатых и благополучных семьях.
Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностныхотношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, где родители общаются в детьми на равных, где каждый может обратиться к другому с вопросом или просьбой и получить помощь обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом [25].
1.2 Родительское отношение к ребенку: определение и типы
Понятийный аппарат для анализа детско-родительских отношений довольно неоднороден: тут родительские установки и отвечающие им разновидности поведения; родительские убеждения; типы родительского отношения; виды отношений «мать — ребенок»; стили воспитания детей; свойства патогенных типов воспитания; разновидности положительного и неверного родительского авторитета; параметры воспитательного процесса; манеры общения, которые предлагаются взрослыми в семье и школе; семейные роли ребенка.
«Родительское отношение» обладает наиболее общим характером, направляя на взаимную связь, на зависимость родителя и ребенка. Это понятие содержит в себе сознательно-избирательное и субъективно-оценочное мнение о ребенке, которое устанавливает признаки восприятия ребенка, схему общения с ним, характер приемов влияния. Зачастую, в структуре родительского отношения отмечают экспансивный, познавательный и поведенческий компоненты. Определения «родительское убеждение» и «родительская установка» применяются практически как синонимы понятия «родительское отношение», иногда отличающиеся степенью осознанности [10].
Характер и степень влияния родителя на ребенка зависит от множества отдельных факторов. Прежде всего, это характеристики родителя как непосредственного субъекта взаимодействия:
1) его пол (противоположный или такой же, как у ребенка);
2) возраст;
3) темпераментальные и характерологические особенности родителя (энергичный, нетерпеливый, несдержанный, диктаторский, толерантный, невнимательный, спокойный и др.);
4) национально-культурная принадлежность (немецкая, европейская, японская, английская и другие модели воспитания);
5) социальное положение (низкие или средние социально – экономические слои, высокопоставленность родителя);
6) профессиональная принадлежность;
7) степень педагогической и общей культуры.
Принимая во внимание взаимность связей в семье, отношения изображают через те роли, какие реализовывает ребенок. По представлению А.С. Спиваковской, роль ребенка четко можно выделить именно в дисгармоничной семье, в которой члены относятся друг к другу стереотипно, нейтрально, годами сберегая замершие, ригидные, далеко не отвечающие реалиям взаимоотношений. Роль представляет собой набор стандартов поведения по отношению к ребенку в семье; это комбинирование чувств, действий, ожиданий, оценок, обращенных к ребенку от взрослых членов семьи» [60].
Наиболее обыденны четыре образа: «козел отпущения», «любимчик», «примиритель», «беби». «Козел отпущения» выполняет роль объекта для канализации недовольства супругов, т.е. родителей. «Любимчик» наполняет эмоциональную пустоту в отношениях между супругами, любовь и попечительство к нему излишне утрированы. И, наоборот, при сильной близости супругов друг к другу их ребенок в семье останется только ребенком с очень ограниченными правами. В роли «примирителя» он вынужден исполнять роль взрослого, ликвидировать и регулировать супружеские конфликты, таким образом, занимает основное место в структуре семьи.
Обозначают и прочие роли: ребенок-раб; ребенок-обуза; ребенок как средство в битве с супругом; ребенок - заместитель супруга (с него спрашивают стабильного интереса, опеки, затем чтобы он был вместе с ним и делился своей интимной жизнью); ребенок-любовник (мать настаивает на «связях для двоих», закрепощает ребенка в оковах своей любви) [10].
Мы допустили, что наиболее непосредственный и предпочтительный для родителя вариант поведения живописнее всего будет выражаться в напряженных, конфликтных ситуациях. Рассматривая литературные источники, бесед, тренингов и опросов с родителями мы попробовали раскрыть как сами конфликтные обстоятельства, свойственные для детей различных возрастов, так и нейтральные методы поведения родителей в них.
Были условно выделены семь вариантов родительского поведения (стиля).
1. Классический – родитель влияет в основном силовыми, руководящими методами, навязывать свое мнение, порядок требований и склонные решения ребенку. Родитель строго ориентирует ребенка по пути общественных успехов и достижений, при этом нередко блокируя личную энергичность и инициативность ребенка. Ребенок показывается родителю мало зрелым, неспособным принимать независимые решения, его суждение редко учитывается родителем. Предоставленный стиль в целом отвечаетавторитарному стилю, многократно изображенному в психологической литературе.
2. Пояснительный – родитель сводиться к рациональной важности ребенка,прибегаетк словесному истолкованию. По взгляду родителя, ребенок довольно воспитан и способен ухватить причинно — следственные взаимоотношения между явлениями, на базе которых родитель основывает свои разъяснения.
3. Автономный – родитель разрешает ребенку самому отыскать выход из сформировавшейся обстановке, дает ему максимум независимости в выборе и установлении решения, максимум независимости, самостоятельности. Родитель безмятежно имеет отношение к помехам правил и дисциплины ребенком, доверяя всю ответственность за содеянное ребенком на него же самого. Планируется, что ребенок сам должен узнать все на личном опыте.
4. Компромиссный – для постановления темы родитель может предложить ребенку что-то привлекательное в обмен на совершение ребенком нужного или непривлекательного для него поступка, либо предлагает распределить трудности, обязанности пополам. Родитель находится в интересах и выборах ребенка, его слабостях, знает то, что нужно предложить в обмен, на то, чтобы перевести интерес ребенка.
5. Содействующий – тип родителя ориентируется, в какое время необходима ребенку его содействие и как он должен ему оказать. Такие родители сочувствует и сопереживает ребенку в конфликтных условиях и этим подтверждает свое участие в жизни ребенка, разбирается в его надобностях, увлечениях, вопросах и конфликтах, жаждет помочь ребенку, поделить с ним его трудности.
6. Потакающий– абсолютная установка на надобности и увлечения ребенка, которые ставятся возвышеннее родительских, а иногда и выше пристрастий семьи в целом. Родитель расположен предпринять всякие поступки, даже если это может доставить какой-либо вред или убыток ему, для оснащения телесного и психологического комфорта ребенка.
7. Ситуативный – родитель принимает надлежащее решение в подчиненности от той обстановки, где он находится; у этого типа родителя нет определенной стратегии воспитания ребенка. Поэтому родительская стратегия вырабатывается каждый раз снова из массы причин: состояния ребенка, его воззрения, его пристрастий на данный момент, своеголичного родительского состояния, надобностейи целей, а также контекста той обстановке, в которой они находятся.
При всем том, характеризуя манеру воспитания в целом можно заявлять лишь о сравнительной выраженности (т.е. доминировании) той или иной версии, как у определенного родителя, так и у группы родителей в целом. Подобный подход санкционирует соорудить неповторимый профиль родительского поведения, который парирует наиболее свойственный стиль воспитания (в субъективном случае или для родителей установленной группы детей) [2].
В любой семье беспристрастно формируется установленная, далеко не всегда постигнутая ею система воспитания. Здесь существует и постижение целей воспитания, и выражение его задач, и более или менее целеустремленное использование методов и приемов формирования, что можно и чего запрещено допустить в отношении ребенка. Психологами выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 вида семейных взаимоотношений: диктат, невмешательство, опека и сотрудничество.
Попечительство в семье — это способ организации взаимоотношений, при которых родители, обеспечивая собственным трудом, удовлетворение всех надобностей ребенка,предохраняют его от каких-либо усилий, забот и трудностей, принимая их на себя. Вопрос о действующем создании персоны уклоняется на второй план. В средоточии воспитательных влияний попадает другая проблема — удовлетворение нужд ребенка и оберегание его от тяжестей. Родители, по существу, блокируют своим детям ход основательной подготовки к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти предоставленные дети оказываются неприспособленными к существованию в коллективе.
Как раз данные дети, которым казалось бы не на что пожаловаться, инициируют бунтовать против неимоверной родительской заботы. Если диктат помышляет принуждение, директиву, строгий авторитаризм, то опека — попечительство, ограждение от нелегкости. При всем при этом результат во многом сходится: у детей отсутствует независимость, инициатива, они так или иначеотведены от решения проблем, лично их затрагивающих, а тем более совместных проблем семьи [45].
На признании целесообразности и даже возможности самостоятельного наличия взрослых от детей, основывается тактика «невмешательства». Здесь планируется, что, возможно, сосуществование двух миров: взрослые и дети. Таким образом, никому не надлежит переходить намеченную линию. Зачастую на базе этого типа связей лежит бездействие родителей как наставников.
Диктатв семье проявляется в регулярном поведении членами семейства инициативы и чувства собственного совершенства у других его членов. Эти родители, несомненно, могут и обязаны предъявлять запросы к своему ребенку, отталкиваясь от целей воспитания, норм нравственности, абстрактных ситуаций, в которых необходимо приобретать морально оправданные и педагогические постановления. Но даже если отпор оказывается сломленным, совместно с ним оказываются сломленными и многие бесценные свойства личности: независимость, чувство своего достоинства, предприимчивость, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, пренебрежение пристрастий и взглядов ребенка, регулярное лишение его права высказать свое мнение при решении проблем, которые имеют к нему отношения, - это все гарантия основательных неуспехов развитие его личности.
Сотрудничество как разновидность взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных связей в семье совместными целями и вопросами совокупной деятельности, ее системой и высокими этическими ценностями. Собственно в этой обстановке преодолевается альтруистический индивидуализм ребенка. Та семья, где первостепенным типом взаимоотношений приходит сотрудничество, принимает предназначенное свойство, становится группой высокого степени формирования – коллективом [6].
Большую роль в становлении самооценки располагает стиль семейного развития; семейные ценности.
Выделяют три стиля семейного воспитания: авторитарный, демократический и попустительский (либеральный).
При демократической манере учитываются увлечения ребенка. Это стиль «согласия». А при авторитарном стиле родителями напрашивается свое воззрение ребенку. Стиль «усмирения». При попустительском стиле ребенок дается сам себе [21].
Ученик видит себя глазами близких взрослых, его развивающих. Если ожидания и оценки в семье не отвечают гендерным и персональным качествам ребенка, его мнение о себе выглядят искаженными. М.И. Лисина проследила формирование самосознания младших школьников в подчиненности от специфик семейного воспитания. Дети с реальным мнением о себе воспитываются в тех семьях, где родители уделяют им довольно много времени; позитивно оценивают их умственные и физические данные, но не считают степень их созревания выше, чем у большинства ровесников; предсказывают положительную успеваемость в школе. Данных детей нередко поощряют, но не подарками; карают, чаще всего, отказом от общения. Такие дети вырастают в семьях, в которых с ними не обучаются, но спрашивают подчинения; низко оценивают, часто обвиняют, учат, иногда - при чужих; не ждут от них успехов в школе и внушительных достижений в будущей жизни [22].
От условий формирования в семье зависит неадекватное и адекватное поведение ребенка. В семьях, где дети с заниженной самооценкой, они в основном недовольны собой. Чаще всего это бывает в семье, где родители стабильно осуждают ребенка, или устанавливают перед ним завышенные задачи. Ребенок ощущает, что он не отвечает запросам родителей. Не заявляйте ребенку, что он уродлив, из-за этого начинаются комплексы, от которых потом неосуществимо освободиться.
Неадекватность также может выражаться с завышенной самооценкой. Происходит это в семье, где ребенка нередко превозносят, за мелочи и за достижения преподносят ему подарки (дите привыкает к вещественному вознаграждению). Так же ребенка карают очень редко, порядок требования весьма беззлобен.
Успеваемость в школе является значительным критерием оценки ребенка как персоны со стороны сверстников и родителей. Отношение к себе как к ученику обусловливается семейными ценностями, традициями. У ребенка на первостепенно выходят те качества, которые главным образом волнуют его родителей – это поддержание авторитета (дома часто задаются вопросы: «Кто еще заработал пятерку?»), повиновение («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького ученика смещаются упоры, когда родителей заботят не учебные, а повседневные обстоятельства в его школьной жизни(«Что вам сегодня давали на обед?», «А в вашем классе не дует из окон?»), или наоборот, мало что их беспокоит. Зачастую школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Весьма безразличный вопрос: «Что у вас было сегодня в школе?» все равно приведет к надлежащему ответу: «Ничего необычного», «У меня все хорошо» [2, 6, 29].
Родители формируют первоначальный уровень притязаний у своего ребенка - это то, на что он претендует в отношениях и учебной деятельности. Эти дети с высокой степенью притязаний, престижной мотивацией и завышенной самооценкой надеются только лишь на успех. Их суждения о будущем так жежизнерадостны. Дети с невысоким уровнем притязаний не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Эти дети не устанавливают себе высоких целей, а также колеблются в своих потенциалах, стремительно примиряются с таким уровнем успеваемости, который начинает определяться в самом начале обучения.
Индивидуальной особенностью в таком возрасте иногда возникает смятенность. Высокая беспокойность приобретает постоянство при долговременной неудовлетворенностью учебой со стороны близких ему людей. Когда ребенок болеет и отстает от учебной программы и ему тяжело включиться в ход обучения. И если испытываемые им преходящие трудности нервируют взрослых, появляется тревожность, боязнь сделать что-то нехорошо, ошибочно. Тот же итог достигается в условиях, когда ребенок учится довольно успешно, но родители ждут чего-то другого от своего ребенка и предъявляют ему завышенные, зачастую несбыточные требования [15].
Поэтому нарастания беспокойности и связанной с ней низкой самооценки уменьшаются учебные достижения, фиксируется неудача. Нерешительность в себе приводит к ряду других специфик - желанию слепо руководствоваться правиламвзрослого, оказывать влияние только по стандартам и шаблонам, страха проявить инициативу, формальному овладению способов действий и знаний.
Взрослые, недовольные падающей плодотворностью учебной работы ребенка зачастую фокусируются на этих проблемах в общении с ним, что увеличивает эмоциональный дискомфорт.
Выходит замкнутый круг: неблагоприятные личностные качества ребенка отпечатываются на его учебной деятельности, низкая эффективность деятельности активизирует надлежащую реакцию окружающих, а эта негативная реакция в свою очередь, приумножает сформировавшиеся у ребенка качества. Прервать этот круг можно, модифицировав предпочтения и оценки родителей. Взрослые, устремляют свое внимание на любые достижения ребенка. Тем не менее, не осуждая его за некоторые изъяны, уменьшают уровень его тревожности и этим содействуют благополучному выполнению учебных поручений.
Второй вариант — демонстративность — специфика личности, объединенной с повышенной надобностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности как правило становится нехватка заинтересованности взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «недолюбленными». Бывает, что ребенку уделяется достаточное внимание, но оно его не устраивает в силу гипертрофированной необходимости в экспансивных контактах. Завышенные запросы к взрослым предъявляются не заброшенными, а напротив, наиболее разбалованными детьми. Такой ребенок будет завоевывать внимания, даже преступая правила поведения. («Пусть лучше меня ругают, чем не замечают»). В этом случае задача взрослых — необходимо обойтись без наставлений и назиданий, и как можно менее эмоционально делать замечания, не устремлять внимание на невесомые провинности и карать за немалые (скажем, отказом от намеченного похода в зоопарк). Это существенно тяжелее для взрослого, чем само осторожное отношение к неугомонному ребенку. Даже если для ребенка с высокой неспокойностью главная проблема — стабильное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — нехватка одобрения.
Третий вариант — «бегство от действительности». Замечается в таких происшествиях,когда у детей демонстративность совпадает с беспокойностью. Такие дети имеют большую нужду во внимании к себе, но осуществить ее не могут из-за личной смятенности. Эти дети мало видимы, боятся инициировать порицание своим поведением, стараются выполнить запросы взрослых. Их потребность во внимании приводит к нарастанию бездействия, непримечательности, что затрудняет и без того избыточные контакты. Поощрение взрослыми инициативности детей, проявлении внимания к их школьной деятельности и поисках путей созидательной самореализации достигается сравнительно легкая коррекция их формирования [14].
Крайние, самые неблагоприятные для созревания ребенка случаи - строгий,тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти абсолютное отсутствие проверки, когда ребенок оказывается безнадзорным, предоставленным самому себе. Существует немало промежуточных вариантов:
- ребенок хочет высказать свою точку зрения, но родители, принимая решение, не прислушиваются к его мнению;
- родители регулярно ориентируют детей на то, что им необходимо делать;
- ребенок может принимать различные решения сам и должен заработать одобрение родителей. Исходя из этого, родители и ребенок обладают почти равными правами, принимая конкретные решения;
- также решение зачастую принимает сам ребенок;
- ребенок сам выносить решение покоряться ему родителям или нет [14].
Итак, остановимся на наиболее популярных манерах семейного воспитания, обусловливающего черты отношений ребенка с родителями и его личностное формирование.
Демократичные родители дорожат в поведении ребенка самостоятельностью и дисциплинированностью. Эти родители сами предоставляют ему право быть свободным в собственной жизни; не ущемляя его прав, и совместно с тем спрашивают выполнения обязанностей. Эта проверка, организованная на теплых чувствах, а также рациональной заботе, как правило, не слишком нервирует; ончасто прислушивается к разъяснениям, почему не стоит делать одно, а лучше всего сделать другое. Воспитание взрослости при похожих отношениях, овладевает без конфликтов и волнений. Авторитарные родители спрашивают от ребенка безоговорочного повиновения и не полагают, что должны ему разъяснять причины своих распоряжений и запретов. Они строго проверяют все слои жизни, и могут это делать совершенно не корректно. В таких семьях дети, как правило, становиться замкнутым, и общение их с родителями расстраивается. Некоторые из подобных детей идут непосредственно на конфликт. Но все-таки чаще всего дети авторитарных родителей привыкают к манере семейных взаимоотношений и зачастую становятся нерешительными и неуверенными в себе.
Ситуация осложняется, когда жесткий контроль и высокая требовательность сочетаются с эмоционально бездушным, отвергающим отношению к ребенку. В этом месте неминуема абсолютная утрата контакта.
Так же более тяжелый случай — безразличные и бессердечные родители. Дети в подобных семьях редко относятся к людям с доверием, испытают трудности в общении, очень часто сами безжалостны, хотя и обладают сильной надобностью в любви. Комбинирование безразличного родительского отношения с отсутствием контроля — гипоопека — так же является неблагоприятным вариантом семейных отношений. Детямразрешается делать все, что им заблагорассудится, потому, что никто не интересуется их делами. Поведение таких детей делается неконтролируемым. Несмотря на то, как бы эти дети не бунтовали, они неизменно будут, нуждаться в родителях как в опоре. Таким детям необходимо видеть положительный образец взрослого на который можно было бы полагаться ребенку. Гиперопека - это излишняя забота о ребенке, неимоверный контроль за его жизнью, созданный на близком экспансивном контакте, который приводит к бездействию, несамостоятельности итрудностями в общении со сверстниками.
Важнейшей способностью современных родителей должна быть способность к рефлексии на персональные и возрастные специфики ребенка, готовность к осознанному розыску наиболее результативного манеры его личного воспитания.Как раз в наше время настолько много потенциалов обучаться и продвинуться в формировании своего неповторимого стиля семейного воспитания [10].
1.3 Влияние семейных взаимоотношений на развитие личности ребенка и качество успеваемости ребенка в школе
Сегодня взрослый разрывается между потребностью в творческой самореализации, профессиональном росте и родительскими обязанностями. При этом детей в семьях стало мало, они обычно желанные и долгожданные, потому матери и отцу хочется проводить с ними больше времени. В результате родители попадают в сети постоянного недовольства собой и все чаще раздражаются на тех самых детей, ради которых стараются. В современной семье в большинстве случаев главенствующая роль перешла к женщине. Таким образом, требования к обязанностям отцаповышаются, и когда мужчина не приобретает или теряет ответственность за семью либо не в состоянии выполнять свои обязанности, семья рушится. И с каждым годом число неполных семей возрастает мать, чтобы прокормить своих детей, начинает работать в нескольких предприятиях и у нее практически не хватает времени уделять внимание своим детям [10].
Известный зарубежный физиолог Ганс Селье считает: «…что в семье человек находит защиту от стрессовых ситуаций» [27]. Мнение Селье для нашего исследования очень важно: сегодня и всегда главное в семье - теплота в отношениях, особый психологический климат, спокойствие и радость. Необдуманные действия родителей, педагогическая безграмотность, выяснение отношений на глазах у ребенка вызывают нарастание внутреннего конфликта, что в конечном итоге сказывается и на их успеваемости. Внутренний конфликт очень часто соотносится сосложнениями и во временных отношениях между родителями, их взаимоотношениями, между семьей и школой, между отношениями родителей и учителем ребенка. Почему же сходныевнешние конфликты у одних детей пробираются в глубь души, в тот момент как другие ребята остаются безразличными. Существует множество причин, но главная среди нихэто то,какие отношения для ребенка являются немаловажными. Если единственно существенной личностью для ребенка оказывается мать, то небольшие трения в их отношениях могут обернуться в душевную трагедию. Также переплетение важных отношений дозволяет ребенку разрешать возражения то тут, то там начинающиеся в его жизни. Сам конфликт не ведет к смятению, когда существует масса точек опоры. Дети много ждут от родителей: защищенности, любви, ласки, примера, опыта, глубокого взаимопонимания [27].
Кандидат психологических наук Б. Кочубей, считает, что в семье ребенок в первую очередь приобретает признание своего гуманного «Я», утверждается как персона, отыскивает определенный круг людей, с которыми может поделиться собственными волнениями, а также для развития интеллекта ребенка, необходимо, чтобы в его окружении встретились оба типа мышления: мужской и женский. Мужчины, как правило, имеют более высокие математические способности, более развитые способности к пространственной ориентации (что связано с успехами в геометрии), более склонны размышляя над проблемой, раскладывать все по полочкам, чаще обладают, что называется«умными руками», и вообще их ум больше направлен на вещи чем на людей. Женщины, в свою очередь, часто превосходят мужчин в том, что касается владения речью, богатством словаря, умением оперировать понятиями, способностью быстрому интуитивному реагированию на ситуацию в целом. Они обычно лучше разбираются в людях, более точно чувствуют нюансы межчеловеческих отношений. Из этого следует, что все функции и способности ребенка развиваются в полных благоприятных семьях, где отец и мать одинаково благоприятно влияют на ребенка [8].
Развитие учебно-познавательных мотивов младшего школьника зависит от уровня познавательных потребностей, с которыми ребенок пришел в школу. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться явно, в первые дни жизни ребенка ив этом большую роль играют родители.
Множество вопросов, связанны с воспитанием детей, формированием личности, а также благополучием взрослых и детей, не могут быть разрешены без опоры на свою семью. Введено немало шифров в принципиальной существенности, а также незаменимости семьи для развития личности ребенка. Те дети, которые были разлучены с родителями в детстве, могут отставать в психическом развитии, а это значит и отставание от сверстников по учебе. Не мало важную роль имеет непосредственно сама семья, и для самих взрослых, являясь ключом экспансивного и материального благополучия, чувство уверенности, оптимизма.
Чтобы выявить обусловленность успеваемости ребенка в школе доминирующим типом родительского отношения, рассмотрим проблемы детско-родительских взаимоотношений и их влияния на становление личности ребенка, в том числе и его успеваемости [23].
В нашем исследовании мы опираемся на положения о роли родителей как факторе, влияющем на успеваемость ребенка в школе, выдвинутые в трудах Л.С. Выготского, В.В. Зеньковского, Д.Б. Эльконина, В.С. Мухиной и др.
В.И. Гарбузов, определяет четыре типа неправильного воспитания.
1. Неприятие. Под этим типом воспитания понимается любовь родителей к ребенку или ее отсутствие.
2. Гиперсоциальное воспитание. Данный тип воспитания, связанный с родительской ориентацией, становится все более распространенными. Матери рожают детей, потому, что «так должно быть», а воспитывают ребенка «как должно быть». Родители строго регламентируют жизнь ребенка, не считаясь с его индивидуальным режимом и желаниями. Можно предположить, что при таком типе отношений к ребенку формируется внешняя сторона ответственности, выражающаяся в дисциплинированности.
3. Тревожно — мнительное воспитание. Этот тип неправильного воспитания характерен для тех случаев, когда у родителей возникает постоянная тревога, за ребенка, его жизнь и здоровье. В результате чрезмерная опека и забота о своем ребенке не позволяет ему социально взрослеть, проявлять себя как личность самостоятельным, инициативным, целеустремленным, ответственным, уверенным, решительным и т.д.
4. Эгоцентрическое воспитание. Такой тип воспитания наблюдается у родителей с недостаточным уровнем ответственности за будущее, когда единственный и долгожданный ребенок превращается в кумира, смысл жизни, все приносится в жертву ребенку, его прихоти немедленно исполняются, для него нет ограничений, дисциплины, слов «нет» и «нельзя». Следовательно, мы можем предположить, что при таких обстоятельствах родительского отношения личность демонстрирует необязательность, недисциплинированность, он эгоцентричен и, как следствие, проявляет ответственность только в сугубо личностно значимых обстоятельствах [10].
Таким образом, любой из типов неправильного воспитания способствует появлению нервных срывов у ребенка, затрудняет взаимоотношение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми и препятствует его успеваемости в школе.
Наилучшая родительская позиция обязана соответствовать трем ключевым запросам: адекватности, эластичности и прогностичности.
Адекватность позиции взрослого базируется на точной оценке специфик своего ребенка, на умении узнать, осмыслить и почитать его индивидуальность. Эластичность родительской воззрения рассматривается как готовность и способность изменять стиль общения, способы влияния на ребенка по критерию его взросления, а также в связи с разнообразными модифицированием условий его жизни семьи. Позиция прогностичности выражается в ее направлении на «зону ближайшего развития» ребенка и на проблемы завтрашнего дня, в опережающей инициативе взрослого, в изменении общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития [10].
Изучение литературы по проблеме взаимодействия родителей и детей (А.А. Бодалев, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, О.В. Кербиков, С.В. Ковалев, А.Е. Личко, М.Е. Литвак, Г.Е. Сухарева, В.В. Столин, Э.Г. Эйдемиллер и др.) свидетельствует о многообразии типологий деструктивных стратегий. Их анализ показывает, что все типологии моделей детско-родительских отношений строятся на основе различного вида отклонений (в стилях воспитания, в межличностных отношениях). Кроме того, детско-родительские отношения, как правило, сводятся к отношениям «мать – ребенок» [2, 4].
Воздействие семьи, а также семейного воспитания на психологические качества ребёнка и становлениеего персоны неоднократно изображено и аргументировано. В последнее время, в связи с имеющимися нравственно-психологическими и социо-культурными вариантами, которые случаются в российской семье. Эта проблема детско-родительских отношений делается более жизненной для проведения психологических исследований. Но, тем не менее, для таких исследований нужен адекватный метод разбора и оценки родительского отношения к ребёнку.
Необходимо заметить, что особенность родительского отношения, в настоящее время изображается главным образом политической терминологией (авторитаризм, либерализм, демократия и т.п.). Подобная особенность терминологии отображает недостаточную изученность понятийного аппарата, а это абсолютно необходимо для научной обоснованности исследовательских технологий.
Так как отношение родителя к ребенку становится одним из вариантов межличностных отношений, мы отталкивались от того, что теоретическая база для изображения и анализа родительских отношений обязана основываться на общей доктрине межличностных отношений. Чаще всего плодотворным представляется подход, в соответствии с которым межличностные отношениям сформированы на двух полярных началах (полюсах): овеществлении и персонификации, устремлении к единству, союзу, родству и тяге к «самости», индивидуации. В одной ситуации человек принципиально не объединяем к каким-то определенным характеристикам. Но он причастен к субъекту и объединен с ним снаружи; в другой ситуации – проявляет себя как самодостаточная личность, обладающая определёнными свойствами и характеристиками [39, 40].
Базируясь на этих утверждениях, мы отталкивались от того, что родительские отношения сформированы из двух основных принципов: личностном, где ребёнок выступает как монолитная личность, а также предметном, где ребёнок становится темой воспитания, управления. Таким образом, эти два начала, не являются различными видами или формами отношений. Они организуют два аспекта, в обусловленной мере свойственных каждому абстрактному отношению. Отличие конкретных связей сдвигается к преобладанию и к выраженности каждого из этих двух факторов. Целостностью и противоположностью таких аспектов обусловливается неоднозначность и сложность отношений между людьми.
Оригинальность родительского контакта заключается в предельной выраженности и сочности обоих аспектов. Непосредственно в силу такого изначального единства, т.е. глубинной связи родителя и ребенка [30].
ребенок родительский семья успеваемость
ГЛАВА I I . СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ФАКТОР, ВЛИЯЮЩИЙ НА КАЧЕСТВО УСПЕВАЕМОСТИ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ: РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Известно, что многие трудности, с которыми сталкиваются дети в повседневной жизни и деятельности, представляют собой особого рода проекции существующих в семье отношений. Анализ теоретических источников показал, что доминирующий тип родительского отношения непосредственно влияет на развитие и становление ребенка как личности.
В процессе проверки гипотезы исследования были выявлены характеристики доминирующих типов отношений в семьях респондентов, и проведено их сравнение с показателями групп детей «успевающих» и «неуспевающих» в учебе.
2.1 Описание выборки и методик исследования
В рамках данной работы успеваемость ребенка в школе исследуется в становящемся, формирующимся виде, поэтому адекватным является изучение типов родительских отношений, которые служат одним из главных факторов влияющих на ребенка и на его успеваемость в школе [35, 66, 69].
Краткое описание выборки . Исследование влияния доминирующего типа отношений на успеваемость ребенка в школе проводилось в г. Славянск - на - Кубани, Краснодарского края (в МОУ СОШ № 16). Выборку исследования составили 27 учащихся 3-го «А» класса (14 девочек , 13 мальчиков).
Для участия в работе были отобраны дети, которые с сентября текущего года успевали в учебе (оценки «4» и «5») и не успевали ( встречались оценки «2» и «3»). Были образованы две группы. Первая группа , где дети в учебе успевали ( мы ее назвали «успевающие» ).
Вторая группа, где дети в учебе не успевали ( мы ее назвали «неуспевающие» ).
А также в исследовании приняли участие родители – 27 матерей, в возрасте от 25 до 53 лет.
Исследовательский материал анализировался по следующим критериям: 1) успеваемость ребенка в школе; 2) доминирующий тип родительского отношения (испытуемые, родители которых характеризуются доминированием «конструктивного» или «деструктивного» типа родительского отношения).
Далее охарактеризуем методики исследования.
Диагностическое обследование родителей.
Тип родительского отношения определяется по опроснику родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина. Перейдем к описанию экспериментальной методики, использованной нами для диагностики проявления доминирующего типа родительского отношения.
«Тест - опросник родительского отношения» выступает как психодиагностический инструмент, который ориентирован на обнаружение родительского отношения. Родительское отношение осознается как порядок всевозможных чувств к ребенку, а также поведенческих стереотипов, которые практикуются в общении с ним и специфик восприятия и соображения нрава и личности ребенка, его действий. Характеристика опросника представлена в приложении 4. Опросник позволил определить доминирующий тип родительского отношения к детям: преимущественно конструктивный (если доминируют значения по шкале «принятие») или деструктивный (если доминируют значения шкал «отвержение»), «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация», «маленький неудачник» (приложение 1).
Анкета на определение школьной мотивации ориентирована на выявление отношения к школе и к себе как к школьнику. Характеристика опросника представлена в приложении 2.
Методика А.М. Шуберта «Школьная мотивация» направлена на выявление уровня школьной мотивации. Характеристика опросника представлена в приложении 3. Данная методика позволила определить насколько учащиеся справляются с учебной деятельностью, как они себя чувствуют в школе, значима ли для ребенка школа и учебная деятельность.
Экспертная оценка волевых проявлений личности . Данная методика представляет собой модифицированный вариант методики «Изучение волевых проявлений» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной [18] и позволила нам определить такие важнейшие параметры начальных форм ответственности личности, отражающих «характер» действий, какдисциплинированность, самостоятельность и инициативность.
Е.П. Ильин отмечает, что «субъективный подход оценки волевой сферы бывает продуктивным, если оценивающий хорошо знает испытуемого… видел его поведение в различных ситуациях» [12 ]. Поэтому в нашем случае экспертами становились два воспитателя и преподаватель по музыке, непосредственно взаимодействующие с исследуемыми детьми и хорошо их знающие (чтобы уменьшить субъективность и увеличить достоверность получаемого материала). Экспертам предлагалось заполнить экспертный лист. Процедура проведения, обработки данных, образец экспертного листа представлены в прил. 3. В результате были выявлены три уровня выраженности дисциплинированности, самостоятельности, инициативности (высокий, средний, низкий).
Было определено три уровня выраженности дисциплинированности, самостоятельности, инициативности.
При высокой дисциплинированности осознанно выполняются общественные правила поведения и деятельности, требования взрослого сразу, охотно и правильно. При средней общественные правила поведения и деятельности выполняются не сразу, но осознанно, выполняются точно только после напоминаний. При низкой выполнение неточно даже после напоминаний.
При высокой самостоятельности задания выполняются ребенком самостоятельно. При средней требуется помощь взрослого: стимулирующая или направляющая. При низкой появляется необходимость дополнительно обучающей помощи.
При высокой инициативности деятельность часто выполняется по собственной инициативе испытуемого. При средней инициатива проявляется только тогда, когда деятельность личностно значима. При низкой инициативность проявляется редко или никогда.
2.2 Особенности взаимосвязи доминирующего типа родительских отношений и успеваемости ребенка в школе
В пространстве семьи существует ряд факторов, определяющих развитие личности ребенка, одним из важнейших является тип родительского отношения к ребенку, который именно поэтому был выбран как определяющий успеваемость ребенка в школе. Для определения типа родительского отношения к ребенку мы использовали тест – опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин) [14].
Таблица 1
Высокие значения родительского отношения к ребенку, %
| Типы родительского отношения к ребенку | Значения матерей | |
| Конструктивный | «Отвержение» | 31,6 |
| Деструктивный тип | «Принятие» | 37 |
| «Гиперсоциализация» | 34,24 | |
| «Симбиоз» | 25,3 | |
| «Маленький неудачник» | 23,6 | |
Опросник «ОРО» А.Я. Варга, В.В. Столина позволил нам выделить доминирующе-конструктивный тип родительского отношения, характеризующийся оптимальным контактом с ребенком, доминирующе-деструктивный и «баланс» – средние значения всех стратегий.
Доминирующе-конструктивные стратегии, характеризующиеся оптимальным контактом с ребенком, «принятие» преобладают у 44% матерей (12 человек), доминирующе-деструктивные – у 37% (10 человек), и «баланс» у 19% (5 человек).
На основе анализа сопоставления полученных данных – 1) доминирующе – конструктивного или доминирующе – деструктивного стиля родительского отношения; 2) высоких и низких показателей успеваемости детей в школе. Определения достоверности различий с помощью критерия углового преобразования - Фишера велся поиск эмпирического подтверждения выдвигаемой гипотезы – если родители характеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения, то это негативно отразится на качестве успеваемости ребенка в школе.
В группе детей, родители которых характеризуются доминированием конструктивной родительской стратегией (далее будем условно называть их детьми «конструктивных» родителей), преобладают высокое значение проявлений детской успеваемости в учебе – 90%, а в группе респондентов, родители которых характеризуются доминированием деструктивной родительской стратегии (далее будем условно называть их детьми «деструктивных» родителей) – 20%.
Различия выраженности успеваемости ребенка в школе в зависимости от доминирующего типа родительского отношения представлены в табл. 2.
Анализ достоверности различий параметров успеваемости ребенка в школе, в зависимости от родительского типа отношений, показал, что у 90% детей «конструктивных» родителей преуспевают в учебе, а у «деструктивных» - 20% (p0,01). Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 1.
Из таблицы следует, что конструктивный тип родительского отношения связан с хорошей успеваемостью ребенка в школе, а деструктивный – с проявлением низкой успеваемостью. Это на наш взгляд говорит о том, что уважение родителем индивидуальности ребенка, одобрение его интересов и др. приводит к высокой успеваемости в школе.
Таблица 2.
Распределение выраженности школьной успеваемости ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, %
| Тип родительской стратегии | Качества успеваемости | Уровень значимости различий | |
| «Успевающие» | «Неуспевающие» | ||
| «Конструктивный» | 20% | 80% | * |
| «Деструктивный» | 90% | 10% | * |
Примечание. Знаком * отмечены значимые отличия (p 0,01).
Рис. 1. Распределение школьной успеваемости детей в зависимости то типа родительского отношения к ребенку
Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что если родители характеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения, то это негативно отразится на качестве успеваемости ребенка в школе.
Тип родительского отношения и личностные характеристики ребенка
Далее рассмотрим другие психологические характеристики детей в зависимости от доминирующей родительской стратегии.
Тем не менее, в семьях «конструктивных» родителей уже у 87% детей этой группы определен высокий уровень дисциплинированности, инициативности – 63%. Ответственно выполняют задания 73% респондентов, а 27% еще не научились ответственно выполнять задания и поручения.
В группе респондентов «деструктивных» родителей преимущественно преобладают низкие значения по «ответственности выполнения задания» –20%, дисциплинированности – у 31% детей. Средний уровень выраженности получен по инициативности (у 55% детей).
Различия выраженности форм ответственности респондентов в зависимости от доминирующего типа родительского отношения представлены в табл.3.
Таблица 3
Распределение выраженности форм ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения к ребенку, %
| Проявления ответственности | Уровень выраженности начальных форм ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, % | Уровень значимости различий | |
| «Конструктивный» | «Деструктивный» | ||
| Ответственное выполнение поручений учителя | 73 | 20 | * |
| Дисциплинированность | 87 | 31 | * |
| Инициативность | 63 | 55 | |
Примечание. Знаком * отмечены значимые отличия (p 0,01).
Анализ достоверности различий параметров ответственности личности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения показал, что ответственно выполняют задания 73% детей «конструктивных» родителей, а «деструктивных» – 20% (p 0,01). Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 2.
Рис. 2. Значения ответственного выполнения задания детей в зависимости от типа родительского отношения к ребенку
Из числа детей «конструктивных» родителей 87% имеют высокий уровень дисциплинированности, а «деструктивных» – 31% (p 0,01). Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 3.
Таким образом, достоверное большое количество детей «конструктивных» родителей, по сравнению с детьми «деструктивных» родителей, имеют хорошую успеваемость в учебе по следующим составляющим: проявления инициативности, хорошей дисциплинированности, «ответственного выполнения заданий». В то же время значимо большое количество детей «деструктивных» родителей, которые имеют низкие показатели «ответственного выполнения задания», дисциплинированности, проявления инициативы. Это выражается в принятии детьми очень небольшой части цели, которую почти сразу же теряют; ошибки не замечают и не исправляют и т.п.
Рис. 3. Уровень дисциплинированности детей в зависимости от типа родительского отношения к ребенку
Анализ полученных результатов показал, что выбор родителями стратегий поведения влияет на формирование у ребенка чувства ответственности, что непосредственно связано с качеством успеваемости его в школе.
В жизни всякого человека его родители исполняют одну из первостепенных ролей. От взаимоотношения матери и отца к собственному ребенку во многом зависит процесс воспитания его личности. Идеология, становления характера, этические начала, связь с духовными ценностями. Данный процесс зависит от того, насколько довольствуются в семье ключевые надобности ребенка, как справедливо с точки зрения его формирования и воспитания выражаются родительские позиции [18].
Мы знаем, что существует немало потребностей у детей, однако ограничимся характеристикой исключительно основополагающих:
1. Надобность в любви, теплоте эмоций и доброжелательности, называемая также надобностью в экспансивном контакте. Сам ребенок должен испытывать заинтересованность родителей ко всем его обещаниям и действиям. А со своей стороны дети изъявляют немалую заинтересованность к жизни родителей.
2. Потребность в почтении. Ребенок ощущает себя неудовлетворительно, если к нему относятся легкомысленно и пренебрежительно, а также, если его критикуют, унижают и постоянно наставляют. В итоге от долговременной критики он будет расположен, испытывать свою неполноценность.
3. Необходимость в самоутверждении как персоны, у которой формируются и осуществятся свои персональные способности [23].
Также были проведены методики с детьми на выявление уровня школьной мотивации (методика А.М. Шуберта «Школьная мотивация», анкета на определение школьной мотивации).
Данные методики помогли определить насколько у ребенка сформировано отношение к себе как к ученику.
Таким образом, у «конструктивных» родителей 66 % детей (23 человека) выделяются присутствием высоких когнитивных аргументов, влечением наиболее благополучно реализовывать все предъявляемые школой запросы. Они весьма четко руководствуются установкам учителя, добросовестны и ответственны, чрезвычайно ощущают, если зарабатывают неудовлетворительные оценки или замечания преподавателя. Также у таких детей сформировано отношение к себе как к школьнику.
16 % детей (6 человек) успешно справляются с учебной деятельностью, отношение к себе как к школьнику практически сформировано; у 9 % детей (3 человека) позитивное отношение к школе, но школа притягивает преимущественно внеучебными сторонами. Эти дети довольно счастливо ощущают себя в школе, тем не менее, чаще идут в школу, для того чтобы общаться с друзьями и учителями. Им приходиться по душе чувствовать себя учениками, а также иметь красивый портфель, карандаши, книжки. Когнитивные мотивы у подобных детей выработаны в меньшей степени и учебный процесс их мало притягивает.
Следовательно, что только 9 % детей (3 человека), у «конструктивных» родителей, ходят в школу неохотно, отдают предпочтение пропускать занятия. И на уроках часто берутся за посторонние дела. Они ощущают серьезные затруднения учебной деятельности и находятся в состоянии неустойчивой приспособленности к школе;
В тоже время 9 % детей (1 человек), родители которых характеризуются доминирующей «деструктивной» стратегией, успешно справляются с учебной деятельностью, 55 % детей (6 человек) положительно относятся к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами, 36 % детей (4 человека) негативно относятся к школе. Также эти дети ощущают серьезные тяжести в школе: они не преодолевают трудности в учебной деятельности, они переживают проблемы в общении с одноклассниками, в отношениях с преподавателями. Школа зачастую воспринимается детьми как агрессивная среда, нахождения в которой для них невозможно. Они могут лить слезы, проситься домой. А в остальных случаях ученики могут показывать враждебные реакции, отнекиваться исполнять те или другие поручения, руководствоваться нормам, установкам. Нередко у подобных школьников наблюдаются патологии нервно — психического здоровья.
Различия выраженности уровня школьной мотивации ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения представлены в табл. 4.
Из числа детей«конструктивных» родителей 66% имеют высокий уровень школьной мотивации, а дети «деструктивных» родителей 9% (p 0,01). Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 4.
Таблица 4.
Различия выраженности уровня школьной мотивации ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, %
| Проявления отношений ребенка к школе | Уровень выраженности школьной мотивации ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, % | Уровень значимости различий | |
| «Конструктивный» | «Деструктивный» | ||
| Высокий уровень школьной мотивации | 66 | 9 | * |
| Школа больше привлекает внеучебными её сторонами | 9 | 55 | * |
| Негативное отношение к школе | 0 | 36 | * |
Примечание. Знаком * отмечены значимые отличия (p 0,01).
Рис. 4. Выраженность высокого уровня школьной мотивации детей в зависимости от типа родительского отношения к ребенку, %
55% детей, родители которых характеризуются «деструктивными» стратегиями, школа больше привлекает внеучебными её сторонами, а у детей«конструктивных» родителей это число составило 9% (p 0,01). Также у детей «деструктивных» родителей негативное отношение к школе испытывают 36% (рис. 5 – 6).
Подобным образом, школьник видит себя глазами ближних взрослых и его воспитывающих. И если оценки и ожидания в семье не отвечают возрастным и персональным спецификам ребенка, также и его суждение о себе выглядят искаженными.
Дети с истинным мнением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им довольно немало времени; позитивно оценивают их физические и интеллектуальные предоставленные, но не мыслят степень их формирования возвышеннее, чем у большинства сверстников; предсказывают неплохую успеваемость в школе.
Рис. 5. Выраженность уровня заинтересованности детей школой внеучебными её сторонами в зависимости от типа родительского отношения к ребенку
Рис. 6. Выраженность негативного отношения к школе у детей в зависимости от типа родительского отношения к ребенку
Детей, родители которых характеризуются «деструктивными» стратегиями, часто наказывают отказом от общения. Дети с заниженной самооценкой вырастают в семьях, где с ними не обучаются, однако спрашивают повиновения; невысоко оценивают, нередко обвиняют, карают, порой - при посторонних; не ждут от них успехов в школе и внушительных достижений в жизни.
Отталкиваясь от сказанного, можно сделать вывод, что успеваемость в школе становится одним из главным критерием оценки ребенка как личности со стороны старших и сверстников. Отношение к себе как к ученику в полноценной мере обусловливается семейными ценностями. На первый план у ребенка выходят те его особенности, которые главным образом тревожат его родителей - поддержание авторитета (дома задаются вопросы: «А еще кто заработал пятерку?»), повиновение («А тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании школьника смещаются ударения, когда родителей беспокоят не учебные, а повседневные обстоятельства в его школьной жизни («А в классе из окон не дует?», «А что вам подавали на обед?»). Или родителей мало что волнует - школьная жизнь ребенка не обсуждается, а если и обсуждается то только формально. Часто взрослые задают безразличные вопросы: «А что было у вас сегодня в школе интересного?» преждевременно или поздно повергнет к подобающему ответу: «Ничего необычного», «Все стандартно».
Также родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – именно то, на что он претендует в учебной деятельности и взаимоотношениях. Дети с высокой степенью притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией надеются только лишь на успех. И их соображения о существующем так же жизнерадостны. Дети с низкой самооценкой в своей жизни не претендуют на многое. Перед собой они не устанавливают высоких целей и неизменно колеблются в своих потенциалах, стремительно примиряются с тем уровнем успеваемости, который вырабатывается в начале обучения.
Анализ и интерпретация полученных эмпирических данных позволяет сделать следующийвывод, подтверждающий гипотезу: если родители характеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения, то это негативно отразится на качестве успеваемости ребенка в школе.
Из этого следует, что конструктивный тип родительского отношения связан с хорошей успеваемостью ребенка в школе при высоких значений ответственности, а деструктивный – с низкой успеваемостью ребенка. Заметим, что респонденты, у родителей которых преобладает конструктивный тип родительского отношения, чувствуют себя комфортно, эмоционально благоприятно в семье. Группа респондентов, родители которых характеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения к ребенку, чаще испытывают неблагоприятное эмоциональное состояние. Полученные результаты свидетельствуют о том, что доминирование деструктивных стратегий родительского отношения к ребенку негативно сказывается на успеваемости ребенка в школе.
Так, повышенная строгость и контроль со стороны родителей препятствуют формированию внутреннего плана оценки собственной деятельности, что ведет к зависимости оценок ребенка от оценок родителей. В этом случае нет условий для формирования у ребенка рефлексии, способности анализировать собственные достижения и неудачи, что ведет к несформированности адекватного переживания ответственности за собственные поступки. Эти дети осознают позитивное отношение к ним родителей независимо от результатов их работы или учебы. В связи с этим потребности довести дело до завершения, выполнить его максимально хорошо отсутствуют. Нет необходимости ставить перед собой сложные задачи, если родители хвалят и любят ребенка даже за некачественную работу. Если ребенок включен в творческую деятельность, то кроме позитивного отношения к его деятельности со стороны родителей он сталкивается с более адекватной оценкой его работы со стороны сверстников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Семья служит базисом формирования личности ребенка. Родители играют важнейшую роль в формировании Я – концепции, и хотя окружающие могут внести свой вклад в развитие способностей ребенка, приоритет родителей в воспитании личности неоспорим. Психологический климат, который создают родители, имеет для ребенка жизненного важное значение. Ведущим фактором успеваемости ребенка в школе являются особенности построения отношений ребенка со значимыми взрослыми, а именно с родителями.
Проблема влияния доминирующего типа родительского отношения на ребенка сегодня приобрела особую актуальность. От того, какие стратегии поведения выбирают родители зависит эмоциональная, мотивационная, поведенческая и многие другие сферы ребенка, что в дальнейшем влияет на его успеваемость в школе.
В нашем исследовании мы опираемся на положения о роли родителей как факторе влияющим на успеваемость ребенка в школе в трудах Т.В. Архиреева, О.В. Барсукова, Б.С. Волков, М.Н. Емельянова, В.П. Кузьмина, А.У. Лопатин и др. [4, 7, 11, 12, 17, 23, 24, 29, 34, 37, 38, 40, 44, 58].
Проведя исследование мы сделали вывод , что в семьях, где отношения родителей и детей строятся на понимании, принятии и признании, характеризуются высокой самооценкой, позитивными установками, социальной открытостью и т.д., нацелены на развитие у ребенка активности, самостоятельности, инициативности и пр., в целом создаются необходимые психологические условия для успеваемости ребенка в учебной деятельности. А дети, в семьях, с деструктивным типом родительского отношения, характеризуются низкой успеваемостью в школе и плохой дисциплиной.
Исходя из этого, можно сказать, что успеваемость ребенка в школе связана с конструктивным типом родительского отношения, а проявление низкой успеваемости – с деструктивным.
Дети, у родителей которых доминирует конструктивный тип родительского отношения, чувствуют себя комфортно, эмоционально благоприятно в семье, более раскрепощено, свободно, смело в проявлении себя в творчестве, общении, цели достижении и пр. Дети, родителям, которых свойствен деструктивный тип родительского отношения к ребенку, чаще испытывают неблагоприятное эмоциональное состояние, что, возможно, скрывает проявление потенциала, развитие способностей, уверенности в принятии одобрения со стороны родителей и др.
В соответствии с полученными результатами были разработаны следующие рекомендации для классных руководителей:
1) проводить разъяснительную работу с родителями, говоря о том что, несмотря на трудности, вызванные кризисом, не должно ослабевать внимание к ребенку, особенно младшего школьного возраста. Необходимо психологическое и педагогическое просвещение родителей;
2) точно определить тип воспитания семьи и при необходимости вовремя помочь в корректировке внутрисемейных отношений совместно с педагогом-психологом;
3) особенно усилить работу по повышению значимости и роли отца в воспитании и в обучении своего ребенка.
А также были разработаны рекомендации для родителей:
1) формируйте у ребенка положительное отношение к учебной деятельности, интеллектуальному труду, учителю, одноклассникам;
2) будьте внимательными к чувствам и переживаниям маленького ученика, необходимо их вовремя заметить, поговорить, успокоить ребенка;
3) ни в коем случае нельзя сравнивать результаты учебной деятельности ребенка с достижениями других, более успешных учеников;
4) необходима моральная и эмоциональная поддержка;
5) подчеркивайте ту сферу деятельности, где ребенок более успешен, помогая ему тем самым укрепить уверенность в себе;
6) спокойствие домашней жизни вашего ребенка поможет ему более эффективно решать трудности школьной жизни.
Таким образом, проведенное исследование факторов влияющих на успеваемость ребенка в школе позволили решить поставленные задачи, подтвердить выдвинутую гипотезу.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексанрова Е. Подружитесь с собственным ребенком// Воспитательная работа в школе. — М., 2005. №3. — С. 73 - 84.
2. Архиреева Т.В. Влияние родительского воспитания на самоотношение младшего школьника // Вопросы психологии. – 2006. № 3. — С. 67 - 77.
3. Баринова И.Г. Экология взаимодействия взрослого и ребенка// Мир психологии. – М., 1997. №1. — С. 174 - 182.
4. Барсукова О.В. Психологическая защита ребенка дошкольного возраста от дестуктивного влияния родителей: Автореф. … канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2000. — 22с.
5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1995. — 352 с.
6. Варга А.Я. Типы неправильного родительского отношения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1987. — 12 с.
7. Вергелес В.И., Матвеева Н.А., Раев А.И. Младший школьник: помоги ему учиться. – СПб., 2000. — 159 с.
8. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? – М.: Просвещение, 1992. — 234 с.
9. Волков Б.С. Младший школьник: как помочь ему учиться. – М.: Академический проект, 2004г. – 142с.
10. Гарбузова В.И. Воспитание ребенка в семье. - М., 1995. — 188 с.
11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 1993. — 208 с.
12. Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. – М., 1986. — 303 с.
13. Дольто Ф. На стороне ребенка. – СПб., 1997. — 527 с.
14. Дружинин В.Н. Психология семьи. М.: КСП, 1996. — 160 с.
15. Емельянова М.Н. Родительские стереотипы и реальности школьной жизни // Начальная школа плюс. – М., 2006. № 11. — С. 32 - 36.
16. Зиганов М.А. Родители и школа: как обеспечит качество образования и чувство комфорта // Народное образование. - 2007. №2. — С. 128 - 133.
17. Зинченко С.Н. Почему детям трудно учиться. – Киев, 1990. — 54 с.
18. Кочубей Б.Н., Новикова Е.В. Детские тревоги: в школе и дома // Семья и школа. - М.: Знание, 1988. №7. — С. 46 - 51.
19. Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981. — 218 с.
20. Лидерс А.Г. Типология методик психологического обследования родительско-детских отношений в семье // Материалы конф. «Психологические проблемы современной Российской семьи» / Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. В 2-х ч. Ч 2. – М., 2003. — С. 154 - 157.
21. Лидерс А.Г., Спирева Е.Н. Стиль семейного воспитания и личностные особенности родителей // Семейная психология и семейная терапия. – М., 2001. № 4. — С. 71 - 74.
22. Лисина Н.И. Общение, личность и психика ребенка. - М., 1997. — 384 с.
23. Лопатин А. Успешность школьника в учебе зависит и от семьи // Сельская школа. - 2005. №3. — С. 67 - 74.
24. Марковская И.М Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2004. — 219 с.
25. Недвецкая М. Повышение педагогической культуры родителей в процессе взаимодействия школы и семьи // Начальная школа. - 2007. №1 — С. 21 - 29.
26. Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и реб.: Психологический аспект детского развития. – М., 1999. — 268 с.
27. Холина З.Н. Родительский авторитет, воспитание в семье: Материал для родительского собрания // Начальная школа. - 2008. №5. — С. 31 - 42.
28. Чупров Л.Ф. Типы семейного воспитания как основа педагогического потенциала семьи в нравственном воспитании школьников // Совершенствование идейно-воспитательной работы в школе (Сб. научных статей) / Отв. ред. С.П. Ултургашев. – Абакан: АГПИ, 1991. – С. 120 - 126.
29. Шаповаленко И.В. Родительское отношение к ребенку: определение, типы, и влияние на психическое развитие // Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. Академия, 2004. №3. — С. 81 - 90.
30. Шведовская А. Специфика позиции родителей при различных типах взаимодействия с детьми дошкольного и младшего школьного возраста// Психологическая наука и образование. - 2006. №1. — С. 69 - 80.
Приложение
Приложение 1
Опросник родительского отношения («ОРО») А.Я. Варга, В.В. Столина
Данный опросник представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения [8]. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
Тест - опросник состоит из 61 вопроса, дифференцированного в 5 шкал:
1. «принятие – отвержение» – показатель эмоционального отношения к ребенку (высокий тестовый балл – показатель отвержения);
2. «кооперация» – шкала социально-желательного образа родительского ожидания (высокий балл показатель социальной желательности);
3. «симбиоз» – отражение межличностной дистанции в общении с ребенком (высокий балл – показатель симбиоза);
4. «авторитарная гиперсоциализация» – отражение формы и направления контроля за поведением ребенка (высокий балл – показатель гиперсоциализации);
5. «маленький неудачник» – особенности восприятия и понимания ребенка родителями.
Опросник позволил определить доминирующий тип родительского отношения к детям – преимущественно конструктивный (если доминируют значения по шкале «Принятие») или деструктивный (если доминируют значения шкал «Отвержение», «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник»).
Приложение 2
Анкета по оценке уровня школьной мотивации А.М. Шуберта
Для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов может быть использована краткая анкета, состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.
| 1. | Тебе нравится в школе? | да; |
| не очень; | ||
| нет | ||
| 2. | Утром ты всегда с | иду с радостью; |
| радостью идешь в школу | бывает по-разному; | |
| или тебе часто хочется | чаще хочется остаться дома | |
| остаться дома? | ||
| 3. | Если бы учитель сказал, | пошел бы в школу; |
| что завтра в школу не | не знаю; | |
| обязательно приходить | остался бы дома | |
| всем ученикам, ты пошел | ||
| бы в школу или остался | ||
| дома? | ||
| 4. | Тебе нравится, когда | не нравится; |
| отменяются какие-нибудь | бывает по-разному; | |
| уроки? | нравится | |
| 5. | Ты хотел бы, чтобы тебе | не хотел бы; |
| не задавали никаких | не знаю; | |
| домашних заданий? | хотел бы | |
| 6. | Ты хотел бы, чтобы в | нет; |
| школе остались одни | не знаю; | |
| перемены? | хотел бы | |
| 7. | Ты часто рассказываешь о | часто; |
| школе своим родителям и | редко; | |
| друзьям? | не рассказываю | |
| 8. | Ты хотел бы, чтобы у | мне нравится наш учитель; |
| тебя был другой, менее | точно не знаю; | |
| строгий учитель? | хотел бы | |
| 9. | У тебя в классе много | много; |
| друзей? | мало; | |
| нет друзей | ||
| 10. | Тебе нравятся твои | нравятся; |
| одноклассники? | не очень; | |
| не нравятся |
Анализ результатов.
За каждый первый ответ - 3 балла, промежуточный 1 балл, последний - О баллов.
1. 25 - 30 баллов (максимально высокий уровень} - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.
2. 20 - 24 балла - хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
3. 15 -19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
4. 10 -14 баллов - низкая школьная мотивация.
Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.
5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывания в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно - психического здоровья.
Приложение 3
Методика «Школьная мотивация» А.М. Шуберта
Исследования эмоциональных и личностных особенностей детей по их рисунку было проведено еще в 1928 году А.М. Шуберт. Полученный материал (свыше 10 тысяч рисунков) показал, что своеобразие рисунка определяется не столько интелектуальной сферой ребенка - его умом, зрительной памятью, запасом знаний (что лишь частично отражается на содержании и правильности рисунка), сколько его эмоционально - волевой сферой - тоном настроения, интересами , активностью и т.п.
Было выявлено, что, например, дети очень подвижны чаще изображают подвижные объекты; рисунки активных, стеничных детей отличаются крупным форматом, яркостью красок и, наоборот, робких, астеничных - бесцветностью и мелкостью изображения; у очень эмоциональных, импульсивных детей отмечается небрежность рисунка, размашистый штрих; уплотненность, закрашивание всей площади, заполнение всех межконтурных пространств - свидетельствует о наличии внутреннего беспокойства у ребенка (см. А.М. Шуберт, 1928,1929 г.).
При анализе рисунков нами оценивались следующие показатели:
1. Соответствие заданной теме.
2. Сюжет (что именно изображено)
3. Размеры рисунка и отдельных деталей.
4. Цветовое решение.
5. Динамика изображения.
6. Правильность рисунка.
7. Законченность рисунка.
Примерная схема оценки детских рисунков на тему Что мне нравится в школе.
1. Несоответсвие теме указывает на:
а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее. Свидетельствует о мотивационной незрелости.
б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований.
в) неверное истолкование поставленной задачи, ее непонимание. Такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.
При несоответствии рисунка заданной теме при количественной обработке проставляется 0 баллов.
Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, то есть, что именно изображено:
A) учебные ситуации - учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. Свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличие у него познавательных мотивов (30 баллов);
Б) ситуации не учебного характера - школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты (оценка 20 баллов);
B) игровые ситуации - качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на, окне и т.п.). Свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (оценка 10 баллов).
В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными.
Так, например, школьники с психомоторной расторможенностью, повышенной двигательной активностью нередко изображают игру в футбол на уроке физкультуры, драки с ребятами на перемене, могут нарисовать класс, в котором все перевернуто вверх дном и т.п. Чувствительные, сентиментальные дети, часто рисуя учебную ситуацию, обязательно включают в нее декоративные элементы (орнамент, цветы, мелкие детали интерьера класса и т.п.).
Приложение 4
Экспертный лист оценки волевых проявлений личности
| № | Волевые проявления ребенка | Степень сформированности | Ф.И. ребенка (код) | ||||||||||
| качественная | в баллах | ||||||||||||
| 1 | Дисциплинированность | Выполняет требования взрослого сразу, охотно и правильно | 2 | ||||||||||
| Выполняет точно после напоминаний | 1 | ||||||||||||
| Выполняет не точнодаже после напоминаний | 0 | ||||||||||||
| 2 | Самостоятельность (умение действовать без посторонней помощи) | Учебное задание выполняет самостоятельно | 2 | ||||||||||
| Учебное задание выполняет при оказании 1-го вида помощи – стимулирующей | 1 | ||||||||||||
| Учебное задание выполняет при оказании 2-го вида помощи – направляющей | 1 | ||||||||||||
| Учебное задание выполняет при оказании 3-го вида помощи – обучающей | 0 | ||||||||||||
| 3 | Инициативность (умение выполнять деятельность по своей инициативе) | Часто | 2 | ||||||||||
| Иногда (только тогда, когда деятельность личностно значима) | 1 | ||||||||||||
| Редко или никогда | 0 | ||||||||||||
Обработка данных. Для обработки данных нами были использованы условные единицы измерения. Интересующие нас проявления волевой активности, сводились к трем уровням проявлений: высокий – 2 балла, средний – 1 балл, низкий – 0 баллов. Использовались средние значения трех экспертов.
Было определено три уровня выраженности дисциплинированности, самостоятельности, инициативности.
При высокой дисциплинированности осознанно выполняются общественные правила поведения и деятельности, требования взрослого сразу, охотно и правильно. При средней общественные правила поведения и деятельности выполняются не сразу, но осознанно, выполняются точно только после напоминаний. При низкой выполнение неточно даже после напоминаний.
При высокой самостоятельности задания выполняются ребенком самостоятельно. При средней требуется помощь взрослого: стимулирующая или направляющая. При низкой появляется необходимость дополнительно обучающей помощи.
При высокой инициативности деятельность часто выполняется по собственной инициативе испытуемого. При средней инициатива проявляется только тогда, когда деятельность личностно значима. При низкой инициативность проявляется редко или никогда.