Классный руководитель в россии: страницы истории

СОДЕРЖАНИЕ: Введение

Содержание

ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	5
Глава 1 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: КТО ОН? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	7
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В РОССИИ: СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ. . . . . . . . . . . . . . .	7
§ 1. Когда педагог начал руководить классом? . . . . . . . . . . .	7
§ 2. Классный руководитель в советской школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	9
ОРГАНИЗАТОР, ВОСПИТАТЕЛЬ, ПОМОЩНИК . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	11
§ 3. Что делает классный руководитель в школе сегодня? . . . . . . . . . . . . . . . . .	11
§ 4. Каковы функции классного руководителя? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	13
§ 5. Что понимается под критериями эффективности работы классного руководителя?	16
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В КЛАССЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	17
§ 6. Как воспитывать учащихся в классе? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	17
§ 7. Что представляют собой цель и задачи воспитания? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	19
§ 8. Каковы закономерности и принципы воспитания? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	23
§ 9. Что такое метод воспитания и какие методы можно выделить?	24
§ 10. Что такое приемы воспитания? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	28
СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА РЕБЕНКА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	31
§ 11. От кого надо защищать ребенка? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	31
§ 12. Что значит защитить воспитанника? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	33
§ 13. Как классный руководитель может помочь ученику? . . . . . . . . . . . . . . . . .	36
ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ	41
§ 14. Как подготовить школьника к выбору профессии? . . . . . . . . . . . . . . . . . .	41
§ 15 Что такое профессиональные пробы? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	43
ФОРМЫ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ	45
	45
§ 17. Как выбираются формы работы? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	47
§ 18. Как организовать коллективную творческую деятельность детей? . .	49
§ 19. Каким может быть классный час? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	54
Глава 2 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И КЛАСС . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	63
ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК КОЛЛЕКТИВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	63
§ 1. Как класс становится коллективом? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	63
§ 2. Каковы стадии развития классного коллектива? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	66
§ 3. В чем заключаются возрастные особенности классного коллектива?	71
§ 4. Что такое индивидуальность классного коллектива? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	74
§ 5. Как формируется личность ребенка в классном коллективе? . . . . . . .	75
РАЗВИТИЕ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ КЛАССА.	79
§ 6. Что такое ученическое самоуправление? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	79
§ 7. В чем заключаются функции ученического самоуправления? . . . .	82
§ 8. При каких условиях самоуправление развивается более успешно?	83
§ 9. Как управлять классом вместе с детьми? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	84
§ 10. Каким быть классному ученическому собранию? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	87
§ 11. Как выбрать лидера? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	95
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В РАЗНЫХ КЛАССАХ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	100
§ 12. Чем классы отличаются друг от друга? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	100
§ 13. Как понять класс? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	103
§ 14. Как подобрать класс для классного руководителя и классного руководителя для класса? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	110
Глава 3 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И СРЕДА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	113
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В СТРУКТУРЕ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ
§ 1. Кем и как управляет классный руководитель? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	113
§ 2. С кем сотрудничает классный руководитель, управляя классом?	116
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКИ . . . .	118
§ 3. В чем сущность взаимодействия классного руководителя и учителей предметников?	118
§ 4. Каково содержание работы классного руководителя с учителями предметниками?	119
§ 5. Какими могут быть формы взаимодействия классного руководитетя и учителей-предметников? . . . . . . . . . .	121
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И КЛУБНЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.	127
§ 6. Что представляет собой клубное объединение как воспитательный феномен?	127
§ 7. Как же педагогически целесообразно организовать взаимодействие класса и клубных объединений?	130
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ И СЕМЬИ УЧЕНИКА	134
§ 8. Какова сущность взаимодействия педагогов и семьи? . . .	134
§ 9. В каких формах может осуществляться сотрудничество педагогов, учащихся и родителей?	137
§ 10. Как организовать работу с родителями детей? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	144
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ, СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ, ШКОЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГ	156
§ 11. Почему необходимо взаимодействие классного руководителя, социального педагога и школьного психолога? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	. 156
§ 12. Какие проблемы решают классный руководитель, социальный педагог и школьный психолог?	158
§ 13. В решении каких вопросов и в какой работе ведущая роль принадлежит социальному педагогу и школьному психологу?	159
Глава 4 ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ	162
ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ И ПЛАНИРОВАНИЕ В РАБОТЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ	162
§ 1. Как определяются цели? . . . . . . . . . . .	162
§ 2. Какова взаимосвязь целей и задач? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	166
§ 3. Как осуществляется целеполагание? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	170
§ 4. Каким должен быть план работы классного руководителя? . . . . . . . .	172
§ 5. Как организовать коллективное целеполагание и планирование в классе?	178
АНАЛИЗ КАК УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ	186
§ 6. Для чего необходим анализ работы классного руководителя?	186
§ 7. Как осуществить анализ педагогической работы? . . . . . . . . . . . .	187
§ 8. В чем особенности анализа формы работы? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	189
§ 9. Как провести анализ работы по итогам учебного года?	194
ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ . .	199
§ 10. Что понимают под эффективностью работы классного руководителя?	199
§ 11. Каковы особенности изучения эффективности работы классного руководителя?	200
§ 12. Как изучать воспитанность школьников? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	201
§ 13. Как определить уровень развития коллектива? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	205
§ 14. Как изучать эффективность педагогических средств? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	209
§ 15. Как изучать эффективность формы воспитательной работы?	212
§ 16. Какие требования необходимо соблюдать при изучении эффективности работы?	215
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ РАБОТЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	217
§ 17. Что такое индивидуальный стиль? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	217
§ 18. Как определять индивидуальный стиль? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	222
§ 19. Как формировать индивидуальный стиль? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	226
§ 20. Как рефлексия поможет сформировать индивидуальный стиль?	228
ПРИЛОЖЕНИЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	233
ДНЕВНИК КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	233
Должностные обязанности классного руководителя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	233
Приложение к дневнику классного руководителя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	245
ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КЛАССА	269
ЛИТЕРАТУРА. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	274

МОСКВА ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР

1999

ББК 74. 200. 5

К47

Руководитель направления — Е. Б. Ееладова,

кандидат педагогических наук, зав. лабораторией дополнительного образования Института общего образования Минобразования России

Классному руководителю. Учеб. -метод, пособие / Под ред. К47 М. И. Рожкова. —М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 280 с. — (Воспитание и доп. образование детей).

ISBN 5-691-00370-4.

В пособии раскрываются основы организации работы классного ру­ководителя, целии задачи его деятельности и пути их достижения. Пред­лагаемый материал базируется на новых концептуальных подходах и пе­редовом опыте отечественных педагогов. Рассматриваются как тео­ретические вопросы, так и конкретные методики решения воспитатель­ных задач.

Пособие адресовано прежде всего педагогам и руководителям школ. Оно может быть использовано также при подготовке студентов педагоги­ческих вузов к воспитательной работе в школе.

ББК 74. 200. 5

© Коллектив авторов, 1999

© «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1999 ISBN 5-691-00370-4 © Серийное оформление. Художник УрановаМ. Л. , 1999

Учебное издание

КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ

Учебно-методическое пособие

Зав. редакцией ВА. Салахетдинова Редактор Р. П. Васильева.

Зав. художественной редакцией ИА. Пшеничников Художник МЛ. Уранова Компьютерная верстка А. Б. Пожарский

Корректор ГА. Островская

»

Лицензия ЛР № 064380 от 04. 01. 96.

Гигиенический сертификат № 77. ЦС. 01. 952. П. 01652. С. 98 от 28. 08. 98. Сдано в набор 18. 05. 99. Подписано в печать 16. 09. 99. Формат 60х90/16. Печать офгртная. Угл. прч. л. 1 7,5. Тираж 10 000 экз.

Зак. № 1678

«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС». 117571, Москва, просп. Вернадского, 88, Московский педагогический государственный университет. Тел. 437-1111, 437-2552, 437-9998; тел. /факс 932-5619.

E-mail: vlados@dol. ru http://www. vlados. ru

Государственное унитарное предприятие издательско-полиграфический комплекс •Ульяновский Дом печати». 432601, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14.

Серия «Воспитание и дополнительное образование детей»

задумана как совместный проект Управления воспитания и допол­нительного образования детей и молодежи Министерства обра­зования Российской Федерации, «Гуманитарного издательского центра ВЛАДОС».

Цель проекта - обеспечить методической литературой руково­дителей различных образовательных учреждений, педагогов до­полнительного образования, классных руководителей, воспита­телей, вожатых, организаторов детского отдыха. Многие книги мо­гут быть полезны социальным педагогам, студентам и препода­вателям педагогических колледжей и вузов, работникам системы повышения квалификации, педагогам учреждений культуры и спорта, тем, кто занимается детскими общественными организа­циями.

Редакционная коллегия надеется, что книги этой серии помо­гут решить хотя бы некоторые проблемы, волнующие сегодня пе­дагогическую общественность, - развитие социальной, познава­тельной, творческой активности детей и подростков, формирова­ние у них качеств гражданина и патриота, воспитание личности, стремящейся к нравственному совершенствованию.

Основное содержание серии строится по двум направлениям:

нормативно-правовому и программно-методическому. Пособия, рекомендации, справочники, программы, сценарии праздников и другие издания предназначены для использования в многообраз­ной внеурочной работе и дополнительном образовании. В них бу­дут освещаться вопросы организации, нормативного и правового обеспечения содержания воспитания и дополнительного образо­вания, методики работы с детьми в творческих объединениях: ху­дожественных, технических, спортивных,учебно-научных, эколо­гических, туристических, военно-патриотических и др. Не будут забыты вопросы работы с классным коллективом, проблемы ду­ховно-нравственного воспитания школьников, их самоопределе­ния и самореализации в общественной, культурной и профессио­нальной жизни.

К работе над серией привлечены ученые, педагоги-практики,

руководители учреждений дополнительного образования и школ, органов управления дополнительным образованием.

Руководители проекта приглашают к сотрудничеству всех, кого волнуют проблемы воспитания и дополнительного образования детей, тех, кто хочет стать одним из авторов серии.

3

СОСТАВ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ

ЧепурныхЕ. Е. -	заместитель министра образования Россий­ской Федерации, кандидат педагогических наук;
Бруднов А. К. -	начальник Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Минобразования России;
Вульфов Б. 3. -	зав. кафедрой педагогики Университета РАО, доктор педагогических наук;
Волохов А. В. - \	заместитель председателя Союза пионерских организаций - федерации детских организаций, кандидат педаго­гических наук;
Евладова Е. Б. -	зав. лабораторией дополнительного образования Института общего образования Минобразования России, кандидат педагогических наук;
Караковский В. А. -	- директор средней школы № 825 Москвы, академик РАО, доктор педагогических наук;
Киселев В. Н. -	директор Санкт-Петербургского городского Дворца детского творчества;
Клятова Н. И. -	директор Московского городского Дворца детско-юношеского творчества;
Кучер Н. И. -	начальник отдела Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Минобразования России;
Лебедев О. Е. -	член-корреспондент РАО, доктор педаго­гических наук, профессор Университета педагогического мастерства;
Остапец-Свешников А. А. -	академик Академии детско-юношеского туризма, руководитель клуба «Родина», доктор педагогических наук.

ВВЕДЕНИЕ

В работе каждого учителя есть трудная, но очень важная миссия — быть классным руководителем. Одни учителя счита­ют эту работу дополнительной нагрузкой к своей преподаватель­ской деятельности, другие называют ее самой главной. Как бы ни была трудна работа классного руководителя, несомненно, она нужна детям, поскольку основным структурным звеном в шко­ле является класс. Именно здесь организуется познавательная деятельность, формируются социальные отношения между уча­щимися. В классах реализуется забота о социальном благопо­лучии детей, решаются проблемы их досуга, осуществляется первичное сплочение коллективов, формируется соответствую­щая эмоциональная атмосфера.

Организатором деятельности учащихся в классе, координа­тором воспитательных воздействий остается классный руково­дитель. Именно он непосредственно взаимодействует как с уче­никами, так и с их родителями, искренне стремится помочь детям в решении их проблем в школьном коллективе, интерес­но и с пользой организовать школьную жизнь.

В последние годы в ряде школ появилась новая должность — «классный воспитатель», которая позволяет педагогам, рабо­тающим с классом, полностью сосредоточиться на воспитатель­ной работе.

Серьезные изменения, происходящие сегодня во всех сферах

социальной жизни, затрагивают широкий спектр отношений общества и личности. С одной стороны, эти отношения становят­ся более жесткими, требующими конкурентоспособности всех участвующих в них субъектов, с другой — дают возможность для свободного самоопределения, самореализации человека на осно­ве адекватного выбора способов решения своих социальных про­блем. Эти изменения требуют поиска новых подходов к органи­зации деятельности участников педагогического процесса в образовательных учреждениях, и прежде всего в школе, где многие проблемы уже не могут быть решены традиционными средствами. Необходимы интересные проекты и изыскания не только в содержании образования, но и в самой структуре отно­шений между педагогами и учащимися, между администраци­ей школы и членами педагогического коллектива. Их основой должно стать сотрудничество и равноправное партнерство.

5

Авторы данной книги, адресованной классным руководите­лям общеобразовательных и профессиональных школ, исходят из того, что воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с социальной средой. Роль классного руководителя заключается в создании таких условий, которые помогли бы детям найти себя и свое место в классном и школьном коллективах, свою нишу в соци­альной жизни.

Авторами этой книги являются ученые из Москвы, Ярослав­ля, Костромы: М. И. Рожков (Введение, гл. 1, § 3-10; гл. 2, § 6-10), Л-В. Байбородова (гл. 1, § 16-19; гл. 2, § 1-5; гл. З, § 3-5 и 8-10;

гл. 4, § 1-16), Б. З. Вульфов (гл. 2, § 11-13; гл. 3, § 1-2), МА. Ко-валъчук (гл. 1, § 11-13; гл. З, § 11-13; Дневник классного руково­дителя), А. Э. Мельников (гл. 1, § 1-2), СЛ. Паладьев(гл. З, § 6-7), Н. Л. Селиванова (гл. 2, § 1-5), В. В. Успенский (гл. 1, § 14-15), АЛ. Чернявская (гл. 4, § 17-20), АЛ. У минский (Дневник класс­ного руководителя), Н. Г. Рукавишникова (Дневник классного ру­ководителя).

В книге частично использованы материалы исследований лаборатории региональных проблем воспитательной работы института педагогики и психологии Ярославского государствен­ного педагогического университета им. К. Д. Ушинского, а так­же приводятся примеры из практики работы классных руково­дителей школ Ярославской, Костромской и других областей России: Н. В. Клементьевой, А. П. Логиновой, А. А. Меркуловой, Н. К. Минаевой, Е. Пулиной, И. Барановой, Л. Бурченковой, О. Евдокимовой, Н. Кононовой, Е. В. Титовой, Е. Н. Кривенко, Н. И. Масловской, Н. К. Строгалевой, С. Шереметьевой.

В работе использованы материалы Ю. С. Тюнникова, Т. М. Трегубовой, О. С. Гребенюка.

Глава 1 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: КТО ОН?

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

§ 1. Когда педагог начал руководить классом?

Официальное утверждение института классного наставни­чества в России произошло только в 70-х гг. XIX в. Однако сле­дует заметить, что люди, профессионально занимающиеся вос­питанием, существовали и до этого. В дворянских семьях и семьях состоятельных кругов детей воспитывали «дядьки» и «няньки», затем появляются гувернеры и гувернантки, в учебных заведениях обязанности по воспитанию учащихся возлагались на самих учителей.

В начале XIX в. , согласно «Уставу учебных заведений, под-ведомых университетам» 1804 г. , учителя помимо образования учащихся должны были заниматься и их воспитанием — на ос­нове изучения «свойств и нравов» детей, гуманистического под­хода к ребенку. «Учителя занимают у своих учеников место ро­дителей и поэтому должны принять их ласково, терпеливо, внимательно и не должны почитать себя за самовластных су­дей над детьми». Вместе с тем не осталась без внимания и проб­лема взаимодействия учителей с родителями: «Учитель сово­купным трудом и советом с родителями должен стараться о наилучшем детей воспитании». Из других функций учителя как воспитателя можно выделить еще приучение к учтивости, правдивости, чести. Основным средством воспитательной рабо­ты служил личный пример педагога.

В период правления Николая I воспитанию уделяется осо­бое внимание, поскольку «одно обучение не есть воспитание

7

и даже вредно для возделывания нравственности». Причиной подобного положения вещей явилось восстание декабристов и последующие изменения в общественной жизни. Ориентация русской школы на школу прусскую, распространение педаго­гической системы Гербарта определили основную цель воспи­тания того времени: формирование преданного, верноподдан­ного гражданина.

Отсюда и требование к учителям в Уставе гимназий и учи­лищ 1828 г. : воздействовать «на юные души воспитанников, служа для них примером благонравия, трудолюбия, ревностного исполнения долга и строгого соблюдения правил чести». В то же время в Уставе говорилось о необходимости изучения каж­дого учащегося с целью подбора к нему «приличнейших» средств воспитания, чтобы оно было «истинно действительным и полезным ».

Однако некоторые положения остались только на бумаге. Например, учитель должен был быть снисходительным, «особ­ливо к слабостям, недостатку способностей и к неумышленным поступкам: не всякая неисправность, даже не всякая вина за­служивает строгого взыскания». Однако воспитанием в средних учебных заведениях в этот период кроме учителей занимались и надзиратели, хотя и не имели официального статуса. Их ос­новной задачей было наблюдение за дисциплиной и порядком, а также бдительный надзор за воспитанниками; ведение жур­нала, где отмечались успехи, проступки, склонности, черты ха­рактера учащихся; они должны были занимать детей в свобод­ное время чтением и так далее.

Официально институт классных наставников был утверж­ден в 1871 г. В Уставе 1871 г. используется понятие «классный наставник в гимназиях и прогимназиях». Назначались они из числа преподавателей, которые вместе с тем проводили и учеб­ные занятия.

Круг обязанностей классных наставников был очень ши­рок: поддержание порядка на уроках; контроль за посещени­ем, наличием учебных пособий; ведение школьной докумен­тации; наблюдение за развитием учащихся и его изучение;

знание их способностей, прилежания, успехов; проведение ежемесячных совещаний с учителями, работающими в клас­се; составление письменного отчета. Классный наставник дол­жен был также воспитывать у учащихся чувство уважения к закону и его исполнителям, преданность государю и Отечест­ву. Особое внимание уделялось укреплению и развитию рели­гиозного чувства.

8

Однако на практике деятельность классных наставников ограничивалась только наблюдением за порядком и дисцип­линой.

Следует отметить и тот факт, что эта должность была непре­стижной. Несмотря на то что директором гимназии мог стать только человек, работавший классным наставником, за испол­нение данных функций он получал всего 160 рублей в год, тог­да как зарплата старшего учителя достигала 2,5 тысячи рублей в год. Кроме того, поскольку акцент в гимназиях был сделан на обучение, у классных наставников, учебная нагрузка которым не снижалась, почти не было времени на организацию и осу­ществление воспитательной работы.

В конце ХГХ-начале XX в. , в связи с изменениями в общест­ве, усиливается интерес к личности ребенка, его интересам и потребностям. Однако функции классных наставников оста­лись, по сути дела, теми же, что и по Уставу 1871 г. Важней­шей задачей по-прежнему считалась организация учебного про­цесса (дисциплина на уроке, посещаемость, организация дополнительных занятий, заданий и др. ).

Серьезное внимание должно было уделяться нравственному и патриотическому воспитанию учащихся в духе христианской морали (православия) и верности царю и Отечеству.

В начале XX в. начинается целенаправленная организация внеклассной работы, досуга учащихся, проводятся дополни­тельные занятия по различным предметам, литературные ве­чера, гимнастические кружки и др.

В 1913-1914 гг. появляются новые формы организации вне­классной работы: кружки по языкам, нумизматике, рисованию, лепке, музыке; постановка спектаклей; литературно-музыкаль­ные, танцевальные вечера, выставки, экскурсии.

Контролируя проведение досуга учениками, классный ру­ководитель при этом не являлся его организатором и участ­ником.

§ 2. Классный руководитель в советской школе

После 1917 г. начинается строительство новой советской школы. Ее доминирующей задачей стало политическое воспи­тание учащихся на основе коммунистической идеологии. Од­нако далеко не все учителя желали и умели воспитывать детей в духе требований новой власти. В первичных коллективах вос­питательной работе внимания практически не уделялось. При­оритетным было создание и развитие общешкольного ученичес-

9

кого коллектива. Функции учителей, прикрепленных к клас­сам (группам) для организации воспитательной работы, опре­делялись конкретными нуждами школы и носили преимущест­венно технический характер (сбор сведений об учащихся, родителях, посещаемости и так далее). По сути, классный на­ставник воспитательной работой не занимался.

В 1923 г. классное наставничество было официально ликви­дировано и сделана ставка на ученическое самоуправление. Од­нако желаемые результаты не были достигнуты, более того — ученические организации в середине 20-х гг. находились в со­стоянии кризиса. Причинами его стали недостаток опыта орга­низаторской деятельности детей, переоценка их возможностей и недооценка роли учителя в становлении самоуправления.

Выходом из сложившейся ситуации явилось прикрепление учителей к группам учащихся — первичным школьным кол­лективам. В круг обязанностей групповодов входили организа­ция самоуправления детского коллектива (главная функция), организация учебно-воспитательного процесса, изучение уча­щихся, условий их жизни, работа с родителями.

В 30-х гг. в отечественной школе происходят кардинальные изменения: восстанавливается классно-урочная система, инди­видуальный систематический учет знаний, разрабатываются стабильные программы и учебники и так далее. В связи с этим изменяется и положение групповодов.

В 1934 г. выходят Устав и Положение о единой трудовой школе, где отмечается, что обязанности по организации учеб­но-воспитательного процесса в первичных коллективах шко­лы — классах — возлагаются на классного руководителя.

Процесс послевоенного развития системы народного обра­зования СССР был сложным. Особое внимание в этот период уделялось проблемам, связанным с восстановлениемшкольной сети и учебного процесса. Воспитательная работа как бы ото­шла на второй план. Однако в конце 40-начале 50-х гг. внеучеб-ная деятельность несколько оживилась, хотя результаты были далеко не лучшими.

В 1947 г. было утверждено новое Положение о классном ру­ководителе, которое полнее и четче определило его цели и функ­ции. В этом документе содержались указания о планировании воспитательной работы и формах отчетности.

Негативное влияние на школу 40-50-х гг. оказал характер­ный для того периода авторитарный административный стиль руководства. Основной задачей классного руководителя, по Положению 1947 г. , являлась организация и сплочение класс-

10

ного коллектива. Не менее важным аспектом деятельности было

идейно-политическое воспитание учащихся.

В круг обязанностей классного руководителя входили и ра­бота с пионерской и комсомольской организациями, изучение школьниками «Правил для учащихся», контроль за их посе­щаемостью и успеваемостью, надзор за дисциплиной и поведе­нием и так далее. Рекомендовалось заниматься и изучением учащихся, но о конкретных методиках речи практически не велось, да и осуществляться подобное исследование должно было не в интересах отдельной личности, а для создания рабо­тоспособного классного коллектива.

В дальнейшем круг обязанностей классного руководителя мало изменился. Создание детского коллектива и идеологичес­кое воздействие на учащихся остаются ведущими направлени­ями в его деятельности (см. , например, Положение о классном

руководителе 1971 г. ).

Большую роль в научно-методическом обеспечении работы классного руководителя сыграло пособие «Классный руководи­тель» (под редакцией Н. И. Болдырева), вышедшее нескольки­ми изданиями в 50-х гг.

Следует отметить, что в массовой школе конца 70-начала

80-х гг. отчетливо просматривалась тенденция к механическо­му увеличению круга обязанностей классного руководителя. Предполагалось, что чем больше направлений воспитательной работы будет им организовываться и контролироваться, тем ус­пешнее пойдет воспитание учащихся.

Многофункциональность деятельности классного руководи­теля в определенном смысле была вызвана идеей общественно­го воспитания, занимавшей ведущее положение в советской педагогической науке. Хотя в ряде случаев это было продикто­вано и конкретными условиями, локальными особенностями и ограниченностью культурных возможностей в непосредствен­ном окружении школы.

ОРГАНИЗАТОР, ВОСПИТАТЕЛЬ, ПОМОЩНИК

§ 3. Что делает классный руководитель в школе сегодня?

Меняется время. Становятся иными требования к школе, ученикам и педагогам. Однако значимость роли классного ру­ководителя не снижается. Сегодня он выполняет 3 взаимосвя-

11

занные функции: организует разнообразную деятельность в классе, заботится о развитии каждого ребенка, помогает де­тям в решении возникающих проблем.

В отличие от школы 70-80-х гг. , когда воспитание главным образом связывалось с воздействием извне, в настоящее время позиция классных руководителей меняется. Большинство из них (в нашем исследовании — 85%) понимают воспитание как создание условий для развития внутреннего потенциала ребен­ка. Отсюда следуют и изменения системы работы.

Все более приоритетной становится индивидуальная ра­бота с детьми, затрагивающая основы физического и психи­ческого развития каждого ребенка (в нашем исследовании это отметил 41% классных руководителей). Происходит смеще­ние акцентов и в работе класса в целом. В первую очередь вни­мание уделяется эмоциональной поддержке групп внутри класса (53% ответов), созданию положительного психологи­ческого климата в классе (82%), развитию детского самоупра­вления (65%), созданию условий, позволяющих каждому ре­бенку раскрыть себя в отношениях с окружающими (92%), включению учащихся в систему реальных социальных отно­шений (79%).

Анализ практических аспектов позволяет выделить четыре типа задач, которые решаются классными руководителями в процессе взаимодействия с учащимися и их родителями. Пер­вый тип — социальные задачи: защита ребенка, помощь ему по всем направлениям, включение в систему социальных свя­зей, взаимодействие с семьей и различными институтами вос­питания в целях создания оптимальных условий для развития личности и формирования индивидуальности (92% ответов).

Второй тип можно обозначить как задачи диагностические (88% ответов). Чтобы правильно организовать систему воспи­тательной работы, классный руководитель должен знать своих учеников, их личностные качества и индивидуальные харак­теристики. Задача педагога при этом — определить ту меру зна­ний о ребенке, которую не стоит превышать в соответствии с э-тическими нормами диагностики (22% ответов).

Третья категория может быть названа воспитательными задачами, связаными с ориентацией ребенка на критерии доб­ра и зла, постановкой его в ситуацию нравственного выбора, конкретизацией нравственных критериев в реальных жизнен­ных обстоятельствах (83% ответов).

Четвертая группа — задачи процессуального характера (65% ответов). К ним можно отнести выбор эффективных педа-

12

гогических средств, планирование своей работы, контроль и коррекцию деятельности, педагогику рефлексии.

Классные руководители, принявшие участие в нашем ис­следовании в ярославском и костромском регионах, говорят о расширении диапазона своей сегодняшней деятельности в школе. Это явилось следствием разрушения деятельности детских организаций, непрочности семейных связей, отчуж­дения детей и взрослых, а также того, что большинство дет­ских внешкольных учреждений стали платными, и для мно­гих детей, особенно из малообепеченных семей, они стали

недоступны.

Возникший вакуум заполнить в большинстве случаев может

только работа классного руководителя. Причем внимания тре­буют не только малыши и подростки, но и старшие школьни­ки, стоящие на пороге самостоятельной жизни.

§ 4. Каковы функции классного руководителя?

Педагог, выступающий в качестве руководителя детского коллектива, реализует свои функции относительно как класса в целом, так и отдельных учащихся. Он решает задачи в соот­ветствии со спецификой возраста детей и сложившихся между ними взаимоотношений, строя отношения с каждым ребенком с учетом его индивидуальных особенностей. Главное в деятель­ности классного руководителя — содействие саморазвитию лич­ности, реализации ее творческого потенциала, обеспечение ак­тивной социальной защиты ребенка, создание необходимых и достаточных условий для активизации усилий детей по реше­нию собственных проблем.

Содержание деятельности классного руководителя опреде­ляется его функциями как руководителя педагогического про­цесса в определенной группе учащихся.

В соответствии с концепцией академика Р. Х. Шакурова в управлении целесообразно выделить три уровня функций. К первому относятся педагогические и социально-гуманитар­ные функции, отнесенные Р. Х. 111акуровым к группе целевых. Эти функции направлены на создание условий для социаль­ного развития учащихся, ориентированы на помощь ребенку как в решении его актуальных личностных проблем, так и в подготовке к самостоятельной жизни. Среди них необходи­мо выделить три, определяющие основное содержание деятель­ности классного руководителя:

— воспитание учащихся;

13

— социальная защита ребенка от неблагоприятных воздей­ствий окружающей социальной среды.

Перед классным руководителем стоит задача интегрировать усилия всех педагогов, направленные на реализацию этих функ­ций.

Для достижения данной цели необходимо решение ряда частных задач, связанных с формированием отношений уча­щихся со своими сверстниками в классе, то есть с реализацией социально-психологических функций. Рассмотрим их.

Главное назначение организаторской функции — поддерж­ка положительной детской инициативы, связанной с совершен­ствованием жизни региона, микросреды, школы и самих школьников. Иначе говоря, акцент делается не столько на орга­низацию учащихся классным руководителем, сколько на по­мощь им в самоорганизации.

Классный руководитель организует познавательную, трудо­вую, эстетическую разнообразную деятельность школьников, а также их свободное общение, являющееся частью досуга.

Важной представляется реализация функции сплочения коллектива, выступающая не как самоцель, а как способ дос­тижения поставленных перед классом целей. Одной из задач классного руководителя является развитие ученического само­управления.

Третья группа функций выражает требования, вытекающие из логики деятельности самого субъекта управления и органи­зации деятельности учащихся вообще. К ней относятся следу­ющие функции: диагностическая, целеполагания, планирова­ния, контроля и коррекции.

Реализация диагностической функции предполагает вы­явление классным руководителем исходного уровня и посто­янное отслеживание изменений в воспитанности учащихся. Она направлена на исследование и анализ личности и инди­видуальности ребенка, на поиск причин неэффективности ре­зультатов и на характеристику целостного педагогического процесса.

Реализуя диагностическую функцию, классный руководи­тель может преследовать двоякую цель: во-первых, определять результативность своей деятельности; во-вторых, диагности­ка из инструмента исследования может превратиться в инст­румент формирования личности и развития индивидуальнос­ти ребенка.

Функцию целеполагания можно рассматривать как совме­стную с учащимися выработку целей воспитательной деятель-

14

ности. Доля участия классного руководителя (классного воспи­тателя) в этом процессе зависит от возраста школьников и уров­ня сформированности классного коллектива.

Цели воспитательного процесса определяют задачи управ­ления процессом развития личности ребенка. Их можно подраз­делить на общие и частные. Общие конкретизируются в соот­ветствии с основными сферами социальных отношений, в кото­рые включается ребенок.

Практические цели трансформируются в цели организации деятельности учащихся, т. е. в частные.

Логика целеполагания отражается в процессе планирования деятельности классного руководителя. Планирование — это помощь классного руководителя самому себе и коллективу класса в рациональной организации деятельности. Назначение плана — упорядочение педагогической деятельности, обеспече­ние выполнения таких требований к педагогическому процес­су, как планомерность и систематичность, управляемость и пре­емственность результатов.

В планировании важно тесное сотрудничество классного руководителя (классного воспитателя) с коллективом класса. При этом степень участия детей зависит от их возраста.

Планировать следует то, что ведет к цели. Поскольку цели определяются как стратегические и тактические, то и планы могут быть стратегическими, или перспективными, и тактичес­кими, или рабочими.

Основная цель функции контроля и коррекции в деятельно­сти классного руководителя — это обеспечение постоянного со­вершенствования воспитательного процесса.

Реализация функции контроля предполагает выявление, с одной стороны, положительных результатов, а с другой — причин недостатков и возникающих в процессе воспитания про­блем. На основе анализа результатов контроля осуществляется коррекция работы классного руководителя как с классом в це­лом, так и с конкретной группой учащихся или отдельным уче­ником. Контроль работы классного руководителя — это не столько контроль со стороны администрации школы, сколько самоконтроль.

Коррекция — это всегда совместная деятельность класс­ного руководителя и коллектива класса в целом, группы или отдельных учеников. 3 вышеперечисленные группы функций определяют содержание деятельности классного руководителя.

15

§ 5. Что понимается под критериями эффективности работы классного руководителя?

На основе перечисленных выше функций классного руко­водителя можно выделить 2 группы критериев эффективности его работы.

Первая группа — результативные критерии, показыва­ющие, насколько эффективно реализуются целевые и социаль­но-психологические функции.

Результативные показатели отражают тот уровень, которо­го достигают воспитанники педагога в своем социальном раз­витии.

Процессуальные же показатели раскрывают то, как осуще­ствляется педагогическая деятельность и общение педагога, как реализуется в процессе труда его личность, каковы его работо­способность и здоровье, а также какие процессы деятельности и общения учащихся он организует.

Эффективен тот труд классного руководителя, в котором вы­соки и процессуальные, и результативные показатели. При этом приоритетом в работе являются позитивные изменения в уро­вне воспитанности учащихся и их взаимоотношениях. Вместе с тем велика роль и процессуальных показателей — тех средств воздействия и той атмосферы, которые способствовали дости­жению тех или иных результатов. В школьной практике про­должает оставаться доминирующей оценка работы педагога по внешним и формальным показателям — успеваемость, доку­ментация, оформление кабинета и т. д. — и слишком мало це­нятся педагогическое мастерство и авторитет учителя у детей, родителей и коллег.

От стиля руководства классом, от стиля общения классного руководителя с детьми во многом зависит то, какие взаимоот­ношения складываются у ребят с учителем и между собой. Де­мократический стиль, при котором ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, учитывается его мнение в принятии решений, поощряется самостоятельность суждений, способствет созданию в классе непринужденной, дружелюбной, творческой атмосферы сотрудничества и взаимопомощи.

Кроме этих основных показателей результативности труда классного руководителя, вытекающих из его целевых функций, мы ввели ряд дополнительных понятий, на наш взгляд немало­важных.

Во-первых, это те психологические новообразования, кото­рые возникают у самого педагога в ходе его труда. Во-вторых,

16

это удовлетворенность результатом работы классного руково­дителя со стороны учащихся, администрации, других учителей, работающих с классом, а также самого педагога. Наконец, тре­тьим показателем является психологическая цена результата, то есть расход времени,эмоциональных и физических сил уча­щихся и педагога. Чрезмерная увлеченность педагога своей ра­ботой часто приводит к тому, что он забывает о себе, своей се­мье, здоровье, что отражается в конечном счете и на его деятельности. Труд нервного, эмоционально неуравновешен­ного человека, испытывающего большие проблемы в семейной и личной жизни, не может быть эффективным. Проблема «сго­рания » педагога на работе в последнее время стала настолько актуальной, что многие учителя во избежание этого пренебре­гают своими обязанностями классного руководителя подходят к ним формально. Эффективной является такая деятельность классного руководителя, на которую расходуется оптимальное количество времени, физических и моральных сил.

Процесс педагогической деятельности классного руководи­теля основан на методах, приемах воспитательных воздействий, используемых им в своей работе, то есть средствах, направлен­ных на достижение результата. Выбор методов и средств воспи­тания в огромной мере зависит от особенностей личности учи­теля, его индивидуальности.

Профессиональное поведение педагога в первую очередь оп­ределяется уровнем сформированности тех педагогических зна­ний, умений, свойств личности, которые непосредственно вли­яют на эффективность его деятельности.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В КЛАССЕ

§ 6. Как воспитывать учащихся в классе?

Общая социальная функция воспитания состоит в том, что­бы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом общем смысле воспитание — вечная категория, ибо оно существует с момента возникновения человеческой истории.

В узком смысле под воспитанием понимается целенаправ­ленная деятельность педагогов, призванных формировать у че­ловека систему качеств или какое-либо конкретное качество (например, воспитание творческой активности). В этом плане воспитание можно рассматривать как педагогический компо-

17

нент процесса социализации, который предполагает целенап­равленные действия по созданию условий для социального раз­вития человека.

Создание таких условий осуществляется через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, об­щении, игре, практической деятельности. Координируя воспи­тательные влияния педагогов в учебной деятельности, классный руководитель целенаправленно осуществляет воспитательное воздействие на детей в процессе организации их разнообразной деятельности во внеучебное время.

Эта деятельность предполагает как учет особенностей окружающей ребенка среды, так и активное воздействие на нее. Когда мы говорим о воздействии педагога на ученика в рамках реализации своих профессиональных функций, то эту педагогическую деятельность называем воспитательной работой.

Воспитательная работа, проводимая классным руководи­телем, включает в себя реализацию комплекса организаци­онных и педагогических задач, решаемых с целью обеспече­ния оптимального развития личности ученика, выбор форм и методов воспитания в соответствии с поставленными воспи­тателями задачами и сам процесс их реализации.

В воспитательной работе классного руководителя следует выделить 3 главных направления.

Первое связано с непосредственным воздействием на уче­ника:

— изучение индивидуальных особенностей его развития, его окружения, его интересов;

— программирование воспитательных воздействий;

— реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы;

— анализ эффективности воспитательных воздействий. Второе направление связано с созданием воспитывающей среды:

— сплочение коллектива;

— формирование благоприятной эмоциональной атмосферы;

— включение учащихся в разнообразные виды социальной деятельности;

— развитие детского самоуправления. Третье направление предполагает коррекцию влияния раз­личных субъектов социальных отношений ребенка:

— социальная помощь семье;

— взаимодействие с педагогическим коллективом;

18

— коррекция воздействия средств массовой коммуникации;

— нейтрализация негативных воздействий социума;

— взаимодействие с другими образовательными учрежде­ниями.

§ 7. Что представляют собой цель и задачи воспитания?

Спор о целях воспитания продолжается издавна. К. Д. Ушин-ский писал: «Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то вы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как из­вестно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье: что одному кажется счастьем, то дру­гому может казаться не только безразличным обстоятельством, но даже просто несчастьем»¹ . При этом чаще всего возникает вопрос, всегда ли полезно ребенку быть постоянно счастливым, не приведет ли это впоследствии к горькому разочарованию, бес­помощности, когда он столкнется с несправедливостью, траге­диями, необходимостью выбора способа решения возникающих социальных проблем. Речь идет не только о его актуальных ин­тересах: педагоги должны заботиться как о настоящем, так и о будущем молодого человека, подготавливая его к сложным перипетиям жизненного пути.

Говоря о конкретных целях воспитания, необходимо выде­лить основания для их определения.

Первое основание связано с развитием каждого индивида, раскрытием того потенциала, которым одарила человека при­рода, — с формированием его индивидуальности.

Второе основание связано с отношением человека и обще­ства.

Все педагогические цели можно условно разбить на 2 взаи­мообусловленные группы: идеальные и актуальные; последние конкретизируются в задачах формирования индивидуальности и развития личности.

Опираясь на реальные цели воспитания, можно определить актуальные задачи воспитания учащихся.

Исходя из того, что результатом воспитания является соци­альное развитие человека, предполагающее позитивные изме­нения в его взглядах, мотивах и реальных действиях, выделим

Ушинский КД. Педагогические сочинения: В 6 т. — М. : Педагогика, 1990. —Т. 5. — С. 12-13.

19

3 группы воспитательных задач, ориентированных на резуль­тат воспитания ребенка.

Первая группа задач связана с формированием гуманисти­ческого мировоззрения. В процессе их решения происходит про­цесс присвоения ребенком общечеловеческих ценностей, фор­мирование у человека гуманистических взглядов и убеждений.

Вторая группа задач неразрывно связана с первой и направ­лена на формирование потребностей и мотивов нравственного поведения.

Третья группа предполагает создание условий для реализа­ции этих мотивов и стимулирования нравственного поведения детей.

Процесс воспитания должен быть ориентирован на резуль­тат воспитания, способствующий формированию социальности человека, т. е. его готовности к участию в сложной системе со­циальных отношений в экономической, политической и духов­ной сферах.

В политической области молодой человек должен не только определить свои политические позиции, но и попробовать свои силы в роли лидера, осознать свою роль избирателя и проявить ответственное отношение к ней, понять назначение представи­тельных органов власти, уяснить роль законов и сформировать у себя готовность к их неуклонному исполнению.

Воспитание культуры демократических отношений высту­пает в качестве важной педагогической задачи. Ее суть — в спо­собности ребенка вступать в разнообразные связи на основе норм и ценностей, отражающих уровень развития общественных от­ношений. Основными направлениями работы в данном направ­лении являются:

— формирование политической грамотности, выражающей­ся в наличии у учащихся знаний истории, различных полити­ческих учений, политологии и в умении ориентироваться в си­стеме политических взглядов и отношений;

— стимулирование политических действий учащихся в структуре ученического самоуправления и детских органи­заций;

— создание условий для подготовки к участию в политичес­кой деятельности.

В духовной области это формирование нравственной пози­ции во взаимодействии с людьми, определение своего отноше­ния к религии, проба сил в гуманистических поступках, опре­деление своих возможностей в эстетической деятельности. Основным регулятором этих отношений является нравствен-

20

ность ребенка, те моральные нормы, которые интериоризиро-ваны и определяют его поведение в различных ситуациях. К задачам нравственного воспитания относятся:

— обогащение эмоционального мира детей нравственными переживаниями и формирование нравственных чувств;

— вооружение учащихся знаниями о морали, раскрытие ее сущности, социальной и психологической целесообразности моральных норм; формирование культуры общения, внешнос­ти и организации повседневного быта, навыков и привычек нравственного поведения;

— систематическое накопление и обогащение опыта нрав­ственного поведения учащихся путем организации их практи­ческой деятельности;

— организация нравственного самовоспитания детей. Нравственное воспитание подразумевает следующие компо­ненты:

— целенаправленную работу по нравственному просвеще­нию (уроки этики, нравственные беседы, индивидуальные кон­сультации и т. п. );

— актуализацию всех источников нравственного опыта школьников (это учебная, общественно полезная, внеклассная работа, отношения между учащимися в классе, отношения де­тей с родителями, отношения учитель — ученик, учитель — ро­дители учеников, повседневный стиль и «тон» работы школы);

— включение нравственных критериев в оценку всех без ис­ключения видов деятельности и проявлений личности воспитан­ников;

— оптимальное соотношение на разных этапах форм прак­тической деятельности и нравственного просвещения с учетом пола учащихся.

Учитывая значимость отношения к окружающей среде, со­стояние которой сегодня оценивается как угрожающее суще­ствованию человечества, необходимо в качестве одной из при­оритетных задач в духовной области выделить экологическое воспитание учащихся. Его целью является формирование нрав­ственного отношения к природе, основанное на глубоком пони­мании места человека в мире, на восприятии среды обитания как важнейшей для жизнедеятельности.

Задачи экологического воспитания следующие:

— формирование экологического мировоззрения, базирую­щегося на принципиально иной системе жизненных ценностей;

— освоение экологической этики, опирающейся на соответ­ствующую мотивацию в нравственном «поле» личности;

21

— формирование высокого уровня экологической культуры.

Одной из задач воспитания является формирование здоро­вого образа жизни, который предполагает рациональное пита­ние, рациональную организацию учебного процесса, труда и отдыха, сформированность устойчивого отрицательного отно­шения к вредным привычкам. Важным компонентом здорово­го образа жизни в школьные годы, в период развития и форми­рования организма, являются регулярные занятия физической культурой и спортом.

В экономической области учащиеся апробируют свои про­фессиональные возможности (профессиональные пробы), а так­же осваивают различные роли в системе рыночных отношений (предприниматель, акционер, организатор, рядовой участник производства и т. д. )

Приоритетной задачей в экономическом воспитании явля­ется формирование конкурентоспособной личности, т. е. овла­дение молодым человеком определенным способом поведения в реализации своих притязаний на право занять более значи­мое место в обществе.

К компонентам конкурентоспособной личности относятся:

экономическая грамотность, профессиональная мобильность, творческая активность, психологическая подготовленность. Ядром конкурентоспособной личности мы считаем мотив пре­одоления, который определяет активность человека в сложных социальных ситуациях.

Основными направлениями педагогической работы по фор­мированию конкурентоспособной личности являются: форми­рование специальных социальных знаний (экономических, юридических, психологических); включение учащихся в реше­ние социальных проблем; стимулирование социального само­тестирования и самоанализа своих потенциалов. Профессио­нальное самоопределение является частью экономического воспитания и предполагает вхождение человека в определенную сферу трудовой деятельности на основе собственного волеизъяв­ления. Важнейшим средством профессионального самоопреде­ления школьников выступает профессиональная ориентация, т. е. целенаправленная работа, предполагающая оказание помо­щи учащимся в сознательном выборе профессии в соответствии со способностями и интересами.

Последовательность реализации воспитательных задач оп­ределяется многими факторами, но прежде всего она отражает возможности как учащихся, так и педагогов, а также уровень развития воспитательной системы.

22

§ 8. Каковы закономерности и принципы воспитания?

Существует ряд закономерностей, определяющих принци­пы воспитательного процесса и выражающих основные требо­вания к содержанию, определению форм и методов воспитатель­ной работы.

Первая закономерность: воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой.

Вторая закономерность — единство образования и воспита­ния.

Третья закономерность — целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством социальных ус­тановок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пас­сивность и т. п. ), непротиворечивостью педагогических тре­бований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспи­тания.

Принцип гуманистической ориентации воспитания предпо­лагает взгляд на ребенка как на главную ценность в системе че­ловеческих отношений, ведущей нормой которых является гу­манность. Этот принцип требует уважительного отношения к каждому человеку, а также обеспечения свободы совести, ве­роисповедания и мировоззрения, выделение в качестве приори­тетной задачи заботы о физическом, социальном и психическом здоровье ребенка.

Принцип социальной адекватности воспитания требует со­ответствия содержания и средств воспитания социальной ситу­ации, в которой организуется воспитательный процесс. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономичес­кие условия и предполагают формирование у детей прогности­ческой готовности к реализации разнообразных социальных задач.

Осуществление этого принципа возможно только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.

Принцип индивидуализации воспитания учащихся предпо­лагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, со­ответствующих его индивидуальным особенностям.

Принцип социального закаливания детей состоит во вклю­чении воспитанников в ситуации, требующие волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, в выработ-

23

ке определенных способов этого преодоления, адекватных ин­дивидуальным особенностям.

Принцип создания воспитывающей среды предполагает взаимную ответственность участников педагогического про­цесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе пре­одолевать трудности. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении при организации учебной и внеучебной деятельности доминируют творческие начала, при этом творчество рассматривается учащимися и педагога­ми как универсальный критерий оценки личности и отноше­ний в коллективе.

§ 9. Что такое метод воспитания и какие методы можно выделить?

Главными инструментами решения воспитательных задач являются методы и приемы воспитания. Под методами воспи­тания мы понимаем способы взаимодействия педагогов и уча­щихся, в процессе которого происходят изменения в уровне раз­вития качеств личности воспитанников.

Воздействия педагога, направленные на воспитание учени­ка, призваны вызвать соответствующее ему действие ученика, направленное на самовоспитание. Отсюда следует бинарность методов воспитания, предполагающая выделение пар методов «воспитания— самовоспитания».

Основная задача педагога — помочь ребенку в его развитии, и гуманистическая педагогическая практика должна обеспечи­вать развитие и совершенствование всех сущностных человечес­ких сфер. Совокупное воздействие на них оказывают методы воспитания.

В целях воздействия на интеллектуальную сферу для фор­мирования взглядов, понятий, установок, используются мето­ды убеждения, предполагающие разумное доказательство какого-либо понятия, нравственной позиции, оценки происхо­дящего.

Убеждению соответствует самоубеждение — метод самовос­питания, основанный на том, что дети осознанно, самостоятель­но, в поиске решения той или иной социальной проблемы фор­мируют у себя комплекс взглядов, исходя из самостоятельно сделанных логических выводов.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование, в основе которого — формирование у учащих­ся осознанных побуждений жизнедеятельности. В педагогике

24

распространены такие компоненты этого метода, как поощре­ние и наказание.

Методы стимулирования помогают формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осоз­нанию собственных потребностей — пониманию смысла жиз­недеятельности, выбору соответствующих мотивов и соответ­ствующих им целей, то есть тому, что составляет суть моти­вации. Поэтому метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть определен как метод мо­тивации.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполага­ют формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение самоуправлению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их по­рождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональ­ную сферу ребенка, является внушение и связанные с ним приемы аттракции. Внушение может осуществляться как вер­бальными, так и невербальными средствами. По образному вы­ражению В. М. Бехтерева, оно входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторо­жа — критику. Внушать — воздействовать на чувства, а через них — на ум и волю человека. Процесс внушения часто сопро­вождается процессом самовнушения: ребенок пытается самому себе внушить ту или иную эмоциональную оценку своего пове­дения, как бы задавая вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситу­ации учителя или родители?»

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: раз­витие у детей инициативы, уверенности в своих силах; разви­тие настойчивости, умения преодолевать трудности для дости­жения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержки, самообладания); совершенствование навыков само­стоятельного поведения и др. Доминирующее влияние на фор­мирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения. По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования.

Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнения как можно раньше, ибо чем моложе орга­низм, тем быстрее укореняются в нем привычки (К. Д. Ушинский). Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять опреде­ленные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций других людей. Выдержка, навыки са­моконтроля, организованность, дисциплина, культура обще-

25

ния — качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психической и физической саморегуляции, развитие навыков анализа жизненных ситуа­ций, осознания своего поведения и состояния окружающих людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим. В частности, метод коррекции поведения на­правлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношения к людям. Та­кая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка учащихся с общепринятыми нормами, анализа его последствий, уточнения целей деятельности. В качестве моди­фикации этого метода можно рассматривать пример. Его воз­действие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлевают­ся в сознании потому, что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздей­ствие, поэтому пример — наиболее приемлемый путь к коррек­ции поведения учащихся. Но коррекция невозможна без са­мокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведения и ре­гулировать свои поступки. И это можно назвать саморегули­рованием.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу на­правлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как не­повторимую индивидуальность. Методы организации деятель­ности и поведения воспитанников в специально созданных ус­ловиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Суть их состоит в том, что ребенок ставится перед не­обходимостью решить какую-либо проблему: нравственного вы­бора, способа организации деятельности, выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации обнаруживается проблема для ребенка и существуют условия для самостоятель­ного ее решения, появляется возможность социальной пробы (испытания), которую можно рассматривать как метод самовос­питания.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направле­ны на включение учащихся в систему новых для них отноше­ний. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социаль­но полезного поведения, опыт жизни ^ условиях, формирующих

26

элементы плодотворной ориентации, высоконравственные ус­тановки, которые позже не позволят ему вести себя непорядоч­но, бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой— «труд души» (В. А. Сухомлинский). В условиях шко­лы полезно рассматривать упражнения по формированию у де­тей способности к суждениям на основе принципа справедли­вости, еще лучше — решать так называемые дилеммы. Метод дилемм заключается в совместном обсуждении школьниками разнообразных моральных проблем. К каждой дилемме разра­батываются вопросы, в соответствии с которыми строится об­суждение, по каждому вопросу дети приводят убедительные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно провести по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.

Использование моральных дилемм как средства развития экзистенциальной сферы, безусловно, продуктивно. По каж­дой из них можно определить ценностные ориентации челове­ка. Требования к дилеммам сводятся к следующему: 1) отне-сенность к реальной жизни школьников; 2) простота пони­мания; 3) незаконченность; 4) наличие двух или более вопросов, наполненных нравственным содержанием; 5) пред­лагаемые на выбор учащимся варианты ответов с акцентиро­ванным главным вопросом: «Как должен вести себя централь­ный герой?» Такие дилеммы всегда порождают в классе спор, каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность в будущем сделать правильный выбор в тех или иных жизнен­ных ситуациях.

Соответствующий методу дилемм метод самовоспитания — рефлексия, означающая процесс размышления индивид а о про­исходящем в его собственном сознании. Предполагает не толь­ко познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выработку представлений об изменени­ях, которые могут произойти.

Таким образом, выделены следующие доминирующие ме­тоды воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубежде­ние (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоцио­нальная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспиты­вающие ситуации и социальные пробы-испытания (предмет­но-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистен­циальная сфера).

27

§ 10. Что такое приемы воспитания?

Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической си­туации, особенностям учащихся, индивидуальному педагоги­ческому стилю учителя. При этом реализация различных ме­тодов может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов.

Приемы воспитания — это педагогически оформленные дей­ствия, посредством которых на поведение и позиции обучаемо­го оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгля­ды, мотивы и поведение, в результате чего активизируются резервные возможности человека и он начинает действовать определенным образом.

Следует отметить, что к позитивным изменениям в процес­се воспитания ведет далеко не всякое педагогическое воздей­ствие, а только то, которое принимается учащимся, соответству­ет его внутренним устремлениям, становится для него личност-но значимым.

В начальной школе воспитательная работа классного руко­водителя не прекращается ни на минуту; ведь учитель здесь един в двух лицах: он и классный руководитель, и постоянный, единственный учитель. В первых классах дети, которым не да­ется учеба, часто падают духом. У них опускаются руки, одно­классники начинают относиться к ним кто снисходительно, а кто и презрительно. Ребенок остается вне коллектива. Здесь важно найти у аутсайдера такое качество, которое заставит и его самого относиться к себе по-другому, и другим детям от­кроет товарища с новой стороны. Был в одной школе, скажем, некий мальчик, который очень слабо учился. Но однажды учи­тельница подметила, что ему начало хорошо даваться чтение. Этот момент нельзя было упустить. И она решила подать ус­пех мальчика наиболее выигрышно, предварительно настроив детей: специально предложила ребятам послушать и оценить, как читает стихотворение их товарищ. И тот не обманул ожи­даний. Он читал так хорошо, что класс замер, а потом разра­зился аплодисментами. Так начался перелом в отношении одноклассников к мальчишке, да и сам он почувствовал уверен­ность в своих силах.

Для педагогической теории и практики важна классифика­ция приемов воспитания. Она дает возможность упорядочить их

28

и представить педагогический потенциал этих приемов в целос­тном виде: выявить сходство и различие между ними, определить место в процессе формирования личности, указать на конкрет­ные действия; оказываемые ими в воспитательном процессе. При выборе основания для такой классификации следует принять во внимание и то, каким образом педагог добивается изменений в от­ношениях с учеником и в его отношениях с окружающими. Прежде всего мы должны говорить о коммуникативных приемах, то есть приемах общения педагога и учащихся.

Прием «ролевая маска». Учащимся предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

Прием «непрерывная эстафета мнений». Учащиеся «по це­почке» высказываются на заданную тему: одни начинают, дру­гие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие в обсуждении) следует перейти к аналитическим, а затем к проблемным высказыва­ниям учащихся.

Прием «самостимулирование» . Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встреч­ных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвер­гаются затем коллективному обсуждению.

Прием «импровизация на свободную тему». Учащиеся вы­бирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вы­зывает у них определенный интерес, творчески развивают ос­новные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.

Прием «импровизация на заданную тему». Учащиеся сво­бодно импровизируют на обозначенную учителем тему (моде­лируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатыва­ют задания и т. п. ). В отличие от «импровизации на свободную тему» здесь учащимся могут быть заданы более сложные твор­ческие параметры, причем учитель может постепенно подни­мать «планку трудности».

Прием «обнажение противоречий». Происходит разгра­ничение позиций учащихся по тому или иному вопросу в про­цессе выполнения творческого задания с последующим столк­новением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое обозначение расхождений во мнении и главных линий, по которым должно пройти об­суждение.

29

Вторая группа приемов связана с организаторской деятель­ностью учителя, направленной на существование ситуации вок­руг ученика.

Прием «инструктирование». На период выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, рег­ламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои пред­ложения, дополнять, критиковать, опровергать мнения това­рищей. Такого рода предписания в значительной мере снима­ют негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

Прием «распределение ролей». Он предполагает четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, ко­торые требуются для выполнения задания.

Прием «коррекция позиций». Здесь происходит тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, сни­жающих продуктивность общения и препятствующих выпол­нению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуа­ций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п. ).

Прием «самоотстранение учителя». После того как опре­делены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы са­моустраняется от прямого руководства или же берет на себя обя­зательства рядового участника.

Прием «распределение инициативы». Создаются равные условия для проявления инициативы всеми учащимися. При­меняется в ситуации «задавленной инициативы», когда пози­ционные выступления и атаки одних гасят инициативу и же­лание общаться у других. Главное здесь — добиться сбаланси­рованного распределения инициативы по всей программе выполнения задания, с вполне конкретным участием на каждом этапе всех обучаемых.

Прием «обмен ролями». Учащиеся обмениваются ролями (функциями), которые получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема состоит в полной или частичной передаче учителем своих функций группе учащихся или от­дельному ученику.

Прием «мизансцена». Суть приема состоит в активизации общения и изменения его характера посредством расположе­ния учащихся в классе в определенном сочетании друг с дру­гом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

30

Среди множества педагогических приемов большое место занимают юмор, личный пример учителя, изменение обстанов­ки, обращение к независимым экспертам и др.

Педагогических приемов может быть бесконечное множе­ство. Каждая ситуация рождает новые, каждый учитель из мно­жества приемов использует те, которые соответствуют его ин­дивидуальному стилю. Прием, подходящий к одному ученику, может быть неприемлем для другого.

Воспитательная работа классного руководителя многогран­на, а выбор способов решения воспитательных задач зависит от множества факторов, в том числе и от индивидуального стиля педагогической деятельности.

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА РЕБЕНКА

§ 11. От кого надо защищать ребенка?

Опрос, проведенный среди школьников ярославского реги­она, показал, что проблема помощи детям стоит очень остро. Они нуждаются в этой помощи и ждут ее. «Не хочу идти в шко­лу, потому что меня не любит училка», «Мама, не выключай свет, я боюсь спать в темноте», « Я хочу, чтобы родители люби­ли меня» — да сколько еще разных ответов мы получили на свои вопросы! И во всех — крик детской души: «Помогите!», «Защи­тите!» От кого же? Односложно ответить на этот вопрос невоз­можно. Сколько судеб — столько и ответов.

Классный руководитель знает, что детей иногда нужно за­щищать от их же родителей. Правильно это или нет, но на ро­дительском собрании он уже не скажет ничего отрицательного о каком-либо ребенке, зная, как это может подчас на нем ото­зваться. Учитель будет говорить о хорошем в жизни класса. А если есть проблема с тем или иным школьником, то лучше обратиться иногда не к его родным отцу и матери, а к тем ро­дителям, которые могут адекватно воспринять ситуацию и чем-то помочь. Скажем, в 5-м классе мальчики вдруг дружно нача­ли покуривать. Классный руководитель поступила так: она пригласила только трех отцов — тех, в ком была уверена. И по­том уже они говорили с мальчишками, и разговор оказался по­лезным. Прошло 3 года, и теперь ребята иногда полушутя го­ворят: «Мы бросили курить еще в 5-м классе».

31

Кому-то из детей надо помочь наладить взаимоотношения с учителем, кому-то — с родителями, а кого-то — и юридичес­ки защитить от них.

Родители Лены долго, со скандалом разводились. И мать пыталась использовать в своих целях детей, чтобы изгнать быв­шего мужа из квартиры. Старшую дочь она подкупила подар­ками. А младшая, шестиклассница, никак не могла прими­риться с тем, что ей приходится выбирать между отцом и ма­терью. Она была очень близка с отцом, а мать пускалась на эмоциональный шантаж, угрожала самоубийством, если дочь не останется с нею. Классный руководитель работала с девоч­кой, привлекла психолога; подготовили рекомендацию для суда — оставить дочь с отцом. Однако на суде девочку остави­ли с мамой. Отец уехал. Учительница поговорила с матерью, пытаясь ее предостеречь, предупредить, что манипуляции чув­ствами ребенка бесследно не проходят. Прошло какое-то вре­мя, и в школу пришла мать Лениной подруги с жалобой, что ее квартиру обокрали, и с подозрением, что тут не обошлось без Лены. Лена сразу призналась классному руководителю: да, взяла косметику, украшения; куда их дела — не знает. Все это было не слишком вразумительно. И учительница заподозрила, что тут что-то не так. Не могла Лена украсть. Но всё украден­ное вернули, кроме съеденного торта, и жертвы ограбления по­обещали дело не возбуждать. Однако через день-другой пере­думали. Классный руководитель вернулась к разговору с Ле­ной. Та теперь добавила: в ограблении участвовали ее старшая сестра с подругой: «Я всё брала, а они сидели на кухне и ели торт». «Да неужели, Лена,— моментально парировала учитель­ница. — Ведь все было наоборот. Ты сидела на кухне, а они бра­ли вещи!» — «Как вы узнали?»— только и выдохнула Лена. А потом созналась, что стояла на лестничной площадке, пла­кала и «говорила им: не надо». . . Получалось, мать снова жерт­вует душой младшей дочери, чтобы спасти старшую от уголов­ного наказания. И снова были разговоры с матерью, были попытки отстоять Лену на заседании комиссии по делам несо­вершеннолетних. Был и растущий барьер между матерью и до­черью. Казалось, девочка держится на последней грани, и удер­живает ее школа. Эта ниточка оборвалась, когда мать, в оче­редной раз не прислушавшись к предостережениям классного руководителя, решила переехать в другой район города. Это был тот случай, когда учитель, вложивший в девочку немало сил, в конечном счете оказался бессилен (Н. И. Масловская).

32

На сегодняшний день, как отмечают многие педагоги, пси­хологи, медики и другие специалисты, остро стоит проблема гипертрофированного влияния на ребенка средств массовой ин­формации. Ежегодно возрастает число детей с различными нервно-психическими патологиями. Для того чтобы оказать им помощь, и помощь реальную, причем не требующую боль­ших материальных затрат, в первую очередь необходимо по­лучить ответ на вопрос: почему наши воспитанники так много времени проводят у телевизоров, просмотром видеокассет с бо­евиками и «ужастиками»? Почему они ищут приключений на улицах? Как показывают данные проведенного нами исследо­вания, одной из основных причин является наличие у ребят большого количества свободного времени . Естественно поэто­му, что направлением решения проблемы выступает органи­зация досуга школьников. В качестве примера приведем работу педагогов школы-комплекса № 59 г. Ярославля, рас­положенной в одном из отдаленных районов города — Заволж­ском. Но ее ученикам не надо куда-то ехать, чтобы посетить кружок, секцию и т. д. В родной школе есть все. Организаци­ей детского досуга занимается весь педагогический коллектив, умело привлекая к этой работе родителей. Высока активность и самих учащихся. Приятно, когда к твоему мнению прислу­шиваются взрослые, ценят твой труд и дают возможность про­явить свои умения.

Защита и помощь требуется детям еще во множестве ситуа­ций. Главное, чтобы мы всегда были готовы прийти к ним на помощь и квалифицированно ее оказать.

§ 12. Что значит защитить воспитанника?

Термин «социальная защищенность» («социальная безопас­ность») впервые появился в США в 1935г. и постепенно распро­странился во всех западных странах для обозначения системы мер, защищающих любого человека от экономической и соци­альной деградации вследствие различных причин.

Социальная защищенность отражает реальное в каждый временной момент состояние дел по защите личности школь­ника, вообще любого человека, а также субъективный аспект, позволяющий фиксировать психологическое состояние лично­сти (чувство социальной защищенности, потребности в защи­щенности и т. д. ).

Для того чтобы школьник чувствовал себя комфортно в ок­ружающей социальной действительности, необходимо, чтобы

33

он обладал чувством социальной защищенности. Это обеспечи­вается системой педагогической работы классного руководите­ля по социальной защите своих воспитанников. Таким образом, социальная защита школьников — это функция деятельности классного руководителя, причем являющаяся целевой.

Став классным руководителем, учительница обнаружила, что в ее 5-м классе есть «изгои»: 3 ученика, с которыми никто не хочет дружить, которых не принимают в команду, не обща­ются и т. п. Девочка из бедной семьи неважно одевалась. Отвер­гнутая, она постоянно находилась в подавленном состоянии духа. Один мальчик, очень маленького роста, в отместку за его неприятие пытался чуть что драться и бить подряд всех одно­классников. Учительница предложила детям устроить для зна­комства Неделю сердца, когда каждый выбирает себе по жре­бию тайного друга и старается в течение недели незаметно, не объявляя себя, приносить ему радости, делать приятные сюр­призы, дарить подарки. «Попробуйте узнать друг друга получ­ше,— сказала она. — Вытянув жребий, вы увидите, может быть, имя человека, которого не любите. Может быть, это будет ваш главный враг. Но таковы условия игры. Ведь нам и в жизни приходится встречаться с людьми и приятными, и неприятны­ми. К этому нужно быть готовыми. Условие: никого не обижать и не обмениваться листочками, которые вы вытянете. И я точ­но так же вытащу листок и буду участвовать в игре». Что же получилось? В течение недели отвергаемые прежде ребята по­лучили неожиданно для них много знаков внимания. Это их сильно воодушевило. Но игра подействовала и на тех, кто эти знаки внимания оказывал. Они поняли, что приносить радость еще приятнее, чем ее получать. Неделя закончилась. «Изгои» незаметно перестали быть таковыми. Прошло еще какое-то время. И классный руководитель однажды услышала от детей предложение: «А давайте еще в тайного друга поиграем!» Игра прижилась. И время от времени — а сейчас это уже 8-й класс — игра возобновляется: на день, на 3 дня, иногда — на неделю (Н. И. Масловская).

Мы рассматриваем реализацию данной функции не только как непосредственную помощь детям — материальную, физи­ческую, духовную, нравственную и т. д. Конечно, она очень важна, просто необходима, но важнее научить ребенка само­выражению, самоутверждению; он должен понять, что ему по­печительствуют не только государство, общество, семья и шко-

34

ла, но и он является полноценным социальным субъектом, ко­торый может что-то дать государству, обществу, семье, шко­ле, может самостоятельно решить возникающие социальные проблемы.

С учетом вышесказанного реализация функции социаль­ной защиты в деятельности классного руководителя пред­ставляет 2 взаимосвязанных компонента. С одной стороны, это непосредственная социальная защита как комплекс пси­холого-педагогических мер, обеспечивающих оптимальное социальное развитие ребенка и формирование его индивиду­альности, адаптацию к существующим социально-экономи­ческим условиям. С другой стороны — это работа по подго­товке школьников к социальной самозащите. В современных реалиях развития общества мы не можем предсказать те ус­ловия, в которых придется жить нашему воспитаннику,— поэтому так важно, чтобы он обладал способностью социаль­ной самозащиты.

Сущность социальной защиты как целевой функции дея­тельности классного руководителя и заключается во взаимосвя­зи и взаимодействии в ходе ее реализации работы по оказанию непосредственной помощи учащимся и подготовки их к соци­альной самозащите.

Ребенок только тогда будет комфортно чувствовать себя в со­циальной среде, когда он, с одной стороны, защищен извне (си­стема работы классного руководителя по непосредственной со­циальной защите и помощи ребенку), а с другой — защищен внутренне (обладает способностью к самозащите, сформирован­ной не без участия классного руководителя).

Целесообразно рассматривать социальную защиту, осуще­ствляемую классным руководителем, в широком и в узком смысле.

Социальная защита воспитанников в узком смысле — это дея­тельность классного руководителя, направленная на защиту де­тей, оказавшихся в особо трудном положении и больше других нуждающихся в экстренной социальной помощи: из многодетных семей, детей-инвалидов, детей-сирот, беженцев и др.

Непосредственная социальная защита в широком смысле слова — это социально-защитная работа со всеми детьми и их родителями в различных направлениях.

Следовательно, объектом социальной защиты, соци­альных гарантий являются все дети, независимо от их про­исхождения, благополучия родителей и условий жизнедея­тельности. Разумеется, при этом остается неоспоримым

35

принцип дифференцированного подхода к различным кате­гориям детей, и приоритет должен быть отдан наиболее неза­щищенным учащимся.

Критерием эффективности деятельности классного руково­дителя по социальной защите учащихся должна служить ре­альная социальная защищенность каждого конкретного ребен­ка, которая оценивается объективными и субъективными показателями Объективные — это показатели соответствия со­циальных, материальных, духовно-культурных условий жиз­ни ребенка принятым в современном обществе нормам питания, быта, отдыха, учебы, развития способностей правовой защиты и так далее. В качестве субъективных можно принять показа­тели, характеризующие степень удовлетворенности или неудов­летворенности (в оценках детей, а также специалистов-экспер­тов) работой классного руководителя по реализации функции социальной защиты.

§ 13. Как классный руководитель может помочь ученику?

Классный руководитель, организуя работу по непосредствен­ной социальной защите ребенка, должен быть ориентирован на 4 основных направления, выделяемых доктором философских наук профессором В. Т. Лисовским.

1. Социальная защита процесса формирования и развития личности ребенка и его индивидуальности

Человек, как известно, развивается и формируется в соот­ветствии с объективными законами, выработанными в ходе дли­тельной эволюции, проходя различные периоды, циклы и фа­зы. Задача классного руководителя — создать оптимальные условия, позволяющие развиваться личности ребенка и форми­роваться его индивидуальности: классный руководитель помо­гает ему найти свое «Я» и реализовать его, сформировать каче­ства самостоятельности, умения ориентироваться в сложной социальной действительности. В жизни каждого школьника есть периоды стабильности и критические периоды. Хорошо зная возрастные особенности детей и изучая их индивидуаль­ность, классный руководитель, как умелый капитан, ведет свой корабль-класс по сложному жизненному океану. Важно при этом не потерять индивидуальность. и неповторимость каждого

36

ребенка, помочь ему самореализоваться и найти свою соци­альную нишу в жизни.

2. Социальная защита среды формирования и развития ребенка

В рамках данного направления внимание классного руково­дителя должно быть сосредоточено на среде обитания человека и на тех ее элементах, которые способствуют или препятствуют процессу формирования и развития в самом широком диапазо­не — от экологических элементов среды до социальных, эконо­мических и нравственных проблем.

В деятельности классного руководителя по защите среды формирования личности можно выделить 2 аспекта:

а) формирование самой среды обитания человека;

б) стимулирование элементов среды, оказывающих благо­приятное воздействие на процесс формирования личности.

В реализации данного направления очень важно сотрудни­чество классного руководителя с семьей ребенка и другими ин­ститутами воспитания.

3. Защита прав учащихся

Это очень важное направление в реализации функции класс­ного руководителя по непосредственной социальной защите ребенка. Оно нацелено на правовое обеспечение и регулирова­ние как воздействий среды, так и самого процесса формирова­ния и развития личности.

4. Целевая социальная защита

Под целевой социальной защитой понимается деятельность классного руководителя, направленная на защиту детей, ока­завшихся в особо трудном положении: из многодетных семей, детей-инвалидов, сирот, беженцев и остальных, больше других нуждающихся в экстренной социальной помощи, а также соци­ально-защитная работа со всеми детьми, их родителями по раз­личным направлениям.

Непосредственная социальная защита школьника — это компонент целевой функции деятельности классного руководи­теля, реализуя который, он должен идти от острых, сиюминут­ных ситуаций к опережению событий, опираясь на точный про-

37

гноз, отводя от ребенка те проблемы и трудности, с которыми он может столкнуться.

Вторым компонентом реализации функции социальной за­щиты школьников в деятельности классного руководителя яв­ляется подготовка их к социальной самозащите.

По своему содержанию социальная самозащита — сложное понятие. Мы определяем его как способность личности активно и гибко реагировать на изменения внешних условий, социальных и психологических реалий и в то же время постоянно сохранять принятые ею нормы, установки и ценностные ориентации, про­тиводействуя негативным воздействиям социальной среды.

Под негативными принято понимать воздействия, отрица­тельно влияющие на социальное благополучие данной личнос­ти. Подготовить школьника к социальной самозащите — это значит сформировать комплекс качеств личности, позволяю­щих человеку успешно реализовывать функцию социальной самозащиты.

Самозащита личности — это понятие комплексное. Можно выделить различные ее виды, тесно взаимосвязанные: юриди­ческая, физическая, материальная, физиологическая, психоло­гическая и социальная.

Человек может уметь хорошо защитить себя в различных жизненных ситуациях, но используя при этом безнравственные способы. Поэтому формировать способность социальной само­защиты надо одновременно с воспитанием таких качеств, как человечность, доброта, чуткость, сострадание, отзывчивость, готовность помочь другим.

Немало людей рядом со школьниками живут трудно, нуж­даются в помощи. Но важно, чтобы помощь эта производилась осознанно, не для галочки. Ученики поначалу охотно откли­каются на предложение помогать старушке. Приходят — и пьют у нее чай. Пьют день, пьют другой. . . Потом, конечно, и в магазин, бывает, сходят, и пол помоют. Но походят — и пе­рестанут. Было, пришла в школу бабушка: «А что же ребятки-то не приходят?» — «Они ж вам не помогают ничем». — «Пусть хоть чай придут попьют. . . »

Как-то в школе проводилась игра, смысл которой состоял в том, чтобы сделать как можно больше добрых дел. Классы со­ревновались друг с другом, отчитываясь за свои добрые дела в штабе игры. Однажды пятиклассники прибежали к классно­му руководителю: «Вот, нам дали список ветеранов. Мы будем помогать им после уроков. Нам сколько очков за это дадут! Се-

38

годня же пойдем по адресам». Учительницу и прежде смуща­ла необходимость отчитываться за совершенные добрые дела. Но тут она решительно сказала: «Нет. Вы пойдете туда не се­годня, а послезавтра, в воскресенье!» — «Почему?!» — «Вы придете, пустите пыль в глаза, наобещаете — а потом забуде­те. Надо для себя решить, сможете ли вы бывать в этой семье хотя бы раз в неделю. Можете ли вы взять на себя эту ответ­ственность?» Задумались, ушли. К вечеру в тот день появились 3 человека: «Мы решили. Мы сможем». Так воспитывается уме­ние ответить за то, что делаешь.

Классный руководитель не жалеет времени на то, чтобы объяснить школьникам смысл, конкретную цель милосердия, будь то помощь старикам из находящегося невдалеке дома пре­старелых или детям, нуждающимся в срочной операции. Уча­щиеся приносят продукты, одежду, готовят концерт для ста­риков, и все, кто хотят и могут чем-то помочь, едут в дом престарелых. Иногда такая поездка становится серьезным ис­пытанием, эмоциональной встряской. Старики во время встре­чи с гостями плачут, и это не может не волновать детей. Случа­ется, школьник возвращается домой в слезах и не хочет больше бывать в доме престарелых. Тогда родители говорят классно­му руководителю: «Больше мы его туда не отпустим». Но про­ходит какое-то время, и ребенок сам сознает, что он должен сно­ва поехать к ветеранам: «Ведь они плакали, потому что это мы там с ними были. Значит, мы им нужны. . . »

Организуя работу по подготовке к социальной самозащите, классный руководитель должен учитывать, что формирование этой подготовленности осуществляется в целом всем образом жизни, социумом, в котором находится школьник, через про­цесс его включения в различные виды социальной деятельнос­ти, но на более эффективное формирование способности соци­альной самозащиты влияет целенаправленная подготовка через специально организуемую классными руководителями деятель­ность учащихся в русле 3 основных элементов.

Психологическая подготовка соотносится с таким психоло­гическим образованием личности, как установка, и включает в себя положительную оценку и восприятие учеником способ­ности социальной самозащиты как неотъемлемой способности современного человека.

Теоретическая подготовка заключается в накоплении зна­ний о человеке, его поведении и реакциях, об индивидуально-психологических особенностях своей личности, особенностях

39

социальной обстановки, в которой молодому человеку предсто­ит строкть свою жизнь, о различных видах самозащиты лично­сти и ее направленности.

Практическая подготовка состоит в приобретении умений и навыков, с одной стороны, устойчивого, а с другой— гибко­го реагирования на различные социальные воздействия, фор­мирование запаса творческих решений реальных социально значимых задач, выработка потребности творческих исканий, принятие оптимальных решений, уверенности в своих возмож­ностях.

Существуют различные психолого-педагогические средства, помогающие классному руководителю реализовать данную функцию. Таковыми могут быть лекции, позволяющие учащим­ся овладеть теоретическими знаниями о современном состоянии общества, положении в нем человека, об особенностях и воз­можностях формирования своей личности. Это и социально-психологический тренинг, ориентирующий учащихся на поло­жительное восприятие и оценивание способности самозащиты. Это и знания-практикумы, в ходе которых школьники будут реализовывать личностные особенности, принимать решения о путях и средствах развития тех или иных качеств, свойств и способностей или их коррекции. Это и уроки-решения педа­гогических ситуаций, способствующие формированию запаса разнообразных решений проблемных ситуаций, накоплению опыта устойчивого и гибкого реагирования на различные соци­альные воздействия.

Важным педагогическим средством, используемым для фор­мирования подготовленности школьников к социальной само­защите, являются педагогические игры. Для учащихся они слу­жат сферой реализации себя как личности и позволяют, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений, с другой — приобрести опыт устойчи­вого и гибкого реагирования в ситуациях различной трудности, раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы и модели­ровать их снятие. С помощью игр можно ввести учеников в ре­альный контекст сложнейших человеческих отношений.

Для развития нравственности личности, способности чело­века не только защитить себя в различных социальных ситуа­циях, но защитить и нравственно, можно использовать сочине­ния-размышления по прочитанным произведениям, дискуссии и диспуты.

Два взаимосвязанных компонента — система педагогичес­кой работы классного руководителя по социальной защите сво-

40

их воспитанников и деятельность, связанная с их подготовкой к самозащите — обеспечивают каждому конкретному школь­нику социальную защищенность.

ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

§ 14. Как подготовить школьника к выбору профессии?

Социальная защита нужна человеку не только в период обу­чения в школе, но и после ее завершения. Хотя рынок создает условия для свободы выбора жизненного и профессионального пути, он одновременно приводит к невостребованности части рабочей силы, а проще говоря — к безработице. В этой ситуа­ции забота школы об обоснованном выборе профессии ее выпуск­никами, формирование у них качеств, которые позволят им быть востребованными, становятся крайне актуальными зада­чами, решив которые школа реализует свою гуманистическую функцию, поможет молодым людям осуществить социальное и профессиональное самоопределение. Это возможно только, если существует система профориентационной работы, под которой понимается взаимодействие личности и общества, на­правленное на удовлетворение потребностей личности в профес­сиональном самоопределении и потребности общества в обеспе­чении социально-профессиональной структуры.

Профессиональная ориентация как сложная система, как явление междисциплинарное имеет многоплановые аспекты:

социальные, экономические, психолого-педагогические, меди­ко-физиологические. Если профориентация — система, то она должна иметь структуру, состоящую из взаимосвязанных под­систем. Существуют различные подходы к этому вопросу. Традиционно выделялись следующие компоненты профориен­тационной работы: профессиональное просвещение, профес­сиональная активизация, профессиональная консультация, про­фессиональный отбор, профессиональная активизация, профес­сиональная адаптация. Группа ученых под руководством С. Н. Чистяковой, разработавших новую концепцию системы профессиональной ориентации школьников, предлагает струк­туру, состоящую из 3 элементов: получение школьником знаний о себе самом (образ «Я»); информации о мире профессионально­го труда; осуществление профессиональных проб (соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности).

41

И в том и другом варианте мы находим повторяющиеся элемен­ты, однако второй более личностно ориентирован.

В школе сложилась правильная традиция рассматривать профессиональную ориентацию как органическую составную часть учебно-воспитательного процесса, которую порой невоз­можно отделить от других направлений работы, особенно трудового и нравственного воспитания. Практически все иссле­дователи говорят о необходимости возрастного подхода в орга­низации профориентационной работы.

Опираясь на традиционную в возрастной психологии пери­одизацию, И. С. Кон определяет схожие этапы профессиональ­ного самоопределения. Первый этап — детская игра, в которой идет своеобразная «примерка» профессиональной роли. Второй этап — подростковая фантазия. Третий этап, захватывающий подростковый и часть юношеского возраста, — предваритель­ный выбор профессии на основе интересов, способностей, сис­темы ценностей школьника. Четвертый этап — практическое принятие решения.

Характер содержания и объем работы будут, естественно, меняться в зависимости от возраста учащихся, достигая мак­симальной интенсивности в предвыпускных и выпускных клас­сах. Если в начальных классах профориентация практически сливается с трудовым воспитанием, то по мере приближения к окончанию школы должна увеличиваться собственно проф­ориентационная работа.

В системе профориентационной работы в школе классный руководитель является центральной фигурой, ибо он ближе всех педагогов стоит к школьникам, доверительнее всех общается с ними, кроме того, является координатором всех воспитатель­ных воздействий в классе. Именно классный руководитель мо­жет реально помочь школьнику составить объективный образ собственного «Я».

Образ «Я» — это система представлений личности о себе как субъекте деятельности, включающая 3 основные составляющие:

когнитивная (совокупность знаний о своих индивидуальных психологических особенностях), эмоциональная (наличие оп­ределенного оценочного отношения к себе), регуляторная (воз­можность управления собственным поведением). Соответствен­но с этим определяются группы критериев сформированного образа «Я»:

1) полнота знаний о своих психолого-физиологических ре­сурсах;

2) адекватность самооценки; ,

42

3) способность к самоконтролю, регуляции поведения. В качестве инструмента самопознания может использовать­ся методика развивающей психологической диагностики. Она позволяет учащимся получить информацию о своих индивиду­альных психологических качествах и их соответствии той или иной профессии, кроме того, создается возможность развития профессионально значимых качеств. Программа развивающей психологической диагностики охватывает следующие сферы:

психофизическую, мотивационную, характерологическую, эмо­ционально-волевую, интеллектуальную и социально-психоло­гическую.

§ 15. Что такое профессиональные пробы?

Наиболее важной частью школьной профориентации явля­ются профессиональные пробы (пробы сил). Это своеобразная проверка, моделирующая элементы конкретного вида профес­сиональной деятельности, способствующая сознательному, обо­снованному выбору профессии.

В ходе проб школьник проверяет наличие или отсутствие у себя профессионально значимых качеств. Кроме того, обще­известно, что качества формируются только в деятельности, по­этому одной из задач профессиональных проб является созда­ние поля формирования профессионально значимых качеств личности. В длительной профессиональной пробе есть некото­рый элемент профессиональной адаптации.

В ходе профориентационной работы классный руководитель решает следующие задачи: оказывает помощь школьникам в са­мопознании, осуществляет психологическую подготовку уча­щихся к труду, участвует в организации их общественно полез­ного и производительного труда; организует систематическое ознакомление с содержанием массовых профессий, пропаган­дирует те из них, которые необходимы региону; изучает лич­ность школьника, его профессиональные интересы, намерения, возможности, способности; организует разнообразные виды деятельности, в которых школьники могут осуществить свое­образную «пробу сил», стимулирует их участие в занятиях кружков, различных клубов, факультативов; устанавливает и поддерживает контакты с организациями и учреждениями, осуществляющими профориентацию учащихся (УПК, предпри­ятия, внешкольные учреждения и т. п. ); проводит работу с ро­дителями учащихся, помогает выпускникам в трудоустройстве, определении места учебы, выявляет удовлетворенность избран-

43

ным жизненным путем; координирует действия учителей, ра­ботающих в классе.

Обычно деятельность классного руководителя по подго­товке учащихся к сознательному выбору профессии планиру­ется в одном разделе с трудовым воспитанием. Его нередко так и называют: «Трудовое воспитание и профориентация». В содержание работы классного руководителя 8-11-х клас­сов по проблемам профессиональной ориентации можно включить следующее.

1. Беседы на темы: «Что значит правильно выбрать профес­сию?», «Как готовить себя к будущей профессиональной дея­тельности?», «Здоровье и выбор профессии», «Уровень образо­вания и выбор профессии», «Выбор профессии в условиях рынка», «Как избежать безработицы» и др.

2. Встречи с представителями различных профессий, экс­курсии на производство.

3. Экскурсии на УПК, в профессиональные учебные заведе­ния.

4. Участие школьников в конкурсе «Кто больше знает о про­фессии», написание и защита рефератов о профессиях, коллек­тивное творческое дело «Защита профессий».

5. Включение каждого школьника в сферу, способствующую развитию интересов и склонностей: кружковые и факультатив­ные занятия, общественная деятельность, шефская работа.

6. Организация общественно полезного труда школьника как проба сил для выбора будущей профессии.

7. Изучение читательских интересов школьников. Совмест­ное с библиотекой составление индивидуальных планов чтения, обсуждение книг, имеющих профориентационное значение.

8. Оформление на каждого учащегося профориентационного «дела», в котором собираются его сочинения о выборе профессии, заполненные им анкеты, опросники, выявляющие интересы и склонности, документы, отражающие результаты наблюдения за учащимся, «Лист профессиональной консультации».

9. Рекомендации школьникам 8-9-х классов о дальнейшем образовании и профессиональной подготовке. Оказание помо­щи в выборе профиля обучения.

10. Участие в работе ученических трудовых объединений.

11. Доклады на родительских собраниях на темы: «Что зна­чит правильно выбрать профессию», «Роль семьи в подготовке школьников к выбору профессии». Конференция на тему: «Как мы можем помочь нашим детям найти свое профессиональное призвание».

44

12. Экскурсии родителей на УПК.

13. Координация деятельности учителей, работающих в классе, психологов и других специалистов, решающих зада­чи профориентационной работы с учениками.

Естественно, что приведенное выше содержание работы классного руководителя по профориентации следует рассмат­ривать как примерное. При составлении плана оно должно быть скорректировано с учетом специфики школы, класса, особен­ностей микрорайона.

Школьник является не только объектом профориентацион­ной деятельности, но одновременно и субъектом. Все наши пе­дагогические воздействия воспринимаются или отторгаются им. Как бы взрослые ни помогали молодому человеку, профессио­нальный выбор он делает сам и впоследствии сам за него несет ответственность. Исходя из этого, целесообразно составлять планы подготовки к выбору профессии каждому старшекласс­нику. Они должны носить глубоко индивидуальный характер и должны быть тесно связаны с самовоспитательной деятельно­стью.

Составление и реализация подробного плана предполага­ют сравнительно высокий уровень воспитанности школьни­ка, наличие профессиональных интересов, педагогическое руководство его самостоятельной профориентационной дея­тельностью.

ФОРМЫ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ

§ 16. Какие существуют формы работы?

Реализуя свои функции, классный руководитель осуществ­ляет выбор форм работы с детьми. Прежде всего они связаны с организацией разнообразной деятельности детей. Можно раз­личать формы по видам деятельности — учебная, трудовая, спортивная, художественная; по способу влияния педагога — непосредственные и опосредованные.

По времени проведения формы можно разделить на:

— кратковременные (от нескольких минут до нескольких часов);

— продолжительные (от нескольких дней до нескольких недель);

— традиционные (регулярно повторяющиеся).

45

По времени подготовки можно говорить о формах работы, проводимых с учащимися без включения их в предварительную подготовку, а также в формах, предусматривающих предвари­тельную работу, подготовку учащихся.

По субъекту организации классификация форм может быть следующей:

— организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые;

— деятельность организуется на основе сотрудничества;

— инициатива и ее реализация принадлежит детям. По результату все формы можно разделить на следующие группы:

— результат — информационный обмен;

— результат — выработка общего решения (мнения);

— результат — общественно значимый продукт. По числу участников формы могут быть:

— индивидуальные (воспитатель — воспитанник);

— групповые (воспитатель — группа детей);

— массовые (воспитатель — несколько групп, классов). Индивидуальные формы пронизывают всю внеурочную де­ятельность, общение педагогов и детей. Они действуют в груп­повых и коллективных формах и в конечном счете определяют успешность всех других форм. К ним относятся: беседа, заду­шевный разговор, консультация, обмен мнениями (это формы общения), выполнение совместного поручения, оказание инди­видуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы можно применять и каждую в отдельности, но чаще всего они сопровождают друг друга. Перед педагогами в индивидуальных формах работы сто­ит одна из важнейших задач: разгадать ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, устремлениям, и все, что мешает ему проявить себя. С каждым необходимо взаимодействовать по-разному, для каждого нужен свой конкретный, индивидуализированный стиль взаимоотно­шений. Важно расположить к себе подростка, вызвать его на откровенность, завоевать доверие, разбудить желание поделить­ся с педагогом своими мыслями, сомнениями. В индивидуаль­ных формах работы заложены большие воспитательные возмож­ности. Разговор по душам может оказаться для ребенка полезнее нескольких коллективных дел.

К групповым формам работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В этих формах педагог проявляет себя как рядовой участник

46

либо как организатор. Главная его задача - с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой — создать условия для получения в группе ощутимого положительного результа­та, значимого для всех членов коллектива, других людей. Влияние педагогов в групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формиро­вание у них коммуникативных умений. В этой связи важным средством является пример демократичного, уважительного, тактичного отношения к детям самого педагога.

К коллективным формам работы педагогов со школьниками относятся прежде всего различные дела, конкурсы, спектакли, концерты, выступления агитбригад, походы, турслеты, спортив­ные соревнования и др. В зависимости от возраста учащихся и ря­да других условий в этих формах педагоги могут выполнять раз­личную роль: ведущего участника, организатора; рядового участника деятельности, воздействующего на детей личным при­мером; участника-новичка, воздействующего на школьников личным примером овладения опытом более знающих людей; со­ветчика, помощника детей в организации деятельности.

Делая попытки классифицировать формы воспитательной работы, следует также иметь в виду, что существует такое яв­ление, как взаимопереход форм из одного типа в другой. Так, например, экскурсия или конкурс, рассматриваемые чаще как мероприятие, могут стать коллективным творческим де­лом, если эти формы будут разработаны и проведены самими детьми.

§ 17. Как выбираются формы работы?

Многообразие форм и практическая необходимость постоян­ного их обновления ставят педагогов перед проблемой их выбо­ра. В педагогической литературе можно найти описание различ­ных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников и т. д.

Часть педагогов получает удовлетворение, работая по чу­жим сценариям. В то же время использование готового сце­нария — в большинстве случаев не только бесполезное, но и вредное явление. В этой ситуации педагог (организатор) на­вязывает участникам работы кем-то придуманное, на кого-то ориентированное мероприятие. При этом он становится объектом замысла других людей, в такую же объектную позицию ставит и участников проводимой работы, что тормо­зит проявление и развитие творческих способностей, самосто-

47

ятельности, лишает их возможности проявить и удовлетво­рить свои потребности.

Для педагога-гуманиста очевидно, что строить работу с деть­ми по чужим сценариям нецелесообразно. Однако нельзя отри­цать возможность использования описаний уже созданных и ап­робированных на практике форм воспитательной работы. Особенно это необходимо для начинающих организаторов вос­питательной работы, как для педагогов, так и для самих детей, которые, знакомясь с опытом других, могут выбрать для себя идеи и способы организации деятельности. В таком поиске мо­жет быть создана новая форма, отражающая интересы и потреб­ности педагогов и детей. Только этим может быть оправдана публикация в педагогической литературе разработок и сцена­риев различных мероприятий.

Можно заимствовать идеи, отдельные элементы используе­мых в практике форм, но для каждого конкретного случая выстраивается своя, вполне определенная, форма работы. По­скольку каждый ребенок и детское объединение уникально, сле­довательно, формы работы по своему содержанию и построению неповторимы.

Предпочтительным является тот вариант, когда форма вос­питательной работы рождается в процессе коллективного ос­мысления и поиска всех участников работы — педагогов и школьников, а в ряде случаев и родителей.

И все-таки вопрос о выборе форм работы с учащимися вста­ет прежде всего перед педагогом. При этом целесообразно руко­водствоваться следующими положениями:

1) учесть воспитательные задачи, определенные на очеред­ной период работы (год, четверть); каждая форма работы долж­на способствовать их решению;

2) на основе задач определить содержание работы, основные виды деятельности, в которые целесообразно включить детей;

3) составить набор возможных способов реализации наме­ченных задач, форм работы с учетом:

а) принципов организации воспитательного процесса;

б) возможностей, подготовленности, интересов и потреб­ностей детей;

в) внешних условий (культурные центры, производствен­ное окружение);

г) возможностей педагогов, родителей.

4) организовать коллективный с участниками работы поиск форм на основе коллективного целеполагания, при этом про­думать способы:

48

а) обогащения опыта детей новыми идеями, формами, например через обращение к опыту других, изучение опубли­кованных материалов, постановку конкретных вопросов и т. д. ;

б) проверки подготовленных педагогом вариантов форм;

5) в процессе поиска и выбора важно обеспечить непротиво­речивость содержания и форм воспитательной работы.

Конструирование новой формы может идти от известной, но она при этом наполняется новым содержанием. Например, вы­бирается конкурс, КВН или тематический вечер. Затем реша­ется вопрос о том, чему они будут посвящены, каким будет со­держание.

Другой способ построения формы более логичен, так как вы^ текает из задач и содержания мероприятия: за основу берется содержательная идея и после этого осуществляется поиск фор­мы организации и ее реализации. Например, педагог и учащи­еся решили обсудить проблему взаимоотношений в классном коллективе, а затем определяют форму проведения: все или только организаторы разрабатывают структуру, способы орга­низации обсуждения.

§ 18. Как организовать коллективную творческую деятельность детей?

Форма работы может быть коллективной и творческой — если она создается участниками деятельности в процессе совме­стного поиска. При этом:

1) учитываются интересы и потребности каждого;

2) индивидуальные цели не противоречат общим целям группы, объединения;

3) коллективная работа позволяет каждому найти значи­мое место в общем деле;

4) данная форма является по исполнению неповторимой.

Формы коллективной творческой деятельности отличают­ся от других форм прежде всего характером постановки воспи­тательных задач и освоения опыта учащимися. В процессе кол­лективной творческой деятельности воспитатель тоже ставит задачи, но делает это незаметно. Школьники как бы сами «от­крывают» их, вместе со взрослыми и под их руководством со­здают новый опыт, применяют ранее усвоенные знания и уме­ния, приобретая новые.

Основу, сущность этой методики составляет тесное сотруд­ничество, совместная деятельность всех членов коллектива — старших и младших, взрослых и детей, педагогов и школьни-

49

ков. При этом они сообща планируют, готовят, проводят и оце­нивают работу, отдавая свои знания, умения и навыки на об­щую пользу. На каждой стадии творческой совместной деятель­ности члены коллектива ведут поиск лучших путей, способов, средств решения практических задач, находя каждый раз но­вый вариант.

К формам коллективной творческой деятельности во вне-учебное время относят коллективные творческие дела, чередо­вание традиционных поручений (ЧТП), сюжетно-ролевые игры, коллективное планирование, коллективный анализ и др.

Наиболее распространенными являются коллективные твор­ческие дела (КТД), организация которых предусматривает шесть стадий (И. П. Иванов).

Первая стадия — предварительная работа. Педагоги, взрос­лые устанавливают место предстоящего КТД в воспитательной работе, планируемой на новый период с данным коллективом, определяют конкретные воспитательные задачи, выясняют раз­личные варианты, которые могут быть предложены детям, про­думывают способы реализации своих замыслов, намечают дей­ствия, которые могут настроить школьников на работу, увлечь перспективой, определяют возможности активизации деятель­ности каждого участника.

Вторая стадия — коллективное планирование. Теперь дей­ствуют сами дети. Они ищут ответы на поставленные вопросы в микроколлективах (группах, звеньях): что лучше сделать? с кем вместе? для кого? когда? Взрослые — равноправные уча-стиники диалога с детьми.

Этот разговор условно называют сбором-стартом. Успех его во многом обеспечивает ведущий. Он обобщает предложенные варианты, задает наводящие, уточняющие вопросы, предлага­ет обосновать выдвинутые идеи, ставит дополнительные зада­чи «на размышление». Завершается поиск выбором совета дела.

Третья стадия — коллективная подготовка дела. Руководя­щий орган, совет дела, уточняет, конкретизирует план подго­товки и проведения КТД, затем организует его выполнение, по­буждая и поощряя инициативу каждого участника. Подготовка может идти по группам.

Возможна ситуация, когда дети слабо включаются, а то и вовсе не включаются в практическую работу. Бывает так, когда в самом начале некоторые ученики увлекаются, а потом быстро охладевают, поскольку у них нет еще умения преодо­левать трудности. Здесь велика роль взрослого, старшего то­варища, характер его воздействия ря детей, взаимодействия

50

с ними. Не допуская открытого давления, взрослый по-това­рищески побуждает детей к целенаправленному, творческому и самостоятельному участию в осуществлении общего замыс­ла. Как? Может увлечь добрым сюрпризом или заинтересовать «трудного» секретным договором с ним, оказать особое дове­рие ответственным поручением: «Только ты можешь это сде­лать». В некоторых случаях педагог подсказывает варианты выполнения работы, дает совет по использованию источников для поиска.

Четвертая стадия — проведение КТД, подведение итогов подготовки. На этой стадии осуществляется конкретный план, составленный советом дела, с учетом того, что наработано груп­пами (бригадами, звеньями). Школьники в разных формах де­монстрируют опыт, накопленный в ходе планирования и под­готовки дела. Не нужно бояться отклонений от замыслов, возникающих во время проведения КТД из-за разных непред­виденных обстоятельств. Не следует также бояться и ошибок, допущенных участниками. Все это тоже школа жизни. Педа­гог по возможности незаметно для всех участников дела, для тех людей, для которых оно организуется, направляет детей, регулирует их настроение, помогает сгладить неудачу.

Пятая стадия — коллективное подведение итогов КТД. Это может быть общий сбор коллектива. На кругу или по группам каждый высказывает свое мнение, обсуждаются положитель­ные и отрицательные стороны подготовки и проведения КТД.

Кроме общего сбора, участие каждого в оценке проведенно­го КТД может осуществляться и с помощью других средств:

опроса, заполнения анкеты через стенгазету, творческих отче­тов. Главное, чтобы каждый поразмышлял об опыте (своем соб­ственном и своих товарищей), приобретенном в КТД, научился анализировать, оценивать, извлекать уроки на будущее, выд­вигать более сложные, чем прежде, задачи-вопросы. Школьни­ки приобщаются к выработке общественного мнения, созданию добрых традиций.

Шестая стадия — ближайшее последействие КТД. На общем сборе в анкете дети и взрослые высказали предложения, поде­лились своими впечатлениями, переживаниями, говорили о том, чему научились. Педагогу все это надо взять на заметку, чтобы использовать в дальнейшей работе. Известно, что далеко не все школьники готовы осуществлять свои собственные реше­ния, закреплять приобретенный опыт. Поэтому сразу же после подведения итогов КТД необходимо приложить максимум уси­лий для того, чтобы коллективно приняться за осуществление

51

тех предложений, которые были высказаны на итоговом сборе. Намечается программа последовательных действий, определя­ются новые коллективные творческие дела.

Коллективные творческие дела могут быть самые различ­ные, они постоянно рождаются в работе объединений, исполь­зующих эту методику. Каждое КТД неповторимо, но можно назвать некоторые приемы, использующиеся почти на всех ста­диях КТД. Прежде всего, невозможно начать поиск, побудить к творчеству без четко поставленной проблемы или задачи. Важ­но, чтобы она была определена самими детьми. При этом та или иная проблема обозначается школьниками в результате созда­ния специальных ситуаций. Если задача поставлена педагогом, необходимо убедиться, что она привлекательна и понятна школьникам. В зависимости от того, сколько проблем и какие из них выбраны для решения, определяется методика органи­зации коллективной работы.

Один из эффективных приемов, применяемых почти на всех стадиях проведения коллективных творческих дел, — это создание микроколлективов, групп, бригад для решения конкретной задачи или выполнения творческого задания. В зависимости от содержания, вида КТД формирование групп может идти с учетом желания, интересов, способностей уча­щихся или по случайному принципу ( с помощью считалки, жребия).

Другим необходимым приемом этой методики является «мозговая атака», когда ученики в группах путем обмена ин­дивидуальными мнениями ищут наилучшие варианты решения проблемы, задачи. В ходе «мозговой атаки» может создаваться «банк идей», то есть набор возможных предложений по реше­нию какой-либо проблемы или задачи.

Часто используется еще один прием — отбор идей, когда нужно из множества возможных решений, вариантов выбрать один или два-три. Выбор этих идей может осуществляться с по­мощью голосования или естественным путем, то есть участни­ки поиска определяют характер, форму своего участия реаль­ным добровольным действием.

Когда выбор осуществить сложно, используется еще один прием — защита идей. Каждый член коллектива или микрокол­лектив аргументируют свой вариант, подводится итог этого по­иска, и в результате рождается окончательное решение.

Чтобы обеспечить реализацию воспитательных возможно­стей КТД, педагогу необходимо соблюдать определенные ус­ловия. Во-первых, нельзя нарушатьпоследовательность дей-

52

ствий (стадий) при подготовке и проведении любого КТД, до­пускать извращение позиции, роли, которая определена педа­гогу как старшему товарищу. Во-вторых, подготовка и прове­дение КТД требуют того, чтобы взрослые вместе с детьми опи­рались на опыт предшествующих дел. В-третьих, необходимо учитывать опыт и знания учащихся, полученные в учебно-вос­питательном процессе; ранее используемые формы КТД — лишь один из компонентов общей системы средств воспитания. Важнейшим условием является реализация и развитие идеи заботы о себе, друг друге, родителях, близких и далеких лю­дях, окружающем мире.

Коллективное творческое дело — это уникальное и в то же время очень естественное социальное и педагогическое явление, которое может быть положено в основу всей деятельности кол­лектива. Как педагогическая технология коллективная твор­ческая деятельность или отдельные ее элементы могут быть ис­пользованы при подготовке и проведении различных форм работы. Сегодня можно спорить о жизнеспособности коммунарства как социально-педагогического явления, но совершенно очевидно, что многие идеи, методические рекомендации по орга­низации коллективной творческой деятельности успешно ис­пользуются практиками.

В современных условиях целесообразно сделать некоторые акценты, связанные с сущностью методики и ее практической реализацией:

— доминирование целей развития индивидуальности и реа­лизации личности каждого в коллективной творческой деятель­ности;

— выработка ценностей, идеалов, образцов в коллективе ис­ходя из личностных интересов и потребностей;

— определение творческих задач, проблем для решения са­мими участниками деятельности;

— создание условий для включения детей в творческую де­ятельность различных групп, объединений;

— от личности к делу, а не от дела к личности; не отбор пред­ложений и идей при планировании работы, а предоставление возможности каждому выбрать то, что соответствует его инте­ресам и желаниям;

— создание условий для самоопределения участниками де­ятельности своей роли, характера поведения;

— оценка результатов, анализ коллективной деятельности с точки зрения проявления и развития личности каждого, фор­мирования его отношений с участниками деятельности.

53

§ 19. Каким может быть классный час?

В ряде школ для работы каждого классного коллектива в один из дней недели определено время, обычно называемое классным часом. Чем занимается коллектив в это время — решают учащи­еся и классный руководитель.

В одну неделю проводится классное собрание, в другую — час классного руководителя (воспитательный час), в третью — встречи, экскурсии. Это время классный руководитель и школь­ники учитывают при планировании воспитательной работы. Од­нако данное положение не следует понимать формально. Необ­ходимо исходить из конкретной ситуации. Возможны экстрен­ные сборы коллектива в случае решения неотложных вопросов, смещение сроков по объективным причинам, сочетание на од­ном классном часе различных форм (ученическое собрание и собрание родителей, час классного руководителя и ученичес­кое собрание и т. д. ).

Следует учитывать, что час классного руководителя и клас­сное собрание имеют разные задачи, содержание , организаци­онные формы и методы проведения, иначе определяют роль, фун­кции, позицию педагога и его взаимоотношения с детьми.

Час классного руководителя представляет собой форму вос­питательной работы педагогов с учащимися во внеурочное вре­мя. В отличие от классного ученического собрания она не пред­полагает принятия решений по обсуждаемым вопросам.

В то же время следует учитывать, что формы проведения класс­ного часа тесно взаимосвязаны. Так, очень часто проблемы, рас­сматриваемые на воспитательном часе, завершаются принятием конкретного решения по данному вопросу на классном собрании.

Час классного руководителя — это форма воспитательной работы, при которой школьники под руководством педагога включаются в специально организованную деятельность, спо­собствующую формированию у них системы отношений к окру­жающему миру. Можно выявить следующие воспитательные функции классного часа: просветительскую, ориентирующую, направляющую и формирующую (Н. Е. Щуркова).

Просветительская функция заключается в том, что класс­ный час расширяет круг тех знаний учащихся, которые не на­шли отражения в учебных программах. Это могут быть сведе­ния о событиях, происходящих в городе, деревне, стране, мире. На вопрос начинающего педагога: «О чем говорят на классных часах?» — можно ответить: «Обо всем», так как объектом рас­смотрения может стать любое явление жизни.

54

Ориентирующая функция заключается в формировании у учащихся определенных отношений к объектам окружающей действительности, в выработке у них определенной иерархии материальных и духовных ценностей. Если просветительская функция дает возможность знакомиться с миром, то ориенти­рующая помогает оценивать его. И эта функция — основная. Правда, она неразрывно связана с просветительской: нельзя ученику передать отношения к объекту мира, с которым он не­знаком, как, например, нельзя привить любовь к Родине тому, кто не знает ее красоты, и т. п.

Иногда классный час может выполнить только ориентиру­ющую функцию. Это бывает, когда обсуждается всем известное событие.

Направляющая функция классного часа помогает перево­дить разговор о жизни в область реальной практики учащихся, направляя их деятельность. «Ознакомление» и «оценивание» мира должно завершаться «взаимодействием» с ним. Если в процессе проведения классного часа отсутствует определенная направленность, то эффективность его воздействия существен­но снижается, а знания не переходят в убеждения, и тогда со­здается благоприятная обстановка для проявления скепсиса, лицемерия и других негативных качеств личности.

Важно, чтобы разговор о жизни направлял школьников на реальные практические дела.

Формирующая функция связана с реализацией 3 вышеука­занных функций и заключается в формировании у школьников привычки обдумывать и оценивать свою жизнь и самих себя, в выработке умений вести групповой диалог, аргументирован-но отстаивать свое мнение. В ходе подготовки и проведения часа классного руководителя учащиеся рисуют, мастерят, сочиня­ют, изображают, что, в свою очередь, развивает специальные умения и навыки. При этом правильно организованная деятель­ность формирует отношения между детьми в коллективе, поло­жительное и действенное общественное мнение.

Методика организации часа классного руководителя преж­де всего предполагает определение его содержания, которое, в свою очередь, зависит от целей, задач, возрастных особеннос­тей детей, их опыта.

Могут быть предложены различные циклы классных ча­сов, например: человек и его взаимоотношения с другими людьми: наука и познание; прекрасное в жизни, в искусстве, человеке; вопросы государства и права; соблюдение гигиени­ческих норм, половое воспитание; профориентация; психо-

55

логическое просвещение; экономическое и экологическое воспитание и т. д.

Безусловно, что темы, содержание классных часов классный руководитель определит тогда, когда изучит уровень воспитан­ности школьников, их нравственные представления, взгляды, интересы, желания, суждения (с помощью анкеты, беседы). К выявлению наиболее важных тем педагог может привлечь де­тей и их родителей.

Первый классный час должен пленить, должен поразить! Педагог может идти не от программы, а от того, что ему самому особенно близко и дорого.

При подготовке и проведении классных часов используют­ся различные методы и приемы: рассказ, чтение газетного и журнального материалов с последующим обсуждением, обзо­ры периодических изданий, лекции специалистов, анкетирова­ние и анализ его результатов, беседы «за круглым столом», об­суждение конкретных событий, знакомство с произведениями искусства, элементы художественно-творческой деятельности самих учащихся (поют, рисуют, сочиняют), обращения к вы­сказываниям выдающихся людей с последующим обсуждени­ем, «мозговая атака», работа по творческим группам. Практи­ка показывает, что наиболее эффективными и интересными для детей являются приемы и элементы методики коллективной творческой деятельности.

Воспитательный час можно провести и вне школы. Так, классный час, посвященный охране природы, лучше всего орга­низовать в лесу, а проблему бережного отношения к книге це­лесообразно рассмотреть в библиотеке.

Особый цикл составляют классные часы по нравственному просвещению. В этом случае чаще всего используется этичес­кая беседа о нравственных качествах: о дружбе и товариществе, честности и правдивости, доброте, душевной щедрости и т. д. Эти беседы должны помочь школьникам уяснить принципы об­щечеловеческой морали, осмыслить имеющийся жизненный опыт. Целесообразно спланировать проведение этических бесед на 3-4 года. Живое слово учителя здесь чередуется с ответами, размышлениями, мнениями школьников.

Такие беседы рекомендуется начинать с определения содер­жания нравственного понятия. Целесообразно использовать конкретные примеры, помогающие осознать и суть соответ­ствующих нравственных категорий. Однако использовать при­меры нужно разумно; лучше, если они будут положительные, неизбитые, малоизвестные детям. При анализе отрицательных

56

примеров необходим большой такт, чувство меры: разбирать следует не столько поведение людей, сколько моральную сто­рону их поступков. Нельзя сводить беседу к поучениям, ибо воспитательная позиция учителя должна быть скрыта от уча­щихся.

С подростками целесообразно проводить беседы в форме за­нятий по решению поведенческих задач — ситуаций с нрав­ственным содержанием.

В формировании нравственных представлений и убеждений учащихся важное значение имеют классные часы — диспуты. Дискуссия возможна в том случае, если у школьников есть не­которые знания, мнения по обсуждаемому вопросу, поэтому чаще всего диспут является продолжением серии классных ча­сов по нравственным проблемам или разговора, возникшего на уроке. Диспут в определенной мере позволяет увидеть и резуль­тат, действенность проводимых ранее классных часов, воспи­тательной работы в целом.

Часы классного руководителя очень разнообразны по содер­жанию, формам, методам их подготовки и проведения. Тем не менее делаются попытки их типизации. Так, выделяют воспи­тательные часы, в основе которых лежат:

а) рассказ, беседа, сообщение самого классного руководи­теля;

б) выступление специалиста;

в) встреча с интересным человеком, политиком, артистом

и т. п. ;

г) сообщения самих школьников.

На наш взгляд, целесообразным основанием для типизации часов классного руководителя является характер деятельности детей, степень их самостоятельности и активности, роль педа­гога в подготовке и проведении воспитательного часа.

В зависимости от этого классные часы можно подразделить на 3 вида. К первому относятся те, подготовка к которым тре­бует широких познаний, жизненного и педагогического опыта. Дети лишь привлекаются в ходе беседы к обсуждению некото­рых вопросов, изложению фактов, примеров. Таковы, напри­мер, классные часы на тему: «О самовоспитании», «Что такое самообразование», «Как развивать память», «Художественный вкус и мода», «Об индивидуальности и индивидуализме», «Ре­жим дня и НОТ школьника» и др. Некоторые часы данного вида целесообразно проводить, привлекая специалистов — врача, психолога, юриста. Задача классного руководителя — оказать им помощь в подготовке выступления.

57

Второй тип классных часов характеризуется совместной де­ятельностью педагогов и учащихся. Определение содержания главных идей, как правило, принадлежит учителю, а разработ­ка путей, методов их воплощения осуществляется педагогом вместе с детьми. Под руководством учителя школьники гото­вят фрагменты воспитательного часа, педагог ведет классный час, привлекая ребят к обсуждению проблемы, объединяя их выступления в единое целое. Примерные темы подобных класс­ных часов: «О культуре внешнего вида», «О красоте внутрен­ней и внешней», «Твори доброе ради добра», «Дружба в жизни человека» и др.

Третий вид классных часов предполагает активную самосто­ятельную работу самих учащихся. Ответственность за их под­готовку и проведение возлагается на группу школьников — совет дела. Классный руководитель вместе с учащимися проду­мывает лишь идеи, общую композицию классного часа, помо­гает составить творческие задания микроколлективам. При са­мостоятельной подготовке по группам учащиеся проявляют много выдумки, фантазии. Между группами возникает дух со­ревнования: кто интереснее представит свою часть творческой работы. Ведут воспитательный час сами учащиеся, педагог не­заметно направляет их. После проведения классных часов такого типа целесообразно подвести итоги, дать оценку работе совета дела и микроколлективов. Данный тип классных часов возможен в том случае, если:

— школьники имеют некоторые знания по обсуждаемой про­блеме, она близка и доступна им для самостоятельного осмыс­ления;

— значительная часть учащихся владеет навыками и уме­ниями коллективной творческой работы, самостоятельна и от­ветственна;

— актив, совет дела способен стать организующим и коор­динирующим центром при подготовке и проведении классного часа.

Подчеркнем, что выбор типа воспитательного часа зависит от темы, содержания материала, возраста учащихся, уровня их знаний по данной проблеме, опыта коллективной деятельнос­ти, а также педагогического мастерства, индивидуальных осо­бенностей классного руководителя, характера его взаимоотно­шений со школьниками.

Особо следует выделить те классные часы, когда перед уча­щимися выступают приглашенные гости. Встречи с интересны­ми людьми играют важную роль в воспитании, но они достига-

58

ют успеха лишь тогда, когда удовлетворяют интересы детей и ре­ализуют педагогические замыслы воспитателя. Подготавливая встречу, классный руководитель создает желаемую воспита­тельную ситуацию: предварительно беседует с приглашенными, рассказывает им о цели мероприятия, его идейной направлен­ности, об особенностях классного коллектива, дает некоторые советы по содержанию и форме выступления. Вместе с тем пе­дагог готовит к встрече и учащихся, вызывая у них интерес к предстоящему, рассказывая о достоинствах гостей. Он вмес­те с активом распределяет поручения между школьниками. Микроколлективы готовят сюрпризы, оформляют помещение, продумывают, как пригласить гостей, завершить встречу, про­явить уважение и внимание к приглашенным.

Подготовка классного руководителя к воспитательному часу

предполагает следующие действия:

— определение темы классного часа, формулировку его цели исходя из задач воспитательной работы с коллективом;

— тщательный отбор материала с учетом поставленных це­лей и задач исходя из требований к содержанию классного часа (актуальность, связь с жизнью, опытом учащихся, соответствие возрастным особенностям, образность и эмоциональность, ло­гичность и последовательность);

— составление плана подготовки и проведения классного часа; следует предусмотреть привлечение школьников к актив­ной деятельности в период подготовки и в ходе классного часа, использование разнообразных методов и приемов, воздейству­ющих на сознание, чувства и поведение учащихся, повышаю­щих интерес и внимание к обсуждаемой проблеме;

— подбор наглядных пособий, музыкального оформления, подготовку помещения, создание обстановки, благоприятной для рассмотрения вопроса, для откровенного, непринужденно­го разговора;

— определение целесообразности участия в классном часе учащихся и их родителей, друзей, старших и младших товари­щей, работников школы, специалистов по обсуждаемой теме;

— определение своей роли и позиции в процессе подготов­ки и проведения воспитательного часа;

— выявление возможностей по закреплению полученной на классном часе информации в дальнейшей практической дея­тельности детей.

Особое внимание классный руководитель обращает на пси­хологическую подготовку учащихся. Они должны ожидать классный час, настроиться на важный и серьезный разговор.

59

Настрой начинается с момента оповещения учащихся о класс­ном часе. Время от времени можно напоминать о предстоящем разговоре. Но самым лучшим способом подготовки является коллективная творческая деятельность, когда все учащиеся, разбившись на группы, готовят фрагменты, разделы классного часа, оформляют помещение и т. п.

В период завершения подготовки воспитательного часа пе­дагог окончательно определяет его структуру (план). Хотя каж­дый час классного руководителя неповторим, нередко в общем виде его структуру представляют в виде 3 частей: вступитель­ной, основной, заключительной.

Назначение вступительной части — мобилизовать внима­ние учащихся, обеспечить серьезное отношение к теме разго­вора, определить место и значение обсуждаемого вопроса в жизни человека. Время вступительной части ограниченно:

ученики уже минут через 5-7 должны получить новую инфор­мацию, иначе их внимание рассеивается. Разговор можно на­чать с проблемной ситуации или с примеров, побуждающих к раздумьям.

Назначение основной части определяется воспитательными задачами классного часа и функциями, изложенными выше. Здесь рассматривается основное содержание проблемы.

В заключительной части важно создать у всех учащихся чув­ство удовлетворения состоявшимся разговором, возбудить у де­тей желание внести изменения в свое поведение, в работу клас­са. Заключительная часть может быть большей по времени, если разговор перешел в русло практических дел. Она не должна длиться слишком долго, чтобы не затмить впечатления от ос­новного содержания. Можно продолжить разговор на классном собрании.

При составлении плана воспитательного часа эти его части полезно иметь в виду, чтобы было легче проверить логическую связь и наличие логического стержня: постановка вопроса — в первой части; его решение — во второй, определение значи­мости решения — в третьей.

Необходимо также учитывать, что в ряде случаев данная структура может быть и педагогически нецелесообразна. На­пример, в случае взволновавшего всех события можно исклю­чить вступление и сразу приступить к изложению основного содержания; или же, когда школьники получают на класс­ном часе материал для размышления, заключительная часть отсутствует, а завершается обсуждение на следующем класс­ном часе.

60

Приведем пример классного часа «О доброте и милосердии», проведенного в 9-м классе.

Подготовка

Дать для обдумывания детям следующие ситуации.

— На улице вы встретили монахиню, которая собирает деньги на восстановление храма.

— По телевизору — объявление. Вы услышали зов о по­мощи: мальчику нужна операция, деньги перечислите на счет . №. . .

И другие ситуации подобного рода.

Задание: обдумайте возможные реакции людей на данные ситуации, обоснуйте свое мнение.

Проведение

1. Анализ ситуаций. На доске выписываются возможные реакции, которые предложили учащиеся, все вместе обсужда­ют, о каких качествах личности они свидетельствуют.

2. Два понятия: добро и милосердие. Дети должны дать от­вет на вопрос, какие из выделенных выше качеств входят в эти два понятия.

3. Вместе выводят определение: «добро» и «милосердие».

4. Дискуссия на тему: насколько высока ценность добра и милосердия в современную эпоху?

Дискуссия проводится с доказательством своего мнения и с конкретными примерами.

5. Что надо сделать, чтобы ценность этих понятий повыша­лась, чтобы эти качества развивались в людях?

6. Выход на конкретные дела. А что мы можем сделать?

Таким образом, классный час может проводиться в различ­ных формах. Классному руководителю важно разнообразить эти формы по содержанию и методике проведения, добиваясь при этом решения конкретных и перспективных воспитательных задач.

Завершая рассмотрение вопроса о классном часе, можно дать еще ряд советов по его организации.

1. Содержание классных часов следует строить так, что­бы постепенно переходить от «предметной» информации к ее оценке, от общих оценок — к развернутым суждениям.

2. В процессе обсуждения поставленных вопросов учитель должен быть очень внимателен к выступлениям учащихся, дол­жен вносить нужные коррективы, ставить дополнительные воп­росы, акцентировать внимание на важных моментах, размыш-

61

лять вместе с детьми и помочь им найти правильные решения нравственной проблемы.

3. Необходимо учитывать психологические особенности восприятия материала учащимися, следить за вниманием и п-ри его снижении, особенно через 20-25 минут, использовать ак­тивные воздействующие средства (интересный по содержанию материал, постановка острого вопроса, коллективная «мозго­вая атака», музыкальная пауза) или сменить вид деятельнос­ти, подготовить сюрприз, приятную неожиданность.

4. Очень важен тон учителя, его доброжелательность. Нельзя допускать сентенций и назидательности — это верный способ выработать отношение, обратное желаемому.

5. Во время классного часа надо предложить учащимся са­мим выбрать себе удобное место и приятного соседа.

6. Постепенно необходимо накапливать традиции в про­ведении классного часа. Ими может стать соблюдение привыч­ной тишины, внимание к говорящему, создание благоприятной для высказывания обстановки, предупреждение шума, криков, обидных реплик при спорах. Традиционный порядок приучает детей к культуре группового общения. Могут быть коллектив­но выработаны определенные поведенческие нормы на класс­ном часе, например:

— уважительное отношение к любому выступающему;

— поднятая рука — единственный способ сообщить о своем желании выступить;

— право на любой вопрос, который можно задать на класс­ном часе, и отсутствие права на насмешку над задающим воп­рос и над самим вопросом;

— максимальная искренность и связанное с ней право уче­ников на молчание, когда нет желания говорить;

. — в тишине и только в тишине можно думать, говорить, слу­шать.

Глава 2 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И КЛАСС

ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК КОЛЛЕКТИВ

§ 1. Как класс становится коллективом?

Уже с момента создания класс становится детской общно­стью, в которой в процессе совместной деятельности и обще­ния возникают отношения, объединяющие детей и влияющие на личность каждого. Стремясь к эффективному обучению в школьном классе, педагоги, естественно, вынуждены зани­маться налаживанием дисциплины в нем, организацией совме­стной деятельности детей, корректировкой отношений между ними, т. е. в классе спонтанно реализуется и воспитательная

функция.

Основной целью, для которой создан класс как организаци­онная единица в структуре школы и как объединение детей од­ного физиологического возраста, является усвоение определен­ного объема знаний. И в этом плане для его характеристики прежде всего существенны такие моменты, как учебный план, методы преподавания учителей-предметников, формы органи­зации учебного процесса, количество учащихся, их половой состав. Для класса как учебной единицы основным видом дея­тельности является учение.

Общая деятельность учащихся, их общее пространство су­ществования приводят к тому, что в классе возникает психоло­гическая общность, основой которой является определенная система взаимоотношений, прежде всего эмоционально-изби­рательного плана. Для того чтобы эта общность превратилась в коллектив, необходимо, чтобы она была структурирована. Вплоть до середины 80-х гг. структура класса как коллектива

63

достаточно жестко задавалась педагогами через систему постоянных поручений детям. Нужна была большая изобрета­тельность, чтобы обеспечить каждого ребенка поручением. Предпринимались попытки сделать систему поручений гибкой, учитывать интересы детей, но это далеко не всегда удавалось, так как часто поручения не были связаны с реальными интере­сами учащихся.

В настоящее ситуация коренным образом изменилась. Мно­гие педагоги стали значительно больше внимания уделять со­вершенствованию эмоционально-психологических отношений в классе, что связано с их ориентацией на личностное разви­тие каждого ребенка и с активным освоением педагогами пси­хологических знаний. Организационная структура класса мо­жет стать эффективной, когда она основана на реальных потребностях детей и отражает характер их совместной дея­тельности.

Классному руководителю достался очень сильный класс, в котором было много лидеров, умеющих и любящих учить­ся. Но дружного коллектива в классе не было. Сложились сплоченные группы, «команды», которые постоянно конф­ликтовали между собой. Если, например, случалась игра, то проигравшие могли дружно поколотить победителей. Или даже в отместку написать о ком-то нехорошие слова на стене в подъезде. И эти группы готовы были враждовать до после­днего. Учительница решила, что, прежде чем объединить ре­бят в единый коллектив, нужно сначала каким-то образом вывести каждого школьника за пределы его группы, чтобы он мог взглянуть на происходящее под новым, непривычным углом зрения. Возникла мысль в моменты общей деятельнос­ти структурировать класс не на традиционной основе, а зано­во. При организации игр, соревнований, походов классный руководитель предпринимала такой маневр. Группы подби­рались не по личным симпатиям, а по воле случая. Разреза­лись открытки на 5-6 частей каждая — и школьник, вытя­нув один бумажный обрезок, входил в группу с теми, кому достались остальные части этой открытки. Сначала дети пы­тались меняться между собой кусочками открыток, но учи­тель стоял на своем. И в конце концов все пошло как нужно. Сыграла свою роль постоянная смена команды каждым из школьников. Мало-помалу они перестали враждовать между собой, выяснять отношения. Правда, одну проблему полнос­тью решить так и не удалось: если случалось соревнование,

64

то даже группы, подобравшиеся по жребию, вели себя так, как прежде: снова начиналась открытая вражда между ними,

стычки и драки.

В классе, если он — коллектив, существует определенная внутренняя упорядоченность, адекватная задачам и специфи­ке учебно-воспитательного процесса в данной школе, которая и отражается во внутренней официальной структуре класса. Как психологической общности, классу присущи функцио­нально-ролевая структура, специфический состав лидеров, психологический климат, определенные жизненные нормы

и ценности.

Острой проблемой сегодня является определение содержа­ния совместной деятельности учащихся в классе. Очевидно, что это содержание требует обновления. Мы считаем, что его весо­мой частью должна стать общечеловеческая и национальная

культура.

Содержание внутриклассной совместной деятельности

в настоящее время может быть связано и с такими областя­ми человеческой деятельности, как благотворительность

и экология.

Наиболее продуктивной формой организации совместной

деятельности является групповая работа, позволяющая подключить к коллективной жизни всех детей, максимально учитывая их индивидуальные возможности, потребности и мо­тивы. Эффективность этого неоднократно отмечалась отече­ственными и зарубежными педагогами и психологами. Под­тверждается этот вывод и широким распространением методики коллективных творческих дел как педагогической технологии

(С. Д. Поляков).

Групповая работа позволяет создать условия не только для

развития личности через реализацию ее интересов, способнос­тей и личностных ресурсов, но и для развития коллектива клас­са через межгрупповое взаимодействие.

Суммируя полученные в современных психолого-педагоги­ческих исследованиях знания о характере и формах организа­ции деятельности детей, следует отметить, что и в классе эта деятельность должна носить коллективный творческий харак­тер, быть социально и личностно ценностной, организованной по принципу самодеятельности. Именно такая деятельность позволяет педагогам придерживаться общей линии в развитии гуманистического отношения детей к другим людям, в том чис­ле и к своим одноклассникам.

65

Классный коллектив не самоцель. В современных условиях он должен рассматриваться прежде всего с точки зрения его необходимости и полезности для личностного развития детей, а таковым он становится, если в нем созданы условия не только для процесса идентификации ребенка с коллективом, но и для обособления его в коллективе (Л. И. Новикова).

Педагогам-практикам хорошо известно, что влияние кол­лектива на личность ребенка прежде всего зависит от «слия­ния» его с коллективом, от того, насколько он «влюблен» в свой коллектив, в какой мере он ощущает себя его членом, в какой мере ценности коллектива являются его собственны­ми ценностями. Но идентификация с коллективом отнюдь не должна приводить к растворению в нем личности ребенка, к бездумному восприятию им нравственных норм коллектива и механическому усвоению его традиций. Такое некритичес­кое восприятие коллектива, как показывает опыт прошлых лет, ведет к нивелировке личности, к ущемлению индивиду­альности. В силу этого процессы идентификации ребенка с коллективом, обособления его в коллективе должны высту­пать не как дополняющие друг друга процессы, а как единый процесс, так как они являются следствием потребности ребен­ка в «других», в общении с ними, в самореализации и самоут­верждении его среди этих «других». Естественно, что без ква­лифицированной помощи прежде всего классного руководи­теля реализация этих потребностей самими детьми может привести и к отрицательным результатам.

Влияние коллектива на личность ребенка осуществляется не только в процессе совместной деятельности, но и через внут-риколлективные отношения, рождающиеся и развивающиеся во внедеятельностном общении. Направленность такого влия­ния и его эффективность зависят от характера отношений и по­ложения ребенка в них.

Формирование отношений в классе — процесс педагогичес­ки управляемый, и важнейшим средством его осуществления является создание педагогических ситуаций как специфичес­кой формы организации деятельности и общения.

§ 2. Каковы стадии развития классного коллектива?

Процесс развития классного коллектива является проти­воречивым и нелинейным. Это связано с тем, что детский кол­лектив, развиваясь как психологическая общность, содержит в себе зоны нестабильности и саморазвития, которые возни-

66

кают прежде всего в сфере отношений. Они-то и становятся источниками либо прогрессивного, либо регрессивного раз­вития.

Сплочение коллектива происходит в общем деле, это изве­стно. Общее дело — еще и хорошая возможность сблизить де-. тей и их родителей. Классный руководитель решила использо­вать эту возможность с применением метода проектирования, когда школьники начали подготовку к Дням славянской пись­менности и культуры. Организовали несколько групп. Они го­товили проекты по темам, связанным с устным народным твор­чеством, а потом защищали их на конференции. Классный руководитель попросила родителей принять участие в этой ра­боте. Они помогали искать материалы и компетентных специ­алистов. Причем помощь эта оказывалась не только той груп­пе, в которую входил их собственный ребенок. Общее дело увлекло многих. Начинали его человек пять, а к финалу в под­готовке проектов участвовали три четверти школьников. Тех­ника проектирования так понравилась ребятам, что и на сле­дующий год они решили вернуться к ней.

Бывает, мать с дочерью конфликтуют до первого общего дела. Классный руководитель нередко устраивала выходы в те­атр. И решила, что нужно приглашать вместе с детьми и их родителей. А получилось, что именно на общем увлечении те­атром мать и дочка снова сдружились.

Для классного коллектива, как для всякой социальной общ­ности, присуща самоорганизация. Это одна из сторон его раз­вития; она, не являясь прямым следствием процесса управле­ния классом, и порождает эти зоны. Класс можно рассматривать как некую социальную систему, а для любой системы существу­ет поле путей ее развития, и выход на тот или иной путь, в част­ности, связан с явлениями, происходящими внутри класса на микроуровне. Поэтому появление в классе новичка, незначи­тельные изменения в структуре взаимоотношений могут ока­зать на определенном отрезке времени более существенное влияние на процесс развития школьного класса, чем целенап­равленные воздействия педагогов.

Развитие коллектива в классе в значительной степени зави­сит от его открытости, внешних связей и взаимодействия с раз­личными общностями в школе и вне ее.

Для оценки уровня развития классного коллектива следует выделить 5 групп параметров. Первая группа дает представле­ние о составе (половом, социальном) учащихся, особенностях

67

семьи и окружающей среды. Параметры второй группы харак­теризуют деятельность класса, третьей — взаимоотношения в нем, четвертой— внешние связи класса, пятой — положение ребенка в классе. Каждая из этих групп включает в себя целый ряд различных характеристик. Качественная оценка их дает возможность судить об уровне развития коллектива.

На первоначальной стадии развития цели коллектива обыч­но соориентированы на внутреннюю жизнь класса. Отношение к различным видам деятельности только начинает формиро­ваться, и оно неустойчиво. К концу этой стадии появляется за­интересованность в совместных делах, но не у всех школьников. Эмоционально-психологические отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которую его приняли бы, занять в ней достойное положение. Обычно к концу этой стадии одно­классники при наличии разнообразной и интересной для них деятельности делают ее объектом своих обсуждений. Микро­группы образуются довольно интенсивно: порой лишь на осно­ве симпатий, но чаще на основе общности интересов. В центре, как правило, — дети, обладающие привлекательными для всех знаниями, умениями либо обладающие соблазнительными для других вещами (компьютером, музыкальными записями и т. п. ). В последнем случае микрогруппы носят неустойчивый харак­тер и, если не появилось другого мотива их объединения, рас­падаются уже на первоначальной стадии развития коллектива. В классе в этот период обычно значительное количество изоли­рованных школьников.

На этой стадии развития коллектива происходит и в основ­ном завершается «узнавание» его членами не только друг дру­га, но и микрогрупп. Наиболее интенсивно этот процесс реали­зуется в совместной деятельности, когда каждая микрогруппа играет в ней особую роль. При этом происходит выдвижение лидирующей микрогруппы, направленность и нормы которой могут быть приняты всем классом. Стадия первоначального сплочения коллектива характеризуется сравнительно высокой конфликтностью отношений, причины ее разнообразны и чаще не являются принципиальными. Только к концу этой стадии число конфликтов уменьшается, а сохраняющиеся оказывают­ся связанными с актуальными для жизни класса вопросами.

Эмоциональная атмосфера вначале неустойчива, часто бы­вают сильные перепады общего настроения. Чувство «мы — единое целое», «мы — коллектив» возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Обществен-

68

ное мнение только начинает формироваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. Уже к завершению первона­чальной стадии развития коллектива появляется осознание себя как части общешкольного коллектива. Вместе с тем вклад класса в общешкольные дела может быть различен в зависи­мости от организации его жизнедеятельности. Контакты с дру­гими первичными коллективами школы и вне ее чаще всего эпизодичны.

К окончанию первой стадии большинство учащихся прини­мает цели коллектива и участвует в коллективных делах, но доля этого участия неодинакова, часть школьников (актив) уже на этом этапе получает возможность проявления своих творчес­ких возможностей.

На второй стадии развития коллектива класс еще не стано­вится инструментом воспитания каждого ребенка с учетом его индивидуальности. Однако здесь все большее значение для клас­са приобретают общественно значимые цели и мотивы деятель­ности. К ее окончанию коллектив в деятельности сориентиро­ван не только на себя, но и на принесение пользы другим. Класс часто стремится к разнообразию деятельности, но в любом ее виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов.

К завершению второй стадии, как правило, создается рабо­тоспособный актив, хотя учащиеся и испытывают еще опреде­ленные затруднения в организации самоуправления. Круг об­щения их расширяется за счет других детских коллективов и объединений, за счет членов педагогического коллектива. Зна­чительный объем общения посвящен классной жизни, интерес­ным формам ее организации.

К завершению второй стадии уже складывается четкая структура деловых отношений, приходят в соответствие дело­вые и эмоционально-психологические отношения.

Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводятся, как правило, к введению в группу или выведению из нее одного-двух человек, однако полностью они обычно не распадаются. Увеличивается число контактов меж­ду группами, порой наблюдается их слияние.

Конфликты, возникающие в этот период, в основном связа­ны с несовпадением ценностных ориентации и способов поведе­ния как отдельных членов коллектива, так и объединяющих их групп. В этот период класс уже способен решать возникающие в нем конфликты самостоятельно. Это связано с действенностью общественного мнения, с осознанием большинством себя чле­нами единого коллектива, с желанием сделать его лучше, с пот-

69

ребностью каждого ощущать в нем свою защищенность. Эмо­циональный климат в это время достаточно устойчив и добро­желателен.

К завершению второй стадии развития коллектива еще су­ществуют «изолированные» школьники, но число их обычно не

превышает одного-двух, резко увеличивается количество вза­имных выборов.

Развивается активность и, что особенно важно, ответствен­ность за класс и за своих товарищей у большинства членов кол­лектива. Возникают некоторые объективные условия (сформи­ровавшееся общественное мнение, общая доброжелательная атмосфера, развитие чувства «мы — коллектив» и др. ) для раз­вития и проявления творческой индивидуальности, активно используются знания и умения каждого ребенка в жизнедея­тельности коллектива, что для обеих сторон очень ценно.

По мере дальнейшего развития классный коллектив пере­ходит на третью стадию развития, когда особенно важной ста­новится его деятельность на пользу другим людям, то есть осу­ществляется нравственная цель, которая в значительной степе­ни определяет всю организацию жизни коллектива.

Самоуправление действительно является способом организа­ции всех основных сфер жизнедеятельности коллектива, когда каждый его член занимает активную и ответственную позицию во всем, что происходит в классе.

Наиболее яркой особенностью этой стадии развития коллек­тива может быть гуманистический характер отношений в нем, при котором каждый школьник представляет собой ценность для класса. Одно из важнейших следствий развития внутри-классных отношений — рост возможностей для личностного са­мовыражения и самоутверждения каждого за счет реализации своих творческих задатков. Деловые и эмоционально-психоло­гические отношения в это время гармонично связаны между собой. Школьники ради успеха дела способны стать выше сво­их симпатий или антипатий. Дружеские микрогруппы не исче­зают, но границы между ними становятся все более размыты­ми. Все группы в большей или меньшей степени приобретают коллективистскую направленность; конфликты в коллективе единичны, и школьники в основном способны сами преодоле­вать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдель­ной личности.

Атмосфера коллектива становится, как правило, все более устойчиво оптимистической и доброжелательной. Обществен­ное мнение сформировано и может быть использовано как

70

мощный фактор регулирования жизни класса. Коллектив класса становится полноценной ячейкой общешкольного кол­лектива, в связях его с другими классами преобладают отно­шения взаимопомощи. Исчезают отношения соперничества между классами, и появляется стремление к участию в совме­стных делах.

Чувство защищенности на этой стадии развития классного

коллектива становится характерным для каждого его члена, и, что особенно важно, оно сразу возникает у новичков.

Мы охарактеризовали идеальную модель процесса развития классного коллектива. Конечно, реальные условия могут вне­сти существенные коррективы в ее реализацию.

§ 3. В чем заключаются возрастные особенности классного коллектива?

В связи с развитием класса как коллектива необходимо рас­смотреть совокупность его характеристик в зависимости от воз­раста учащихся. Это позволяет говорить о возрастных особен­ностях классного коллектива.

Для коллектива класса младших школьников характерны следующие черты: слабая организованность, плохая способность к коллективной деятельности, эмоциональная неустойчивость, слабо выраженная половая дифференциация взаимоотношений, неустойчивость дружеских групп. В то же время у мальчиков и девочек одинаково выражено стремление к единству, к совме­стной деятельности с игровыми формами организации, стремле­ние к подражанию классам старших возрастов.

Установлено, что классный коллектив для младших школь­ников весьма значим.

При общей ориентации деятельности на классного руково­дителя у отдельных детей, однако, наблюдается конфликтность

в отношениях с ним.

К достижению детьми возраста младших подростков в клас­се обычно уже сформирована официальная структура, находя­щаяся в балансе с неофициальной. Нередко наблюдается про­тиворечие между стремлением детей к самостоятельности в деятельности и неспособностью к ее реализации. В то же вре­мя подростки уже умеют сотрудничать между собой как под ру­ководством учителя, так и без него.

Для коллектива младших подростков характерны повышен­ная моторность и эмоциональность, высокая конфликтность от­ношений между мальчиками и девочками, смешанный половой

71

состав дружеских микрогрупп или достаточно активное взаимо­действие между разнополыми дружескими микрогруппами.

К 4-5-му классу окончательно формируется чувство коллек­тивизма, которое выражается в стремлении заявить о себе как о коллективе и проявить себя в различных ситуациях соотне­сения.

В отношениях с классным руководителем наблюдается, с од­ной стороны, стремление к независимости, а с другой — эмоци­ональная привязанность, иногда и противостояние, если отно­шения не сложились.

В целом для классного коллектива младших подростков свойствен оптимистический, мажорный настрой. В классах же старших подростков иногда преобладают негативные характе­ристики, проявляющиеся в нежелании участвовать в общей деятельности, в немотивированной жестокости в отношениях между мальчиками и девочками, превалировании в классной жизни «уличной морали», пренебрежении к ученическим обя­занностям, в интересе к общению за пределами школы, рассло­ении на группы по материальному признаку.

Из положительных характеристик можно отметить тягу к самостоятельной творческой деятельности, стремление к не­зависимости и самоорганизации.

Разрыв как физиологический, так и психологический в воз­растном развитии мальчиков и девочек в классах старших под­ростков создает двойственность в структуре и образе жизни классного коллектива.

В 9-м классе многие учащиеся уже выбирают дальнейший жизненный путь. Расслоение в классном коллективе уменьша­ется, увеличивается его сплоченность и интенсивность внутри-классного общения. В отношениях с классным руководителем преобладают натянутость, демонстрация взрослости и игнори­рование его мнения.

Облик классного коллектива старшеклассников зависит от того, вновь ли это созданный класс или класс, перешедший из основной школы. Если речь идет о новом десятом классе, то типичным для него является формирование в течение полуго­да различных дружеских группировок. Если раньше, до сере­дины 80-х гг. , они создавались на основе общих интересов, жизненных планов или принадлежности к той или иной груп­пе общения за пределами школы, то в последние 5 лет наряду с этими причинами появились и стали выходить на первый план интересы в сфере бизнеса, принадлежность к асоциаль­ным группировкам.

72

Таким образом, для коллективов 10-11-х классов характер­ны: утверждение своего старшинства в школе, ярко выражен­ная соориентированность на будущую жизнь, феномен «двой­ной жизни», повышенная конфликтность с педагогами.

Следует особо отметить характерный для коллектива 11-го класса феномен, названный С. Д. Поляковым «эффектом фина­ла», заключающийся в интенсивном процессе сплочения клас­са в последние месяцы школьной жизни.

Возрастные отличия надо учитывать не только в организа­ции внутренней жизни класса, но и при включении его в жизнь школьного коллектива в той или иной позиции. Каждый класс может обогатить общешкольный коллектив, внести в него что-то свое.

Так, классы начальной школы могут стать предметом вни­мания и заботы, если целенаправленно развивать у более стар­ших детей заботливое отношение ко всем младшим, а не только к ученикам своей школы.

Классы младших подростков, с одной стороны, могут шеф­ствовать над классами начальной школы, ас другой — актив­но включаться в общешкольную деятельность. Есть основания полагать, что характерные для них жизнерадостность, дина­мизм, оптимизм благотворно повлияют на эмоциональную ат­мосферу в школе.

Классы старших подростков в школах девятилетнего обуче­ния являются старшими, многое могут и делают в школе. Од­нако несвязанность их дальнейшей судьбы с данной школой приводит к тому, что некоторые классы безразлично относятся

к школьной жизни.

В одиннадцатилетней школе роль этих классов нередко не­значительна. Она увеличивается, если их привлекать к общим делам в качестве дублеров старшеклассников, к организации совместных коллективных дел.

Лицо школы определяют старшеклассники. Именно их де­ятельность и характер отношений создают ориентиры для ос­тальных классов. При продуманной организации жизнедеятель­ности они могут стать активными помощниками педагогов, а часто и сами способны организовать внеурочные дела.

Конечно, классы различных возрастов могут и не играть та­кой оптимальной роли в жизни школы, но тогда и они сами, и школа многое теряют в своем развитии.

Необходимо было рассмотреть и такую проблему, как за­висимость сформированности коллектива класса от возраста учащихся. Традиционно считалось, что чем старше учащие-

73

ся, тем более высокого уровня сплоченности достигает их кол­лектив. Одно из серьезных опровержений этого утверждения содержится в исследовании А. Г. Кирпичника, проведенном им в 1980 г. В его основу была положена параметрическая концепция развития коллектива. Оно показало, что только 4% классных групп старшеклассников (исследовано 635 классов) могли быть отнесены к коллективу. Мы же пришли к выводу, что на самом деле не только отсутствует прямая зависимость между возрастом учащихся и уровнем развития коллектива, но и что на каждом возрастном этапе коллектив может достигать наивысшей стадии развития в соответствии с требованиями, которые можно предъявить к нему с учетом возраста учащихся. На следующем возрастном этапе этот кол­лектив может начать свое существование снова со стадии ста­новления.

§ 4. Что такое индивидуальность классного коллектива?

В результате развития классного коллектива формируется его индивидуальность, в которой, как в фокусе, концентриру­ются общие и особенные характеристики класса, отражающие историю его жизни.

Понятие «индивидуальность коллектива» введено в науч­ный обиход В. М. Бехтеревым. В настоящее время оно активно используется как психологами, так и педагогами (Н. А. Березо-вин, М. Д. Виноградова, М. В. Воропаев, Ю. З. Гильбух, Я. Л. Ко-ломинский, В. И. Максакова, Л. И. Новикова и др. ).

Введение этого понятия, по мнению как практиков, так и ис­следователей, связано с тем, что каждому классному коллек­тиву помимо общих черт присущи и специфические свойства, характеризующие его образ в глазах и педагогов, и школь­ников.

Под индивидуальностью классного коллектива понимается конкретная форма его существования, характеризующаяся уни­кальной, неповторимой интеграцией общих, особенных и еди­ничных свойств (М. В. Воропаев). Данное понятие позволяет наиболее адекватно объяснить причины процессов, происходя­щих в том или ином классе. Через феномен индивидуальности прослеживается вся многоликость школьного класса. В ней от­ражаются особенности его состава, специфика воспитательной системы школы и окружающей среды, особенности личности классного руководителя.

74 .

Нами была предпринята попытка построения типологии индивидуальностей классного коллектива. Но анализ описаний классов и исследований других авторов показал, что, хотя в практике школ встречаются похожие классные коллективы, тем не менее их целостную типологию на основании современ­ных данных создать нельзя. Типизация классных коллективов возможна лишь по некоторым основаниям — таким, как спло­ченность, организованность, дисциплинированность, эмоцио­нальная атмосфера, характер внутриклассных отношений, спо­собность к коллективной деятельности. Но такая типизация, оправданная в исследовательских целях, с нашей точки зрения, ограничена и мало плодотворна для практики воспитания.

§ 5. Как формируется личность ребенка в классном коллективе?

Понимая важность воспитания в коллективе, мы отдаем себе отчет в том, что современный ребенок испытывает самые раз­нообразные целенаправленные и стихийные влияния фронталь­ного (или массового), коллективного, группового и индивиду­ального характера, механизмы воздействия на личность кото­рых отнюдь не идентичны.

Не имея достаточно четких представлений о функциях и воз­можностях массового, коллективного, группового и индивиду­ального в воспитательном процессе, о механизмах воздействия каждого из них на личность ребенка, воспитатели нередко без достаточных на то оснований заменяют воздействие одного типа другим. Как известно, в практике и воспитания, и обучения преобладают фронтальные, массовые формы работы, недоста­точно реализуются возможности групповых форм, эпизодичес­ки используется индивидуальный подход. Что же касается воспитания в коллективе и через коллектив, то нередко реали­зуется лишь первая часть этой формулы, т. е. ребенок, будучи членом коллектива, испытывает на себе преимущественно те же фронтальные или массовые воздействия при бездействующих или выключенных механизмах коллективного.

Взаимовлияние коллектива класса на ребенка и ребенка на класс многогранно и в равной степени зависит как от характе­ристик классного коллектива, так и от индивидуально-психо­логических особенностей входящих в него детей. Сначала рас­смотрим этот процесс в направлении «класс— ребенок». Во-первых, следует отметить, что класс может влиять или не влиять на личность в зависимости от характеристик, среди ко-

75

торых важную роль играет уровень развития коллектива: чем он выше, тем целенаправленнее и многостороннее становится это влияние. Нередко последнее отождествляется с подавлени­ем, усреднением личности ребенка, что вполне возможно, если он рассматривается только как объект педагогических воздей­ствий. Во-вторых, влияние класса на ребенка зависит от того, какое положение занимает он в системе внутриклассных отно­шений, являющееся, в свою очередь, результатом, с одной сто­роны, совокупности различных качеств самого ребенка, а с дру­гой — особенностей класса. Один и тот же ребенок может занимать в разных классах различное положение в зависимос­ти от ценностей, норм поведения, сложившихся в них. В-треть­их, влияние класса на ребенка зависит в первую очередь от ха­рактера его взаимоотношений с классным руководителем. В-четвертых, оно связано с тем, каково в классе положение дру­жеской микрогруппы, в которую входит ребенок, и каково от­ношение к ней со стороны классного руководителя. В-пятых, это влияние определяется наличием в школе такой воспитатель­ной системы, которая была бы в нем заинтересована. В-шестых, влияние класса на личность школьника зависит от его значи­мости для каждого конкретного ребенка.

Безусловно, практически в любом классном коллективе есть дети, на которых влияние класса минимально. Как правило, их число увеличивается с возрастом учащихся.

Класс может влиять на ребенка непосредственно и косвен­но. Непосредственное влияние почти всегда связано с конкрет­ной ситуацией и с предоставлением ребенку возможности вы­полнения в классе той или иной роли. Косвенное влияние реализуется через создание общественного мнения, через выра­ботку коллективных ценностей и норм поведения, через созда­ние эмоционального климата.

В конечном счете все это находит отражение в структуре и характере взаимоотношений, формирующихся в классе и слу­жащих самым мощным фактором влияния на личность школь­ника.

Существенной характеристикой отношений является их гу-манистичность, которая позволяет школьнику реализовать раз­личные задатки и ощутить свою защищенность.

Следует отметить, что гуманистические отношения, возни­кающие в детской среде, не являются ее устойчивой характе­ристикой и поэтому должны быть объектом специальной педа­гогической заботы. Процесс вхождения школьника в систему отношений в классе сложен, неоднозначен, нередко противоре-

76

чив. Прежде всего он глубоко индивидуален и зависит не толь­ко от психологических особенностей личности, но и от ее инди­видуального социального опыта. Процесс обмена и взаимопро­никновения социального опыта весьма сложен: он может привести как к «выздоровлению» личности, так и к деградации коллектива в классе. В ряде случаев может установиться двой­ная система ценностей, когда в организованной при участии педагогов деятельности между детьми устанавливаются пози­тивные, реализующие человеческие ценности отношения; в сфе­ре же неорганизованного общения они носят негативный харак­тер, и участники этого общения исповедуют противоположные ценности. Мы пришли к выводу, что такая ситуация типична для классов старших подростков.

Процесс вхождения в систему классных отношений осуще­ствляется при активном, но в значительной степени неосознан­ном участии школьников, стремящихся сделать окружающую их микросреду благоприятной для себя и своей группы, коллек­тива. Ребенок стремится к популярности в коллективе, стара­ется закрепить свои позиции в нем, страдает от своей непопу­лярности, очень часто даже не осознавая причины этого. Далеко не всегда он улавливает те неписаные нормы и обычаи коллек­тивной жизни, невольно нарушая которые он вызывает неудо­вольствие класса. Иногда он неправильно оценивает свое поло­жение в коллективе, отношение к себе товарищей.

Занять благоприятное положение в сфере отношений школь­ники стремятся различными путями. Одним это удается легко и просто, других постигают неудачи, что приводит к разочаро­ванию, плохому психологическому самочувствию, стремлению добиться хорошего положения в коллективе любой ценой.

Исследование А. В. Киричука, проведенное в 1974 г. , пока­зало, что благоприятное или неблагоприятное положение в кол­лективе дети занимают уже в раннем школьном возрасте и в дальнейшем оно оказывается для подавляющей массы детей стабильным. Наше исследование, проведенное спустя 20 лет, подтвердило справедливость данного вывода в ситуациях, ког­да не проводится специальная коррекционная работа.

Традиционно считалось, что класс оказывает наиболее бла­гоприятное влияние на детей, чье положение в нем благопо­лучно.

Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что влияние класса в зависимости от положения ребенка в нем неоднозначно и в большей степени обусловлено индивидуаль­но-психологическими характеристиками детей. Не единичны

77

случаи, когда дети, занимающие неблагоприятное положение в системе отношений, испытывали благоприятное воздействие школьного класса.

Неодинаково влияет классный коллектив и на детей раз­ного пола. Как показало исследование, проведенное в подро­стковых классах, влияние класса на мальчиков ограничено, и это связано с тем, что они обычно имеют в классе меньше возможностей для удовлетворения своих социальных потреб­ностей, у них меньше дружеских связей в классе («много дру­зей в классе»: девочки — 39,5%, мальчики— 28,7%; «отдель­ные друзья в классе»: девочки — 42,4%, мальчики — 39,4%);

им реже нравится свой классный коллектив: девочки — 42%, мальчики — 34%.

Конечно, когда положение ребенка в коллективе класса бла­гоприятно и его статус достаточно высок, когда коллектив ви­дит в нем личность яркую, оригинальную, интересную, призна­ет ее право на самобытность, самостоятельность, класс является более благоприятной средой для развития личности такого ре­бенка.

Значительно реже в педагогике, как теоретической, так и практической, рассматривается влияние ребенка на класс, на процесс его развития, хотя практика дает массу таких примеров. Психологи его рассматривают в рамках проблемы «личность в групповом процессе». Влияние ребенка на класс, безусловно, связано с его индивидуально-психологическими особенностями, полом, прошлым социальным опытом, но еще в большей степе­ни — с востребованностью или невостребованностью тех или иных качеств личности. Последнее зависит от педагогического управления развитием класса. Если востребованность качеств личности — стихийный процесс, то влияние личности на класс подчас бывает негативным. Очевидно, что востребованность тех или иных качеств личности ребенка связана с характеристика­ми самого класса и этапом его развития как коллектива.

Влияние личности на класс, так же как и влияние класса на нее, зависит от положения ребенка в системе внутриклассных отношений. Наибольшее влияние имеют лидеры, занимающие наиболее благоприятное положение в системе взаимоотноше­ний. Характер этого влияния зависит от личностных характе­ристик лидера. Достаточно серьезным является влияние и чле­нов дружеской микрогруппы, в состав которой входит лидер. Не все они могут занимать благоприятное положение в классе, но их влияние связано с явлением, которое можно условно на­звать «отраженный свет».

78

Влиять на коллектив могут и дети с отрицательными лич­ностными характеристиками или имеющие влиятельных дру­зей вне класса, нередко исповедующих культ силы. Их обычно называют «грозой класса». Эти учащиеся, в основном подрост­ки и старшеклассники, нередко являются изгоями в системе от­ношений.

Существенным фактором в силе и характере влияния ребен­ка на класс выступают его взаимоотношения с педагогами, и прежде всего с классным руководителем. Здесь складывает­ся неоднозначная и сложная ситуация. Если у ребенка, имею­щего влияние в классе, хорошие взаимоотношения с классным руководителем, который и сам является неформальным лиде­ром в классе, то влияние ребенка на класс усиливается. В слу­чае, если эти взаимоотношения нельзя назвать благополучны­ми, в классе может сложиться конфликтная ситуация, так как коллектив как бы раскалывается. При низком авторитете класс­ного руководителя может сложиться такое положение, когда классом управляют несколько учеников и характер их влияния зависит от их личностных качеств.

РАЗВИТИЕ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ КЛАССА

§ 6. Что такое ученическое самоуправление?

Ученическое самоуправление — понятие родовое по отно­шению к другим формам организации жизнедеятельности учащихся. Все эти виды можно классифицировать по тому, кто является субъектом. Если коллективом класса управля­ет только педагог без какого-либо привлечения учащихся, то речь идет об авторитарной форме управления; если же уча­щиеся сами решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Ученическое самоуправ­ление можно определить как демократическую форму орга­низации жизнедеятельности ученических коллективов, обес­печивающую развитие самостоятельности учащихся в приня­тии и реализации решений для достижения общественно

значимых целей.

Какие же характерные признаки присущи ученическому

самоуправлению? Во-первых, это самостоятельность членов ученических коллективов в принятии и реализации решений, во-вторых — возможность развития самостоятельности.

79

Педагогической целью, стоящей перед ученическим само­управлением, является демократизация жизни коллектива класса и на этой основе — формирование у учащихся готовнос­ти к участию в управлении обществом.

Процесс развития ученического самоуправления предпо­лагает последовательную смену состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод коллек­тива класса из системы управляемой в систему самоуправля­емую.

Определяя движущую силу процесса развития самоуправ­ления, необходимо исходить из того, что он прежде всего ори­ентирован на учащихся. Будучи общественной по своей направ­ленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в ней. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллекти­ва, содержанием процедуры организации и отношением к ним каждого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность группового мотива действия, которая понимается как диалектическое един­ство мотивов членов группы.

Процесс развития самоуправления отображен на схеме 1. Ядром его является мотив группового действия. На схеме пока­заны задачи, которые должны решаться для того, чтобы каж­дый этап управленческого цикла существенно влиял на форми­рование этого мотива.

Групповые мотивы отражают отношение класса не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре орга­низации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Источником развития самоуправления на этапе его за­рождения является противоречие между внешней целью и ин­дивидуальным мотивом. Цель, поставленная педагогами, вышестоящими органами самоуправления или органами свое­го коллектива, только тогда превращается в групповой мотив на этом этапе, когда учащиеся видят, что удовлетворение их по­требностей напрямую зависит от ее достижения.

На этапе становления в качестве источника развития выс­тупает противоречие между целью деятельности, определенной самим ученическим коллективом, и отношением учащихся к ее достижению. Разрешается оно на основе широкого вовлечения детей в преодоление трудностей при вЫборе решений, позволя-

80

творчество по разработке проектов совершенствования работы коллектива класса, участие в различных конкурсах на лучшее решение проблем жизни коллектива. При этом важной чертой совместной деятельности педагогов и детей должно стать сотвор­чество — как норма, существующая в коллективе учебного за­ведения.

Сотрудничество педагогов и учащихся также является важ­нейшим условием развития ученического самоуправления в классе. Оно прежде всего зависит от цели, стоящей перед кол­лективом класса, и эта цель должна быть обязательно достига­емой и достаточно сложной.

Взрослых и подростков в этом случае объединяет не просто цель, а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества достигнуть трудно. Цель должна быть понятой и принятой, надо вместе провести ее по­иск.

Общая рабочая цель только тогда бывает реальной, когда она принимается не внешне, а становится лично осознанной, а это возможно после широкого обсуждения, столкновения и борьбы позиций. Каждое дело должно быть проанализиро­вано его участниками, иначе работа считается незавершен­ной. Обучение ребят коллективному самоанализу — дело дол­гое и трудное, оно требует от педагога большого мастерства, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудни­чества подростков и взрослых; ученики чувствуют себя хозя­евами в общественных организациях, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развива­ются их общественные навыки. Невозможно переоценить дис­циплинирующее значение такой работы. Когда ученики зна­ют, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.

Всякое дело само по себе интересно, но придумать для него интересную, необычную форму можно и всегда нужно.

§ 9. Как управлять классом вместе с детьми?

Осуществляя педагогическое управление своим классом, учитель совмещает работу по двум направлениям. Одно задано официальными должностными обязанностями: отслеживание успеваемости и посещаемости, работа с классным журналом, с дневниками учащихся, с родителями школьников. . . Однако это скорее административно-контролирующая, по-своему необ-

84

ходимая и полезная, но не собственно педагогическая деятель­ность. В существенно большей степени этому понятию отвеча­ет другое направление — взаимодействие с ученическим само­управлением. Последнее означает, что коллектив, им уполно­моченные его члены в той или иной мере сами организуют собственную жизнедеятельность.

Одна из принципиальных особенностей такого взаимодей­ствия и всего ученического самоуправления — соблюдение меры детской самостоятельности, потому что любое допускае­мое классным руководителем искусственное ее преувеличение приводит к негативным последствиям.

Очень важно, чтобы круг временных и постоянных участ­ников органов самоуправления не ограничивался несколькими членами, иначе истинная демократия может быть погребена под формальной «властью» одних и тех же избранных, «обоймы» записных активистов, которые неизменно начинают противо­поставлять себя остальным, становясь к тому же любимчика­ми классного руководителя, не столько берущими на себя все большую ответственность, сколько пользующимися поблажка­ми с его стороны. Быть включенными в активную обществен­ную деятельность означает для всех школьников возможность самореализации на пользу людям, без которой невозможна пол­ноценная жизнь в демократическом обществе. К тому же это важнейшая профилактика социальных пассивности и лицеме­рия, от которых страдают и их носители, и окружающие люди. В условиях возникновения множества иных детских и юношес­ких общественных организаций и объединений очень необхо­димо каждому классу драгоценное чувство «Мы», рожденное обоюдной активностью многих и оберегающее от чувства изгоя, одиночки в толпе, от незащищенности, столь часто вызываю­щей агрессию.

Наконец, еще об одном значении меры. Иногда можно слы­шать, как классный руководитель с гордостью рассказывает о своем классе: «Они молодцы: все делают совершенно самостоя­тельно, без меня!» Спору нет, самостоятельность — отличное проявление развитости. Но разве хорошо, разве не тревожно для педагога, что дети, в том числе старшеклассники, не испыты­вают потребности с ним посоветоваться, что-то обсудить, вос­требовать его «внепрограммные», личностные опыт и знания? Разве не тревожно, когда личность классного руководителя исчерпана в глазах ребят борьбой с прогульщиками и бесконеч­ными нотациями за двойки? Одно из частых и глубоких заблуж­дений: считается, что чем старше класс, тем он более самостоя-

85

телен и поэтому у него меньше потребности в учителе. Конеч­но, с годами, с опытом коллективной жизни расширяется про­странство и, значит, возможности для проявления ребятами инициативы, творчества. Но ведь меняются запросы и потреб­ности школьников, у них возникают (должны возникать) и новые сферы социального поиска, а значит, потребность в пе­дагоге не уменьшается, а становится иной — менее операцио­нальной, но более духовной, более сложной, часто интимной, требующей личностного (не столько даже личного!) участия классного руководителя. Дело уже не в том, как вести классное собрание, а в том, как его подготовить, чтобы всем было инте­ресно, не в том, провести ли этическую беседу о национальном достоинстве, а в том, как помочь ею новеньким в классе — ли­цам «кавказской национальности», не в том, можно ли органи­зовать в школе бизнес, а в том, как сделать его цивилизованным ~и полезным для ребят. . .

В непосредственной и повседневной работе классного руко­водителя с самоуправлением целесообразно поддерживать или инициировать школьников (причем чем они старше, тем боль­ше и настойчивее надо уделять этому внимание) на участие во всех этапах деятельности — в ее планировании, организации и анализе хода и результатов. Демократический диалог, искус­ство терпеливого убеждения — вот чему мы должны учить те­перь, чтобы вести учеников к социальной, политической зре­лости.

К планированию ребята привыкли: пишут планы сочине­ний, пользуются алгоритмами доказательств теорем и решения математических и иных задач. К этому следует добавить и пла­нирование дел в классе, осуществляемое педагогом с непремен­ным привлечением к этому школьников.

Организация выполнения плана — тоже постоянный фак­тор взаимодействия: намечаемые дела, целесообразные сроки, распределение обязанностей и т. д.

Существенно хуже удается анализ: он и без того сложен, когда речь заходит о воспитании, где, в отличие от обучения, нет привычно выраженных показателей в виде оценок (отметок) и их динамики (не случайны рецидивы приснопамятного «про­цента успеваемости»). Очевидна необходимость разных уров­ней анализа, начиная с оценки сделанного, данной самими ре­бятами, что называется, по горячим следам, и завершая методиками групповой самоаттестации (А. Н. Лутошкин), пред­полагающей не только самооценку итогов, но и определение пер­спектив развития коллектива. Эти данные, сочетаясь с теми, что

86

может получить классный руководитель, используя иные со­циологические и социально-психологические, педагогические и психологические методы изучения детских сообществ и лич­ности ребенка (опросы, социометрия, тесты, а также включен­ное наблюдение, создание ситуаций и пр. ), дают серьезные основания для педагогического анализа, а главное, корректи­ровки процесса его развития, в выпускных классах — для ито­гового качественного самоанализа с предположением вариантов дальнейшей жизнедеятельности отдельных ребят. В таком слу­чае совокупность методов, точнее, сопоставление данных, по­лученных разными методами изучения (см. Приложения), тре­буя от педагога определенных затрат времени, обеспечивает эффективную работу с классом, его самоуправление, сокра­щая — за счет повышения качества — куда более значительное расходование времени, вызываемое непродуманным педагоги­ческим управлением. Затрачивая десятки минут, педагог вы­игрывает многие часы. Выигрывают и дети.

§ 10. Каким быть классному ученическому собранию?

Важной формой работы классного руководителя с детьми яв­ляется классное собрание, где дети учатся демократии, общению, сотрудничеству, самостоятельности и ответственности.

Классное собрание — это высший орган самоуправления в ученическом коллективе. Главное его назначение — обсужде­ние вопросов жизни коллектива, проблем, возникающих в орга­низации деятельности учащихся класса, роли первичного кол­лектива в жизни школы. Главные функции классного собра­ния— стимулирующая и организующая. Результатом его работы являются конкретные решения, направленные на поло­жительные преобразования в коллективе.

Классное собрание распределяет поручения, избирает старо­сту (командира), представителей в органы ученического коллек­тива, заслушивает отчеты школьников о выполнении поручений, обсуждает различные памятки, положения (о консультантах по предметам, дежурстве по классу и школе и др. )

Классное собрание может быть посвящено одной проблеме (тематическое), но возможно и обсуждение ряда организацион­ных вопросов (утверждение плана, выборы, отчеты, информа­ция о делах или итогах работы).

Экстренные (внеочередные) собрания созываются, когда ка­кие-либо вопросы необходимо обсудить и решить немедленно. Одна из их разновидностей — летучка, которая длится 10-15

87

минут. Здесь распределяются участки работы, назначаются сроки выполнения и ответственные. В исключительных слу­чаях такое собрание может быть созвано по просьбе классного руководителя, педагогов или администрации школы. Целесо­образно рассмотрение некоторых вопросов на совместном со­брании родителей и учащихся или учащихся и учителей, ког­да, например, предстоит обсудить предстоящий ремонт классного помещения, подготовку к экзаменам, выпускному вечеру, походу, экскурсии, наметить перспективы в деятель­ности коллектива.

Тематика классных собраний подсказывается проблемами, возникающими в коллективе. Важно, чтобы в планировании собраний участвовали сами ученики под руководством учени­ческого актива и классного руководителя. Староста (командир) класса может провести анкету с вопросами: какое из классных собраний в прошедшем учебном году тебе запомнилось? поче­му? чего, на твой взгляд, не хватает нашим собраниям? какие вопросы ты предлагаешь обсудить в этом году? Планируются классные собрания примерно один раз в месяц. Но если школь­ники собираются экстренно, вне плана, это свидетельствует о не­формальном проведении классных собраний и ученическом са­моуправлении. Надо учитывать, что не все вопросы, вынесенные на собрания, можно предусмотреть вперед на год, многое будет подсказано текущими делами.

Классное собрание — это форма работы самого ученическо­го коллектива, для которой характерна совместная деятель­ность учащихся и педагога, организованная на основе равенства их прав.

На классном собрании классный руководитель выступает одновременно и как представитель государственного учрежде­ния, наделенный определенными официальными полномочия­ми, и как член классного коллектива, где он связан со своими воспитанниками отношениями старшего и младших товари­щей. Поэтому личное участие педагога в подготовке классного сборания, его работе и осуществлении решений, как правило, является обязательным.

Учитель вместе с ребятами голосует за принятие реше­ний и несет за их выполнение персональную ответствен­ность. Однако классный руководитель не только занимает позицию и выполняет роль равноправного члена ученичес­кого коллектива, но и является старшим товарищем, глав­ным помощником школьников при подготовке и проведении собрания, а иногда и его руководителем. Во всех случаях он

88

незаметно, ненавязчиво, скрыто проводит через ребят свое мнение, идею, мысль. Предложения в открытой форме им высказываются в последнюю очередь, если это вообще будет целесообразно.

Классному руководителю необходимо учить детей демокра­тическому порядку проведения собрания: умению слушать сво­их товарищей, просить слова, участвовать в обсуждении вопро­сов, вырабатывать коллективные решения и голосовать за их принятие, подчиняться воле большинства.

Непросто вовлечь ребят в разговор, преодолеть их скован­ность, смущение, а то и просто неумение выражать свои мысли вслух, в присутствии товарищей, педагогов.

Успешным приемом коллективного обсуждения вопросов, так же как и при проведении КТД, часа классного руководите­ля, является работа в микроколлективах примерно из 4-8 че­ловек.

Участники собрания располагаются группами по кругу, что­бы каждый видел всех и все видели каждого. Ведущий (или ве­дущие — например, один из учеников или педагог) ставит воп­росы, требующие решения. Они могут быть объявлены заранее. Затем дается время (3-10 минут) в зависимости от характера и объема вопросов, для совещания по микроколлективам. Сом­кнувшись в тесные кружки, участники собрания сообща ищут решение, причем каждый высказывает свое мнение, предложе­ния, обдумывает сказанное товарищами. Руководитель группы сводит воедино высказывания, составляет общее мнение. Если вопросов несколько, то лучше распределить, кто будет высту­пать от имени группы по каждому из них.

Следующая часть — выступления представителей микро­коллективов. Здесь возможен спор, дискуссия. Нужно обосно­вывать свои предложения, отвергая другие предложения, если в этом есть необходимость. Ведущий направляет обсуждение и формирует решение, которое нашли участники собрания. Если во время обсуждения возник новый острый вопрос, выяс­нились взаимоисключающие точки зрения или предложения, стоит дать возможность снова подумать, посоветоваться по груп­пам в течение 3-5 минут. Затем представители микроколлек­тивов выступают с тем или иным мнением, сложившимся в ре­зультате «внутреннего» обсуждения.

Предварительное обсуждение вопросов в малых группах со­здает обстановку раскованности, свободного обмена мнениями, дает возможность каждому высказаться, завязать разговор и по­дойти к неформальному коллективному решению.

89

Педагог во время собрания увлеченно, заинтересованно ра­ботает вместе с детьми: думает, советует, ищет лучшие вариан­ты решений. Он старается поддержать, развить, дополнить выступления, побуждает к размышлению вопросами: «А поче­му?», «А чем ваш вариант лучше?» и др.

Приведем пример проведения ученического собрания на тему: о Как организовать работу в классе».

Цель: провести выборы организаторов работы и определить перспективы развития группы. Воспитательные задачи:

— воспитание у детей уважения друг к другу;

— формирование навыков совместной деятельности;

— развитие у учащихся способностей формулировать свои мысли и отстаивать свою точку зрения.

Проведение

1. Вступительное слово ведущего:

«Мы собрались по важному поводу: вместе определить те проблемы, которые нас волнуют сегодня. Для того чтобы сфор­мулировать проблемные вопросы, разобъемся на группы» (вре­мя на обсуждение 5-7 минут).

2. После обсуждения учащиеся предлагают вопросы, кото­рые фиксируются на доске. Например:

— Как сделать нашу жизнь интересной?

— Как сделать так, чтобы не было отстающих?

— Какие общественные поручения необходимы в классе?

— Как бороться с равнодушием?

— С какими другими коллективами, классами мы будем об­щаться, участвовать в совместных делах?

3. Чтобы наши обсуждения на собраниях были интересны­ми и продуктивными, необходимо ответить на следующие воп­росы:

— Как должно проходить собрание, в какой форме?

— Что должно быть обязательным при обсуждении?

— Каковы правила проведения нашего собрания? Учащиеся обсуждают эти вопросы в течение 5-7 минут по группам, предлагают свои варианты.

Так могут быть определены следующие правила:

— критикуешь — предлагай;

— правило поднятой руки;

— не допускай оскорбления личности;

90

— уважай мнение других;

— принятое решение должно выполняться и др.

4. «Теперь давайте определим, кто должен организовать работу классного собрания. Должен ли это быть постоянный ведущий или он будет меняться на каждом классном собрании? Предлагая свои варианты, аргументируйте их».

Учащиеся предлагают варианты:

— постоянный, так как он уже будет знать, как проводить классное собрание;

— должен меняться, так как одному будет тяжело и это бу­дет надоедать;

— один должен быть постоянным, чтобы следить за ходом дела, а другой — ему помогать.

Принимается вариант: один ведущий классного собрания должен быть постоянным, другой — меняться, являясь помощ­ником в организации.

5. «Целесообразно выбрать человека, который отвечал бы за организацию всей жизни класса, дать ему название. Чтобы выбор был успешен, сначала определим качества, которым он должен соответствовать. Каким вы хотите видеть главного орга­низатора?»

Учащиеся предлагают варианты, которые фиксируются:

— успевающий в учебе;

— ответственный;

— хозяйственный;

— инициативный;

— умеющий увлечь других и т. п.

6. В течение 5 минут учащиеся определяют функции коман­дира (организатора):

— функция связного;

— организатор дел;

— должен видеть все, что происходит в коллективе;

— объективно решать текущие вопросы;

— за всем происходящим должен наблюдать и отвечать за все.

7. Выборы (с обсуждением) командира.

8. «Мы выбрали командира, теперь подумаем, кто будет выполнять функцию секретаря, который должен фиксиро­вать основные положения, принимаемые на классном собра­нии.

Кто хочет выполнять функции секретаря?» Если нет желающих, то следует проголосовать за выдвину­тые предложения.

91

9. « Мы выбрали командира класса, секретаря. Теперь мож­но определить перспективы дальнейшей работы, наметить темы ближайших классных собраний. Предложенные вами темы записаны на доске. Каждый может подойти и поставить «плюс» напротив трех важных для него проблем (учащиеся выбирают).

Давайте посмотрим, какие темы набрали наибольшее ко­личество «плюсов».

Теперь определим темы ближайших классных собраний.

Все это вывесим в нашем классном уголке, чтобы каждый мог видеть и знать, о чем в дальнейшем пойдет речь.

По поводу обсуждения каждой темы совет дела будет выве­шивать ориентировочные вопросы для обсуждения, к которым вы заранее можете подготовиться».

10. «На основе всех ваших предложений инициативная группа выработает основные положения классного собрания, и с этим решением вы сможете ознакомиться»,

11. « Наше собрание подходит к концу. Теперь целесообраз­но определить, кто будет подготавливать следующие классные собрания».

Каждый выбирает тему собрания, в подготовке которого хотел бы участвовать. Формируются группы, выполняющие роль советов дел при подготовке собраний.

12. «Итак, мы выбрали командира класса, наметили перс­пективы. У кого есть мнения о проделанной работе?»

Учащиеся высказываются. Можно коллективно проанали­зировать собрание. Педагог подводит итог.

Методика подготовки и проведения собрания, характер вза­имоотношений классного руководителя и детьми в этом про­цессе меняются от класса к классу, по мере накопления опыта самостоятельной и самоуправленческой деятельности школь­ников.

Ответственность за подготовку и проведение собраний, вы­полнение решений несет староста (командир) класса, хотя на первом этапе, когда у учащихся еще нет подобного опыта, эту роль выполняет классный руководитель.

Педагогическое руководство процессом становления класс­ных собраний будет протекать успешно, если учитель продумает перспективу на несколько лет вперед, например, с 5-го по 7-й класс, так, чтобы к 8-9-му классу ребята научились самостоя­тельно организовывать и вести собрания лишь при консультатив­ной помощи учителя.

92

Как показывает практика, в 5-м классе собрания целесооб­разно проводить даже несколько раз в месяц, для того чтобы об­суждение и решение вопросов жизни коллектива, подведение итогов стало для учащихся потребностью. Собрание должно про­ходить оперативно, в течение 20-30 минут, чтобы не ослабева­ло внимание детей и не допускалось формализма в принятии решений. Важно следить за регламентом, четко проводить го­лосование. Пятикласснику это нелегко сделать, поэтому педа­гог ведет собрание сам, чтобы показать учащимся образец. В по­вестку дня включаются и вопросы, тесно связанные с интере­сами каждого ученика: обсуждение оценок поведения за четверть, организация и проведение дежурства по классу, ито­ги участия в том или ином конкретном деле, обсуждение пра­вил поведения на перемене и уроке (заранее готовятся памятки и обсуждаются их проекты).

По мере налаживания деятельности собраний классный ру­ководитель привлекает к их ведению старосту (командира) клас­са. Педагог учит его формулировать вопросы повестки дня, со­ставлять предполагаемое решение, следить за его выполнением. В помощь можно составить памятки председателю и секретарю собрания, а также выступающим.

Пока общественное мнение коллектива не сформировалось и актив еще недостаточно сплочен и авторитетен, целесообраз­но в индивидуальных и групповых беседах тактично выяснить точку зрения учащихся на предлагаемые для обсуждения воп­росы, иногда незаметно для них подсказать пути правильного решения. Такая подготовка общественного мнения необходи­ма для того, чтобы избежать скоропалительных предложений и решений. Легче и незаметнее всего влиять на суждения детей через микроколлективы.

Одна из задач классного руководителя — постепенное вовле­чение в работу собраний все большего числа учащихся класса. С этой целью можно отдельным ученикам поручать, например, подготовку небольших выступлений, а микроколлективам — сатирических сценок.

На одном из собраний школьники могут составить «Поло­жение о классном собрании», затем ежегодно вносить в него коррективы в соответствии с достигнутым уровнем самодея­тельности и усложнением содержания работы.

В 6-м классе от назначения председателя и секретаря целе­сообразно перейти к их выборности. Хотя обычно ими становят­ся наиболее опытные организаторы, следует заблаговременно определять кандидатуры.

93

расширяется. В их повестку все чаще включаются вопросы, вы­ходящие за пределы классного коллектива: об участии класса в общешкольных мероприятиях, соревнованиях, дежурстве по школе.

В выступления на собраниях следует вовлекать всех шес-тикласников. Требуется кропотливая индивидуальная рабо­та с пассивными учащимися. Педагог помогает школьникам, которым пока еще трудно публично выступать, подготовить какую-либо информацию. Он следит за тем, чтобы на собра­нии не выступали одни и те же, строго соблюдался регламент, очередность в предоставлении слова. Проводя итог собранию, уместно отметить активность учащихся, особенно тех, кто раньше ее не проявлял. В седьмом классе продолжается от-шлифовывание техники проведения собрания. Обязанности ведущего, председателя и секретаря по очереди выполняют все. За счет совершенствования процесса можно увеличить число обсуждаемых вопросов. К 7-му классу складываются традиции, законы и правила проведения собрания. Ими мо­гут стать закон точности (закон «ОО»), закон поднятой руки, выпуск стенгазеты, пение любимых песен после окончания собрания и др.

Семиклассников отличает возросшее стремление к самосто­ятельности, независимости, тенденция к самоутверждению. В этой связи педагогу целесообразно предоставлять им возмож­ность для максимального проявления активности. Инициати­ва созыва собрания, как правило, принадлежит самим детям. Помощь классного руководителя ученическому активу прини­мает все более консультативный характер. Главное внимание должно быть сосредоточено на предоставлении каждому подро­стку условий для самовыражения в процессе коллективной ра­боты. В то же время классный руководитель следит и за тем, чтобы семиклассники не задерживались на одних и тех же орга­низаторских ролях, а как можно чаще меняли их. Возросший уровень самостоятельности школьников, их расширившийся организаторский опыт позволяют педагогу доверять учащимся самостоятельное проведение собраний по вопросам самообслу­живания, выставления оценок за поведение, распределения поручений.

Отметим, что особенности подготовки и проведения класс­ных собраний от 5-го к 7-му классу указаны весьма условно, так как возможна ситуация, когда и в 8-м классе у учащихся отсутствует опыт проведения классных собраний. В этом слу-

94

чае требуется творческий подход к вышеизложенным реко­мендациям.

Усилия классного руководителя, затраченные на обучение школьников подготовке и проведению классных собраний, полностью оправдываются. Участие в этом процессе является для них хорошей школой организаторского мастерства и де­мократии.

§ 11. Как выбрать лидера?

Принципиальная особенность ученического самоуправле­ния — удовлетворение потребности в самоорганизации, при­сущей всякому сообществу, особенно детскому. В нем непре­менно и стихийно выдвигаются лидеры («задвигаются» изгои) всего объединения или его части по личностым качествам (си­лач, совесть класса, юморист), по талантам (чтец, компьютер­щик, музыкант). . . От педагога требуется содействие тому, что­бы доверие к ребятам, вера в их ответственное отношение к делу — даже при неумении на первых порах его толково вес­ти — помогали укреплению их истинного авторитета в глазах одноклассников, чтобы при решении текущих проблем «рабо­тал» прежде всего авторитет личности, а не власти, которую та представляет.

При этом важно педагогическое стимулирование ли­дерства, осуществляемое как непосредственно, так и опо­средованно на основе дифференциации и индивидуализации педагогического влияния на учащихся. Педагогическое стимулирование лидерства предполагает выявление в различ­ных видах деятельности наиболее способных организаторов и включение их в ситуации, где они могут проявить свои спо­собности.

Лидер — человек, способный повести за собой, пробудить ин­терес к делу. Он стремится «выложиться» для достижения об­щей цели, активно влияет на окружающих, наиболее полно понимает интересы большинства; именно с ним хочется посо­ветоваться в трудные минуты, поделиться радостью, он может понять, посочувствовать, всегда готов прийти на помощь, от него во многом зависит настроение, он способен «завести» окружа­ющих.

Различают лидеров-созидателей и лидеров-разрушителей.

Лидер-созидатель действует в интересах дела, в интересах коллектива класса и всех его членов, которых он ведет за собой (а по большому счету — в интересах всех людей).

95

Лидер-разрушитель действует в своих собственных интере­сах, для него на первом плане не дело, не люди, а собственное эгоистическое желание показать себя, используя для этого дело и окружающих (зачастую во вред и делу, и людям).

В классе встречаются лидеры, роли которых различны: ли­деры-организаторы (деловые лидеры), лидеры — генераторы эмоционального настроя (эмоциональные лидеры), лидеры-ини­циаторы, эрудиты, умельцы.

Деловые лидеры играют основную роль в решении задач, поставленных перед коллективом в трудовой, спортивной, по­исково-туристской и другой деятельности.

Лидеры-инициаторы выделяются на этапе выдвижения идей, в поиске новых сфер деятельности для коллектива.

Лидер-умелец — это наиболее подготовленный в конкретном виде деятельности член коллектива (например, в походе — са­мый опытный турист).

Роль эмоциональных лидеров связана с действиями, отно­сящимися в основном к сфере межличностного общения в кол­лективе, группе в рамках класса. Ребята, успешно действующие в обеих сферах жизни организации, выдвигаются на роли абсо­лютных лидеров.

Деловые лидеры осознают межличностные отношения. Это обусловлено их стремлением хорошо знать своих одноклассни­ков, что позволяет им соответственно этим знаниям строить взаимоотношения. Эмоциональные лидеры нередко не испыты­вают потребности в управлении коллективом. Отрицательные взаимоотношения между одноклассниками точнее характери­зуют деловые лидеры.

Для воздействия на коллектив наряду с умением восприни­мать личные отношения большое значение имеет умение опре­делять статус сверстников. В этом лучше всех ориентируются абсолютные лидеры, на втором месте — деловые. От эмоцио­нальных лидеров в большей степени зависит психологический климат в коллективе, самочувствие сверстников, а также при­нятые нравственные ценности.

Лидера выдвигает деятельность. Поэтому через специально организованную разнообразную по содержанию деятельность можно обеспечить не только ситуации, направленные на спло­чение класса, но и, прежде всего, благоприятные возможности для успеха ребят, обладающих развивающимся потенциалом влияния на сверстников.

Для развития группы как коллектива характерна постоян­ная смена лидеров в зависимости от вида, характера и содержа-

96

ния деятельности, что обеспечивает каждому возможность пре­бывания в роли лидера и приобретения навыков организации других людей и самоорганизации.

Назовем качества личности, определяющие делового ли­дера:

а) способность управлять собой («если хочу, то смогу»): в пол­ной мере использовать свое время, энергию, умение преодоле­вать трудности, выйти из стрессовых ситуаций, заботиться о на­коплении сил (в том числе и физических);

б) наличие четких личных целей («знаю, что хочу»): ясность в вопросах о целях своих поступков, наличие целей, совмести­мых с условиями общения и деятельности, понимание реаль­ности поставленных целей и оценка продвижения к ним;

в) умение решать проблемы («найти выход в лабиринте мне­ний»), вычленять главное и второстепенное, оценивать вариан­ты решения проблемы, прогнозировать последствия принятых решений, определять необходимые ресурсы для решения про­блемы;

г) творческий подход к организации людей («не так, как все»): поиск нестандартных подходов к решению управленчес­ких проблем, умение генерировать идеи, стремление к нововве­дениям;

д) умение влиять на окружающих («вести за собой»): уверен­ность в себе, умение устанавливать хорошие личные отношения, способность убеждать и внушать, умение слушать других;

е) знание особенностей организаторской деятельности: уме­ние составить план, подобрать и расставить людей, включить их в его выполнение, стимулировать работу товарищей, тактич­но осуществляя контроль за их работой;

ж) наличие организаторских способностей (в их единстве):

организаторское чутье (психологическая избирательность, практическо-психологический ум, психологический такт), эмо­ционально-волевая воздейственность (общественная энергич­ность, требовательность, критичность), склонность к организа­торской работе;

з) умение работать с группой («сплотить товарищей): пони­мание важности такого фактора, как сплоченность коллекти­ва, способность преодолевать трудности, препятствующие эф­фективной работе, умение добиваться согласия, стремление к анализу условий развития группы и поиск их реализации.

В практике работы многих школ оправдала себя достаточно несложная методика выбора лидера, рассчитанная на учащих- 12-16 лет, т. е. на тех, кто учится в 7-11-х классах.

с спои у руководителю

97

Методика состоит из нескольких микроигр, позволяющих поэтапно определить структуру межличностных отношений в классе, выявить лидеров и организовать выборы актива на ос­нове состязательности.

Этап I Определение структуры эмоциональных отношений

МИКРОИГРА «ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ»

Ведущий, обращаясь к участникам игры, предлагает выя­вить ребят, которые пользуются наибольшей популярностью в организации. Для этого каждый должен записать не более трех фамилий тех, кого бы он пригласил на свой день рождения. 3-4 человека, получившие наибольшее количество предложений, становятся основными «именинниками». Они приглашают в го­сти всех участников игры.

Ведущий предлагает выбрать каждому того «именинника», к которому он желает пойти на день рождения. При этом он уточняет, что если кто-то не пожелает идти ни к одному из « име­нинников», то он имеет на это право.

Создаются разные по численности микрогруппы.

Для определения межгрупповых связей участникам игры предлагается после короткого совещания определить, с какой из групп они хотели бы объединиться.

В результате выявляются эмоциональные лидеры организа­ции, а у ребят появляется возможность четко определить раз­личие между деловым и эмоциональным лидером.

Этап 2 Определение структуры деловых отношений

МИКРОИГРА « КИНОСТУДИЯ*

Руководитель игры предлагает всем следующую ситуацию:

«Представьте, что вам предлагается снять фильм, для чего не­обходимо назвать того человека, который сможет организовать съемки». После того как все назовут 1-2 кандидатуры режис­сера, выявляются кандидаты в лидеры из тех, кто набрал наи­большее количество выборов.

Они поочередно выбирают себе помощников, при этом вы­бор следующего осуществляется после совета с уже выбранны­ми. После того как образовались микрогруппы из 4-5 человек, всем остальным предлагается выбрать себе киностудию и при-

98

соединиться к этим микрогруппам. Каждая «киностудия» дол­жна в течение 15-20 минут подготовить пантомиму (сценку) на тему из жизни организации или школы, где учатся ребята. После проведения этого коллективного творческого дела веду­щий просит в каждой микрогруппе провести анализ и опреде­лить, кто в ходе подготовки «кинофильма» оказался реальным лидером.

Выявленные лидеры становятся экспертами на следующих этапах выборов.

Выявлению склонности к организаторской деятельности способствует коллективная игра «Слон» (из спичек в течение минуты выложить «слона»), игра «Паутина» (пройти с пред­метом, сооруженным из веток, по лабиринту) и т. п. После того как проведена серия подобных игр, выявляются несколько кандидатов на «посты» в структуре органов самоуправления класса.

Сами выборы могут проходить следующим образом. Канди­датам ведущий дает задания, выполнение которых оценивает­ся всем коллективом. Форма оценки может быть различной. Са­мой простой является голосование. Набравшие большее коли­чество голосов считаются победителями конкурса.

Конкурс первый: ведущий дает задание придумать наибо­лее интересное (полезное) дело.

Каждый участник выбирает то дело, за которое отдает свой голос.

Конкурс второй: «Агитатор». Ведущий дает задание — са­гитировать всех принять участие в придуманном кандидатом деле. Конкурс оценивается, как и предыдущие.

Конкурс третий: «Организатор». Кандидат предлагает ребя­там познакомиться с планом организации придуманного ими дела. Оценивается умение составить план.

Конкурс четвертый: «Люди». Кандидатам предлагается по­добрать себе помощников и при этом обосновать свой выбор.

Оценивается умение подбирать людей и адекватно их оце­нивать.

Конкурс пятый: «Программа». Каждый должен продолжить фразу: «Если меня выберут. . . то я. . . »

Оцениваются новизна, конструктивность и значимость пред­ложенной программы.

После подсчета результатов выбираются 2 кандидата, на­бравшие наибольшее количество очков.

После того как им зададут несколько вопросов, участники игры осуществляют свой выбор.

у 99

Таким образом, выбранные вожаки поведут за собой класс и сделают возможным достижение поставленных целей.

Классный руководитель должен максимально стремиться к развитию детского самоуправления, решая при этом очень важную задачу формирования у детей чувства сопричастности ко всему, что происходит вокруг.

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В РАЗНЫХ КЛАССАХ

§ 12. Чем классы отличаются друг от друга?

Задачи и содержание, методы и стиль работы классного ру­ководителя определяются многими факторами: личностными качествами, уровнем профессионализма, конкретными обстоя­тельствами и условиями деятельности, а также особенностями того класса, которым он руководит. Знание и учет этих особен­ностей — важнейшая предпосылка успеха, эффективности ра­боты, удовлетворенности ею.

Итак, чем отличаются школьные классы один от другого? Что означает это для классного руководителя?

Начнем с возраста школьников. Общеизвестны возрастные особенности развития подростков, юношей и девушек. Здесь лишь подчеркнем, что при прочих равных условиях важно приводить обогащение их социального опыта в соответствие с возрастной динамикой. Это необходимо прежде всего для пре­одоления специфических крайностей, «болезней» возраста, а именно: инфантилизма — затянувшегося детства, социаль­ного равнодушия и безответственности там, где необходимо се­рьезное отношение к жизненным явлениям (в том числе в клас­се и школе, в семейной и внешкольной среде), большая ответственность за свои поступки; или, наоборот, ранних и по­ка не оправданных притязаний на взрослость: вызывающего внешнего вида или речи, цинизма, тяготения к «взрослому» внешкольному миру, часто криминальному, и пр. Поэтому це­лесообразно предоставить школьникам возможность постепен­но усложняющейся и по содержанию, и по «технологии», и по мере реальной ответственности положительной самореализа­ции, будь то самоуправление, коллективные дела, работа с младшими или нечто подобное, происходящее в школе или вне ее.

В связи с этим требует внимания и проблема количествен­ного соотношения в классе мальчиков и девочек. С одной сто-

100

роны, наблюдается традиционное преобладание общественной активности девочек, особенно в подростковых классах, с дру­гой — очевидно общее снижение активности и подростков, и старшеклассников. Значит, и задача помочь им в положитель­ной самореализации является актуальной. Среди возможных путей ее решения — сочетание, например, гуманитарных инте­ресов девочек (искусство, милосердие) с техническими интере­сами ребят (компьютер), а главное, опора на общий интерес, будь то туризм или современная музыка. Важно только, чтобы все это осуществлялось не принудительно, не под давлением принципа «как все», но по позитивному мотиву быть вместе на основе обоюдной заинтересованности.

Последнее для многих школьников оказывается весьма су­щественным, так как за пределами объединяющего их клас­са (все чаще и внутри него) их разъединяет социальное рас­слоение семей, усложняющее и деятельность классного ру­ководителя. В обычных классах общеобразовательных школ все чаще оказываются рядом подростки с прямо противопо­ложными интересами, жизненными планами, ценностными ориентациями, с существенно разным домашним достатком, часто с очень трудными биографиями (беженцы, мигранты), а порой и не менее трудными родителями. Все это ведет к ро­сту числа и жесткости конфликтов. Предупредить или, что сложнее, преодолеть острые ситуации если и удается, то прежде всего с помощью общих дел, в первую очередь направ­ленных на помощь и социальную защиту ребят («Детский ор­ден милосердия»), на самообслуживание в своей школе, ре­монт и оборудование класса, проведение этических бесед и т-ренингов, в старших классах — диспутов о целях и смысле жизни, совести и саморегуляции и пр. Положительный опыт, созданный и накопленный самими детьми, — мощный воспи­тывающий фактор.

Классные объединения школьников имеют параметры не только качественные (об одних говорилось выше, к другим мы еще вернемся), но и количественные. Помимо уже названных, важнейший — «возраст класса», т. е. то, сколько лет он суще­ствует в данном составе. В одном случае 10-му классу около года, в другом — больше девяти. . . То же, впрочем, можно ска­зать и о «возрасте» их классных руководителей: один работу только начинает, другой ведет ее несколько лет.

Как правило, чем больше «возраст класса», тем более ус­тойчива его социально-психологическая структура, объемны и влиятельны традиции. Их знание позволяет помочь ребя-

101

там поддерживать одни и преодолевать другие, а самому пе­дагогу — не допустить неуважения к сложившимся отноше­ниям.

В классе, история которого только начинается, важно по­мочь в другом: в создании структуры и традиций как средства и результата накопления положительно мотивированного соци­ального опыта ребят, соответствующего их возрасту и реальной ситуации, —связанного с организацией подлинного самоуправ­ления, коллективных творческих дел, созданием «летописи класса», заботой о товарищах или краеведением.

В то же время нельзя не заметить, что порой при устойчи­вом в течение ряда лет составе класса существует серьезная вероятность столкнуться с неприятием нового классного ру­ководителя, с конфликтами, вызванными отсутствием преем­ственности содержания и средств его работы с тем, что и как делал его предшественник. Особенно сложно, когда сталки­ваются элементы разных педагогических стилей — автори­тарного и либерального, причем в прямом или обратном дви­жении от одного к другому. В этом случае приходится долго и тактично искать резервы взаимоприемлемого общения с ре­бятами, начинать с решительного самопреодоления — отка­за от любых крайностей, будь то попытки окрика или пани­братства.

Существенным количественным параметром выступает на­личный состав — наполняемость класса, В государственных городских общеобразовательных школах она все еще часто превосходит норматив, заложенный в Законе РФ «Об образова­нии», в сельской же местности, как правило, напротив. Значи­тельны количественные колебания в частных школах, в гимна-. зиях и лицеях, в специализированных классах.

Реальной наполняемостью во многом определяются особен­ности работы классного руководителя. Прежде всего, действен­ная возможность индивидуального подхода к ребятам, есте­ственно, выше там, где их в классе 10-15, а не 35-40. То же относится и к работе с родителями,

В то же время в большом классе — и больший простор для взаимодействия с разными учащимися (и между ними), боль­шее пространство для формирования общественного лица каж­дого. Зато в небольшом классе нередко возникают более тесные связи, простые, доверительные взаимоотношения учеников друг с другом и с педагогом.

102

§ 13. Как понять класс?

Понять класс — это значит учитывать его особенности, скла­дывающиеся внутри него отношения, происходящие перемены.

В этой связи вновь обратимся к качественным параметрам. Трудно переоценить огромное значение социально-психологичес­кой структуры класса. Это одна из важнейших его особенностей, и без ее понимания классному руководителю трудно достичь ус­пеха, а значит, и удовлетворенности своей работой.

Прежде всего — это состояние классного коллектива, т. е. его сплоченность, при которой хорошо всем, когда хорошо каждо­му. Между тем далеко не всякое соединение школьников под формализованным названием 6-й класс «Б» или 9-й класс «А» представляет собой настоящий коллектив, тем более — высо­кой степени развития. Помочь достичь ее значит вместе с ребя­тами организовать жизнедеятельность класса так, чтобы им хо­телось быть вместе, чтобы они ощущали себя в школе (для них — прежде всего в классе) защищенными от драматических жизненных ситуаций, чтобы могли здесь реализовать свои ин­тересы, активно делясь и увлекая ими других. В общих делах, в рождении и удовлетворении общих потребностей складывает­ся обоюдная ответственность каждого — едва ли не главное ос­нование самостоятельности и духовной динамики, доступных соответствующему возрасту.

В 8-м классе единство классного коллектива дало трещи­ну. Девочки разделились на 3 соперничающие группы, а маль­чики, тоже разделившись, покорно ходили за ними, как при­вязанные. Как быть? Нужно было придумать такой ход, ко­торый позволил бы создать новые формы коллективного общения. Классный руководитель стала собирать мальчиш­ники и девишники, вести с детьми разговоры на разные темы. Начали с самого простого. Учительница, например, предла­гала; «Принесите свою самую любимую фотографию и рас­скажите о том, кто на ней изображен, при каких обстоятель­ствах, почему вам запомнился этот момент. . . » Или, к приме­ру, предлагала обсудить, что лучше носить — юбку или джинсы. А мальчишкам, не без внутренних, конечно, сомне­ний, говорила: «Выкладывайте-ка сигареты, кто какие курит! Будем обсуждать, чем они так хороши. . . » Конечно, ребята хихикали, смеялись над собой, но доставали, рассказывали. И вражда незаметно прошла, они снова почувствовали себя классным коллективом.

103

Не менее важно внимание классного руководителя к прояв­лениям групповой дифференциации и лидерства. Первая — фактически реальность всякого класса: одну группу объединя­ют общие увлечения, в другой — дети «новых русских», в тре­тьей — живущие рядом друг с другом, в четвертой — начинаю­щие оппозиционеры школьным режиму и «власти». . . Один школьник входит в разные группы, другой не примыкает ни к какой. Каждая группа имеет свою ориентацию, и она, если не носит асоциальной направленности, не может подвергаться со­мнению или отрицанию. Тревожна может быть ситуация конф­ликта между группами, их взаимного неприятия или вражды. Предупредить или преодолеть ее, скорректировать отношения можно, наладив межгрупповое взаимодействие путем вовлече­ния в совместную деятельность, отвечающую общим интересам и требующую коллективной ответственности ребят из разных групп: краеведческую экспедицию, театральный коллектив или деловую игру. . .

Значительную роль здесь могут сыграть лидеры. Известно, что их в классе может быть множество: в знаниях или спорте, в юморе или моде. . . Каждый — в чем-то умелец, он ведет за со­бой других, принят ими и выдвинут в таком качестве. Впрочем, есть и другие лидеры — хулиганы, прогульщики, начинающие наркоманы. И они тоже ведут за собой, являя другим пример весьма привлекательный. Особенно опасны и трудны для класс­ного руководителя те, у кого крепкая поддержка за пределами школы — в преступных группировках, компаниях фанатов, иных тусовках. Негативные увлечения нередко рекрутируют со­ответствующих лидеров тогда, когда природная возрастная ак­тивность этих ребят не находит реализации в школе. Значит, педагогу полезно попытаться предоставить им такую возмож­ность — в организации дел и отношений, полезных и школьни­ку, и школе, классу.

Любой общественно значимый лидер нуждается в человечес­кой и деловой поддержке со стороны классного руководителя. Педагогу важно не допустить ошибки, пытаясь сменить или навязать, назначить лидера, когда приходят в противоречие формальное и реальное положение подростка в классе среди товарищей, их о нем мнение. Да и самим лидерам надо помочь, показав, как трудно, но и важно уверенно вести за собой, имея на это основания, прежде всего —доверие одноклассников, при­нимая на себя ответственность, доказывая — и это чрезвычай­но существенно! — свое право на лидерство. Если лидером дви-жут не амбиции и не желание власти над другими — это

104

полезный и для него, и для педагога, и для класса результат вза­имодействия.

В классе было несколько умных и сильных учащихся, при­обретших необычайную, чрезмерную уверенность в себе. Когда кто-то из них попадал в группу, которой поручалось конкрет­ное дело, он тут же начинал командовать. Однажды классный руководитель объединила всех таких командиров в одну груп­пу. И оказалось, что они не умеют организовать работу. Все 5 человек пытались отдавать команды, перессорились, а дело не шло. Другие же группы справились с поставленной перед ними задачей, пусть и не блестяще. Когда обсуждали итоги выполне­ния задания, учительница предложила подумать, что получи­лось, что нет, и почему. И, нужно сказать, ребята поняли, поче­му у них в группе ничего не вышло. Поняли — и сделали выводы. Впоследствии они работали в группах уже иначе, отка­зались от командования, научились сопереживать товарищам. Про одного из них ученики потом рассказали классному руко­водителю: «Тема так волновался, так волновался, он Юлю даже по голове погладил, когда она справилась со своей операцией вовремя!» Через 3 года, в 8-м классе, они уже по собственной инициативе объединялись с теми одноклассниками, у которых были какие-то проблемы, чтобы помочь им.

Успеху содействует и забота о стиле и атмосфере межлично­стных отношений. Иногда они чрезмерно облегченны, поверх­ностны, иногда — недружелюбны, порой — ровны и спокойны. Бывают классы, равнодушные к своей ситуации и к окруже­нию, бывают агрессивные, встречаются более или менее отзыв­чивые или глухие на призывы извне. Во всех случаях, стремясь создать или сохранить атмосферу взаимного внимания, добро­желательной требовательности, приходится и самому стимули­ровать инициативу ребят, помогать им совместно достигать об­щего успеха, только и могущего вести к взаимному интересу и расположению. Разумеется, это не исключает столкновений авторитетов или мнений, а значит, и срывов, конфликтов, ссор, но не сбои — тоже порой по-своему необходимые для развития коллектива, выяснения отношений в нем и к нему, преодоле­ния ребятами и педагогом самих себя, — не они характеризуют атмосферу и стиль жизнедеятельности класса. Его взаимодей­ствие с классным руководителем определяется общим, обоюдо-приемлемым, осознаваемым и ощущаемым радостным движе­нием друг к другу в общей школьной среде.

105

Некоторые особенности класса — объективная данность, источники и содержание которой никак не зависят от классно­го руководителя, но требуют его внимания и — по возможнос­ти — влияния. В самом деле, последнему не подвластны, ска­жем, регион, социальная среда, тип школы, состав родителей, «возраст класса». Но поистине судьбоносные для него тради­ции, принесенные из начальной школы, складываются не без влияния будущего классного руководителя, если тот успешно взаимодействовал со своей предшественницей — учительницей 3-го (4-го) класса. Ростки, там заложенные, станут светлым и з-накомым или угрожающе-сумрачным «лесом» для нового ру­ководителя детей. Там, где между начальной и средней школой нет преемственности, именно этот фактор часто оказывается ос­новой и началом многих последующих сложностей, от которых страдают и классный руководитель, и дети.

Многим учителям приходилось сталкиваться с классами, у которых так и не сложилось положительного отношения к на­ставнику. То ли у ребят до этого успел накопиться соответству­ющий отрицательный опыт, то ли они не сумели или не захоте­ли принять нового педагога, то ли он с самого начала наделал столько ошибок в содержании и стиле своей деятельности, что дети этих ошибок так и не простили. . .

Причин тому может быть сколь угодно много, в том числе — кажущихся со стороны совсем ничтожными, но они непремен­но есть и так же непременно должны быть увидены и осознаны педагогом, как ни мучительно трудно признавать собственную неправоту или профессиональные ошибки, не говоря уж о не­достатках характера.

Конечно, при добрых взаимоотношениях и работать легче, и результаты выше. Но и при недобром отношении класса учи­тель ни человечески, ни профессионально не вправе отступать от нравственного долга перед учениками, уклоняться от выпол­нения воспитательных функций, отказывая детям в социаль­ной и педагогической поддержке. Разумеется, это и человечес­ки, и профессионально очень трудно: работать с подростками, со старшеклассниками равнодушными или агрессивными, со­противляющимися контактам, холодно подчиняющимися толь­ко приказам, — и не сорваться в бездны постоянного недоволь­ного брюзжания, сухого дидактизма, ответного равнодушия.

Есть и педагоги, в которых дети со временем разочаровы­ваются, теряют в них веру, оскорбленные «нечестностью», «предательством», недоверием, жесткостью, а более всего— равнодушием к их интересам, взглядам, суждениям. Иногда

106

подбираются очень трудные по составу и традициям, что на­зывается, неуправляемые классы, особенно из старших под­ростков. Но существуют и трудные для ребят авторитарные или нетерпимые, высокомерные или с отсутствием чувства юмора педагоги. Нелепо винить одних, оправдывая других. Личностная и профессиональная ответственность — при лю­бом варианте, повторимся, за педагогом. Еще более важно дру­гое: позитивное отношение класса— главная, ничем не ком­пенсируемая основа успеха классного руководителя, его удовлетворенности своей нелегкой работой. Сама же эта удов­летворенность, в свою очередь, — одна из самых существенных основ высокого качества работы, вызывающей положительное отношение школьников.

Поэтому важно как можно раньше почувствовать прибли­жение или заметить проявление негативных особенностей клас­са, чтобы по возможности не дать «болезни» развиться, воспре­пятствовать обоюдному накоплению отрицательного опыта взаимоотношений. Сделать это можно только путем постепен­ного, нередко долгого, по «мелочам» накопления опыта поло­жительного — обоюдного опыта работы над собой и учеников, и педагога. Труднейшей задачей здесь как раз и оказывается совместная организация такого опыта успеха в движении на­встречу друг другу.

Что-то будет придумано и получится, чему-то поможет его величество случай, для чего-то создадутся благоприятные ус­ловия. Кому-то поможет пусть жесткий, но откровенный «раз­говор о нас самих» у походного костра, кого-то сблизит общее поручение, кому-то окажут помощь по математике после дол­гой болезни. . . Во многих классах с этого начинаются и этим полнятся добрые перемены, образуется сплоченность не круго­вой поруки, но групповой самореализации, развитие которой непременно ведет к возникновению у ребят потребности в на­ставнике, которая объективно существует всегда, качественно изменяясь, но и возрастая по мере взросления, роста самостоя­тельности школьников, достигая максимума к выпускным 9 и 11-м классам. Впрочем, каждый класс идет своим путем, по-своему ведет по нему своего наставника, по-разному им ведом, разным приходит к финишу школьного пути. Как показывает массовый опыт, лишь единицы из сотен и сотен классов выхо­дят из школы с глубоким внутренним конфликтом со своим классным руководителем. Большинство тепло говорят о своих «классных» и совсем не вспоминают, что начиналось все очень непросто.

107

В последние годы, в связи с попытками демократизации об­разовательной системы, стала типичной своеобразная специа­лизация внутри средней школы, что не могло не сказаться на условиях и содержании воспитательной деятельности классных руководителей. Речь идет о классах с тем или иным уклоном, о классах в лицеях или гимназиях, в частных школах. Как ни разнится конкретная финансово-хозяйственная и бытовая си­туация, в которой классы функционируют, у них есть ряд об­щих особенностей, такой ситуацией обусловленных.

Среди особенностей — фактически первый пережитый и став­ший для ребят общим опыт прохождения через отбор. Этот опыт, через достижения или огорчения, но приведший в привилегиро­ванные условия, повышает не только самоуважение класса, его групповую самооценку, но и уровень притязаний школьников, отвечающих общественной оценке их способностей к занятиям, скажем, физикой или литературой. И таких, требующих и ожи­дающих уважения, — едва ли не целый класс. Целый класс уча­щихся из интереса, погруженных в этот интерес, с удовольстви­ем отдающих ему силы и время.

Познавательный процесс, как бы он ни был организован, сугубо индивидуален, если в классе собрались яркие индивиду­альности. Казалось бы, в этих условиях и классному руководи­телю работать легче. Но это только казалось. Правда, здесь, как правило, нет изнуряющих повседневных проблем с «успеваемо­стью и посещаемостью^, с открытым хамством на уроках или разбитыми в учебном кабинете стеклами. . . Но как же непросто добиться, чтобы состязание умов и знаний не стало враждой конкурентов, взаимной агрессией, чтобы именно доброе препят­ствовало появлению наркомании, помогало предупредить или преодолеть бездуховность, жесткую борьбу за лидерство. Здесь требуется особое мастерство, тонкое знание ребят, их межлич­ностных связей, внешкольного общения — в семье и со сверст­никами, чтобы воспользоваться средством, о котором мы уже не раз говорили: при безусловном и выражаемом уважении личных достижений отдельных ребят — акцент на успех совме­стных дел, самореализацию личностного потенциала в обще­ственно значимых ситуациях, чтобы пробудить потребность и предоставить пространство совместного с другими бытия. Приоритетным остается все то же: не дать развиться у школь­ника высокомерному индивидуализму, противопоставлению себя «массе». Зазнайство можно искоренить только жизнью и работой среди сверстников и взрослых, самоутверждаясь не за их счет, а вместе с ними, в общих делах.

108

Следует добавить, что в данном случае особую ценность об­ретает то или иное личное увлечение классного руководителя, причем вовсе не обязательно совпадающее с академической на­правленностью питомцев. Это может быть самодеятельная пес­ня или компьютер, современные танцы или спорт, тайны НЛО или Живая Этика. . . Успешно воспитывать одаренных питом­цев под силу прежде всего одаренному, духовно щедрому педа­гогу, являющему наглядный и убедительный пример богатства талантливой личности. Тогда счастлив и он, и те, в кого он по­верил и кто уверовал в него.

Предстать увлеченной личностью важно и перед родителя­ми учащихся — людьми очень разными и в их отношении к школе, и в оценке собственных детей. Увлеченность педагога не только антипод формализма, безразличия, не только одно из оснований его авторитета, но и способ вызвать интерес и дове­рие к школе родителей-скептиков, недооценивающих учитель­ские усилия, особенно тех, кто противопоставляет школе свою

семью.

Есть свои проблемы и в работе классного руководителя с кол­легами-предметниками. В частности, важна координация уси­лий ведущих спецпредметы и преподающих другие дисципли­ны, чтобы не допустить возможной односторонности и не подорвать физическое и психическое здоровье школьников.

Итак, и в специализированных классах есть немало суще­ственных трудностей: элитные условия требуют соответствую­щих им усилий классного руководителя.

Вернемся в обычную школу. Говоря о характерных особен­ностях, присущих различным классам, нельзя не отметить и та­кую, в которой своеобразно итожатся, аккумулируются жизнь коллектива к данному моменту и результаты взаимодействия ребят со своим наставником — статус в общешкольном коллек­тиве. Каждый класс, будто человек, имеет свою репутацию, свой имидж. Про один класс говорят, что он «спортивный», в дру­гом собралось несколько любителей авторской песни, третий каждые каникулы чуть не всем составом отправляется в эколо­гическую экспедицию, в четвертом — мастера организовать дискотеку, в пятом — опытные ведущие экономической игры. . . Практически каждый школьник обретает при этом простран­ство для индивидуального саморазвития; такой класс нужен

и интересен детям.

И в то же время общеизвестно: увлечения, характерные для того или иного класса, — это очень часто отражение и выраже­ние увлечений его классного руководителя. От одного опытно-

109

го методиста пришлось услышать «обратное»: «Дайте неделю-другую понаблюдать за классом — и я вам все расскажу про их классного руководителя».

Есть классы будто безликие, холодные, равнодушные. В них и самим-то ребятам неинтересно быть вместе, да и «классная» неведомо зачем существует. . . Она, конечно, многое могла бы изменить, хотя в данном случае это очень трудно, так как жест­ко связано с преодолением отрицательного социального опыта учеников.

Среди особенностей классов — присущие одним соци­альный эгоизм, корпоративная замкнутость, а другим — же­лание и умение организовать общешкольные дела; слеты, игры, вечера; 4-е (5-е) и особенно 10-е классы нередко бывают сборными, и каждая группа пришедших — носительница сво­их традиций и образа жизни. При этом возникает столкнове­ние лидеров или претендентов на лидерство, встречаются в об­щем составе свои одиночки-новенькие; порой резко разнятся даже 2 класса одной параллели, что способно питать антаго­низм «ашников» и «бэшников», но может создать условия и для их позитивного взаимодействия. . . И каждый случай — клубок сложнейших задач, требующих педагогически грамот­ного решения.

Несомненно, есть немало качественных и количественных признаков, по которым могут различаться и могут оказаться похожими разные классы. Признаки эти постоянны, а вот их конкретные проявления переменны, причем и в их возможной номенклатуре, и в реальном сочетании, и в мере, степени, уров­не выраженности, т. е. эти проявления практически бесконеч­ны! Здесь-то и заключена главная трудность — бессчетное чис­ло вариантов индивидуального облика класса, требующих в каждом случае индивидуального же подхода, прежде всего осознанного педагогом и предопределяющего содержание и тех­нологию профессиональной деятельности.

§ 14. Как подобрать класс для классного руководителя и классного руководителя для класса?

Не надо прибегать к формулам комбинаторики, чтобы «вы­числить» не менее бесконечное разнообразие личностей и про­фессиональной подготовленности и индивидуального почерка учителей, их предпочтений (руководить средними или старши­ми классами), отношения к делу, увлечений, значимых для де­тей и для работы с ними. »

110

Как же подобрать для Марии Алексеевны или Петра Сер­геевича такой класс, взаимодействие с которым было бы наи­более продуктивно для обеих «сторон»? Прежде чем предло­жить ответы на этот вопрос, следует оговориться, что, к сожалению, в массовой практике он не столь част, как того достоин: нередко классным вынужденно, а то вовсе бездумно, механически, даже в небольшой сельской школе назначают по принципу «у кого нет классного руководства» или иначе: либо по желанию (нежеланию) педагога, либо просто по случайнос­ти, произвольно, несмотря даже на имеющиеся возможности

выбора.

Между тем, если таковые есть, то проблема не в том, того

или иного классного руководителя назначить, а в том, чтобы

определить в данный класс именно его. Прежде всего многое зависит от профессиональной биографии педагога, его репута­ции в школе (строгий, мягкий), упомянутых выше личных склонностей и увлечений. Существенны связи с учащимися дан­ного класса — деловые (на уроках, в кружке художественной или технической самодеятельности, в туристической секции) и неформальные (соседи по домам, селу, поселку, району, горо­да). Такие связи — в зависимости от того, положительны они или нет,— значительно облегчают или затрудняют ситуацию. Ее успешное решение обусловлено тем, насколько «новый» классный руководитель способен понять важность и склонен обеспечить преемственность с работой предшественника. И, наконец, среди факторов субъективных едва ли не самый слож­ный и важный — личное желание или нежелание педагога при­нять класс.

Но ведь и этот класс — активный участник взаимодействия

с педагогом! В первую очередь важно учесть его особенности:

состав, традиции, тенденции развития из предыдущих состоя­ний в нынешнее, репутацию в школе («разболтанный», «ум­ный», «спортивный» и пр. ), его отношения с прежним настав­ником. Только так можно определить самое главное: каковы реальные потребности данного класса в новом руководителе. Значимо и то, как класс относится к тому предмету, который ведет предполагаемый руководитель, и особенно, конечно, к са­мому этому учителю, если ребята его уже знают.

Оба приведенных подхода сущностно схожи: их объединяет необходимость учитывать своеобразие учителя и того коллек­тива, которым ему предстоит руководить.

Однако даже самый тщательный учет обстоятельств вполне может быть иллюзорным: когда слишком много несоответствий,

111

к тому же при ограниченном выборе. Но интересы детей в любой ситуации остаются для школы фактором решающим. Поэтому, что бы ни случилось, не должны победить пессимизм или разо­чарование. Реальное основание для педагогического оптимизма, причем доступное каждому классному руководителю,— творче­ство, поиск оптимального выбора адекватных средств работы и общения с данным коллективом. Многие и многие даже в на­ше трудное время находят друг друга. Значит, это возможно.

Есть немало вариантов названия тех, кто профессионально работает с детьми; классный руководитель, воспитатель, настав­ник, вожатый, инструктор, мастер. . . Во всех этих номинаци­ях, везде и всегда он будто над детьми. И это верно по закону, по опыту, по житейским традициям: на то и старшие, специ­ально подготовленные специалисты, чтобы учить и воспитывать младших. Но только ли это привычное единственно приоритет­но? Разве менее значимо влияние класса на своего наставника, на выбор им содержания и стиля классного руководства? Вряд ли правильно говорить о его взаимодействии с ребятами, если фактически осуществляется руководство ими, или, если допус­тимо такое выражение, вместедействие.

Целесообразно же прежде всего разностороннее знание детей, в том числе не просто осознание влияния их на себя, но понима­ние его источников и механизмов, чтобы грамотно и позитивно воспринимать это влияние, реагировать на хорошее в нем и на плохое, наращивая одно и преодолевая другое. Дело не в мазо-хистском стремлении к покаянию, не в желании позитивной оценки педагога детьми, не в упрямом сопротивлении возмож­ной с их стороны критике или ожидании даже честной лести. Главное в том, чтобы работать над собой, беспредельно совершен­ствуясь. Мы, педагоги, хотим видеть рост обученное™ и воспи­танности ребят как результат нашей работы. И очень важно в вос­питательном отношении, чтобы дети замечали, видели, ценили добрые изменения, происходящие в их наставниках.

Глава 3 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И СРЕДА

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В СТРУКТУРЕ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ

§ 1. Кем и как управляет классный руководитель?

Классный руководитель занимает своеобразное положение в системе управления воспитательной работой в школе. Суть управления в данном случае — педагогическая, т. е. речь идет не о некоем управленческом звене и присущих ему управлен­ческих действиях, не о некоем «дерганье за ниточки» школь­ников-марионеток, не о механическом «включении» или «вы­ключении» того или иного фактора, не о манипуляциях людьми. Педагогическое управление — это достижение педа­гогических целей с помощью педагогических средств, что впол­не соответствует человеческому и профессиональному назначе­нию классного руководителя. В сложной — разноуровневой и многоплановой — системе управления школой его положение

весьма непросто.

В реальности оно определяется, во-первых, общими задача­ми обучения и воспитания, стоящими перед данной школой; во-вторых, местом класса как организованного объединения учащихся, основной и устойчивой ячейки общешкольного сообщества и главной сферы самореализации каждого ребенка;

в-третьих, функциональными обязанностями классного руко­водителя и потребностями в нем класса; в-четвертых, особенно­стями личности педагога.

В одном из предыдущих разделов пособия подробно говори­лось о многоплановых целях и задачах деятельности классно­го руководителя. Теперь, обращаясь к ее управленческой сто-

113

роне, заметим, что она связана с решением разных, но тесно пе­реплетающихся задач.

Прежде всего это координация условий жизнедеятельности класса во имя развития индивидуальности каждого ученика.

Ситуация как будто очевидна: есть возможность все сделать хорошо — на пользу детям. Чем же объяснить, что в реальнос­ти так бывает далеко не всегда? Причины этого зависят не толь­ко от желания (нежелания) людей, но и кроются в сложностях самого процесса управления, его «вертикальных» и «горизон­тальных» связей.

Остановимся на «вертикальных» связях. Класс можно рас­сматривать как точку пересечения прямой и обратной инфор­мации, достаточность и полнота которой в решающей степени зависят от классного руководителя, определяют содержание его работы.

С одной стороны, он, постоянно и в разных ситуациях общаясь с ребятами, зная особенности внутренней структуры от­ношений класса, ее динамику, своеобразие личностного разви­тия многих школьников, традиции и интересы всего коллекти­ва, находясь в курсе едва ли не всех происходящих в нем событий, постоянно анализируя ход и результаты учебно-вос­питательного процесса, держа связь с родителями учащихся и зная их семейную ситуацию, т. е. обладая важнейшей инфор­мацией о классе, передает необходимую ее часть выше — для планирования, организации и анализа воспитательной работы на общешкольном уровне, управление которой без данных от классов малоэффективно.

С другой стороны, получая управленческую информацию самого разного характера «сверху» — от администрации, от школьного психолога, от педагогического совета, — классный руководитель как бы трансформирует ее для конкретных усло­вий своего класса, идет ли речь о плане работы школы на кани­кулярную неделю, о тестировании ли в целях профориентации или о соблюдении единого орфографического режима. Любые « помехи », дефицит или избыток в названных потоках или пред­взятость в их личностном толковании затрудняют работу, а главное — вредны для детей,

Следует особо подчеркнуть уникальную значимость ин­формации о классе, которой располагает классный руководи­тель, поскольку в большинстве случаев она доверительна, по­зволяет не только констатировать явления, но и точно объяс­нять их причины и поводы. Это, что едва ли не самое ценное, относится к анализу сложнейшей проблемы отношения

114

школьников к учению, в обиходе вульгаризированной до сле­пых сведений о неуспеваемости и неуспевающих, а по сути лежащей в русле нравственной проблемы ответственности, выявления и развития познавательных потребностей и инте­ресов, организации быта и жизнедеятельности учеников и за пределами школы.

То же можно сказать и о таком деликатном предмете, как семейная ситуация конкретных ребят, сплошь и рядом отяго­щенная скудностью домашнего бюджета, асоциальным поведе­нием, жестокостью родителей, трудностями быта беженцев или переселенцев, а то и, напротив, избытком благ, но в любом слу­чае — отсутствием или деформацией нормальных для учебы условий.

Ни родители, ни дети в подавляющем большинстве случа­ев не склонны афишировать свои материально-психологичес­кие сложности, впрочем, как и безразличие к школьным де­лам своего ребенка. И тем не менее эти сведения (безусловно, конфиденциально) в той или иной мере могут, а иногда даже должны быть доведены до сведения других учителей, до всех, кто может оказать конкретную материальную и моральную помощь (родительского комитета, попечительского совета школы).

Правильное видение состояния и развития класса — актив­ного «фона», на котором и в пространстве которого происходит индивидуальное развитие школьников, — одно из решающих условий его успешности. Здесь — главная цель педагога, а с ним и семьи, и социума, цель не только самая главная, но и труд­ная,— трудная уже потому, что детей в классе много, потому, что каждый из них — особая личность; потому, что она форми­руется в весьма противоречивых условиях, далеко не всегда до­ступных влиянию школы, учителя, а то и семьи. И все-таки большинство классных руководителей ведут соответствующую работу, пусть не со всеми питомцами в одинаковой мере, но ве­дут, систематически изучая ребят, анализируя собственные впечатления.

Завершая характеристику места классного руководителя в иерархии уровней управления воспитанием, отметим: чем «ниже» такой уровень, чем приближеннее к личности самого ребенка (государство — регион — поселение — школа — класс — группа ребят — школьник), тем это управление слож­нее и богаче по содержанию, тоньше по технологии, разнообраз­нее по методам и формам.

115

§ 2. С кем сотрудничает классный руководитель, управляя классом?

Горизонталей уровня управления— несколько, причем каждая из них весьма значима для классного руководителя, по-своему ему необходима. Обратимся к нескольким позициям од­ноуровневых связей.

Прежде всего это взаимодействие с учителями-предметни­ками, преподающими в данном классе. «Классному» нередко приходится «защищать» кого-то из своих питомцев от коллег-предметников, особенно в конце четверти или полугодия: одного «еще раз переспросить по физике», с другим дополнительно позаниматься русским языком, третьему «натянуть» по геогра­фии до четверки, четвертому простить прогул урока физкуль­туры. . . Эти оперативные, тактические «ходы» неизбежны.

Для успешной работы немаловажное значение имеет сотруд­ничество руководителей параллельных классов. Здесь собра­ны дети одного возраста. Поэтому возникает возможность об­мена талантами ребят и их наставников в широчайшем спектре воспитательной работы; в кружках и секциях, в спорте и худо­жественной самодеятельности, в играх и походах. . . Неважно, из какого класса организатор — важно, что интересно всем. Если один классный руководитель — страстный турист, а дру­гой увлекается компьютерной техникой, то первый возьмет в по­ход и ребят из параллельного класса, а второй увлечет соседей по учебным кабинетам составлением оригинальных компьютер­ных программ. Дополнительный расход времени педагогов не­велик, а польза от такой кооперации для ребят перекрывает его многократно.

Еще одна актуальная для этих педагогов одноуровневая связь — в рамках методического объединения классных руко­водителей (его иногда называют объединением воспитатель­ным — в отличие от предметных). При этом следует отметить важность, во-первых, совместного профессионального анализа опыта разных педагогов, констатации конкретных школьных реальностей. Во-вторых, значимость такого анализа сущест­венно возрастает, поскольку именно данное объединение опре­деляет стратегию и тактику, потребности взаимодействия пе­дагогов и ученического самоуправления — при подготовке сложных мероприятий (родительских собраний, турслетов, праздников, иных общешкольных дел), при решении трудных проблем (борьба с прогулами, наркотиками, воровством, меж­национальными конфликтами), а также, что едва ли не самое

116

главное, при организации педагогического анализа и обсужде­нии эффективности сделанного. Наконец, в-третьих, коллектив­ный разум и опыт воспитателей позволяет целенаправленно организовать передовой опыт решения тех или иных задач ра­боты с классами, т. е. стимулировать творчество коллег, давать

ему общественную оценку.

Общей особенностью всех названных горизонталей высту­пает их равноправное, не командное, а товарищеское, профес­сиональное сотрудничество. В этом и их особая человеческая и профессиональная значимость для участников: сотрудниче­ство на прочнейшей основе индивидуального вклада каждого в общее трудное дело.

Обмен информацией здесь — обоюдная потребность взрос­лых, связанных с главным действующим в школе лицом — ре­бенком. Разные грани его личности, разные стороны жизни не только предмет общего интереса педагогов, но и средоточие их творческих усилий, их побед и поражений. Ведь есть классы, ребята, трудные для всех учителей, для всей школы, связанные с ней разве что тонкими ниточками инерции, скучной привыч­ки. Сплести их с надежными и прочными нитями познаватель­ного интереса, духовного сотрудничества, реальной поддерж­ки помогут классному руководителю коллеги, их наблюдения, советы, опыт, профессиональные находки и удачи.

Немаловажно, что взаимодействие создает добрую основу для установления и сохранения нормальной психологической атмосферы в среде педагогов и в их отношениях с учащимися. Из-за постоянного нервного напряжения, усталости нередки конфликты между учителями, чаще всего по поводу сложнос­тей учебно-воспитательного процесса («У вас в классе стало со­вершенно невозможно работать!» — гневно бросает одна учи­тельница другой и слышит в ответ: «Вы бы лучше за своими Ивановым и Давыдовой смотрели!. . »). Обильная и разноплано-вая информация о коллективах, группах, детях на уроке, на занятиях кружка в школе или вне школы, о работе с ученика­ми снижает ситуативные возможности и причины взаимных уп­реков, недовольства друг другом: люди знают, как работают другие, и уважают их усилия, понимают неудачи, сочувствуя коллегам. Если кто-то из них ошибся, ему не только корректно укажут на промах, но и постараются помочь преодолеть себя и по возможности исправить дело. Школьная жизнь классного руководителя сложна, полна неожиданностей, но общее прави­ло однозначно: дети, работа с ними, внимание к ним сплачива­ют учителей!

117

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКИ

§ 3. В чем сущность взаимодействия классного руководителя и учителей-предметников?

Классный руководитель и учителя-предметники обеспечи­вают целостность, целенаправленность педагогического процес­са в классе. В работе с ученическим коллективом и отдельны­ми учащимися все педагоги решают общие образовательные и воспитательные задачи: развитие познавательной активнос­ти. творческих способностей, самостоятельности, ответственно­сти и др.

Эффективность этой работы во многом зависит от согласо­ванности перспективных и оперативных целей и задач, а так­же от согласованности действий педагогов, работающих с уче­никами конкретного класса.

Каждый педагог заинтересован в профессиональном и вос­питательном результате, который можно повысить, если объе­динить или скоординировать свои усилия с действиями коллег. Центром этой координации и организации учебно-воспитатель­ного процесса является классный руководитель, который во взаимодействии с учителями-предметниками решает следую­щие задачи:

— изучение личностных особенностей педагогов, их возмож­ностей в организации воспитательной работы с детьми;

— изучение особенностей преподавательской деятельности учителя, его контактов, отношений с детьми;

— регулирование отношений между учителями класса, меж­ду учителями и детьми, между педагогами и родителями;

— определение общих целей, организация совместной дея­тельности по их достижению;

— педагогически целесообразное использование возможно­стей педагогов в организации воспитательной работы с детьми и родителями.

Классный руководитель организует работу всех учителей по обоснованию общих целей и задач в работе с ученическим кол­лективом и отдельными учащимися, определению путей, основ­ных педагогических средств, обеспечивающих достижение намеченного, привлекает учителей класса к внеучебной воспи­тательной работе, координирует действия педагогов в проведе­нии учебных занятий, в работе с коллективом и отдельными

учащимися.

•

118

Основу взаимодействия классного руководителя и учителей класса составляют:

— взаимная информированность о детях, их взаимоотноше­ниях, об организации и результатах учебно-воспитательного процесса;

— взаимопомощь, взаимная поддержка в решении сложных проблем;

— заинтересованность в успешной работе класса и каждого ученика;

— совместный поиск путей решения педагогических про­блем, совместные усилия, совместная работа по реализации на­меченных задач;

— совместный анализ проведенной работы, решаемых пе­дагогических проблем, полученных результатов;

— совместное определение перспектив в работе классным коллективом, отдельными учащимися.

На первый взгляд реализация всех этих совместных дей­ствий может показаться нереальной, однако многое осуществ­ляется классным руководителем и учителями в повседневном общении и требует небольших затрат времени, окупающихся значительным повышением качества педагогической работы. При этом обе стороны, помогая друг другу, помогают и себе.

§ 4. Каково содержание работы классного руководителя с учителями-предметниками?

Классный руководитель организует изучение учащихся, их образовательных возможностей, обучаемости, воспитанности. Вместе с учителями он может составлять и оформлять различ­ные диагностические карты. Оценка ряда учебных способнос­тей детей осуществляется родителями, детьми, учителями. В этом случае важно сопоставить, проанализировать различные данные, ознакомить педагогов с результатами. С одной сторо­ны, классный руководитель использует различную информа­цию, которую получает о детях от учителей, в своей деятельно­сти, учитывает ее при организации воспитательной работы;

с другой — обогащает представления учителей о ребенке, пред­лагая им неизвестные данные, которые могут отрегулировать действия педагога, его методы работы с учеником.

Целесообразно привлечь учителей к отбору методик для изу­чения детей и коллектива, эффективности воспитательного про­цесса, так как учителя могут дополнить их содержание, имея свои проблемы в работе с классом. Было бы правильным согла-

119

совывать с учителями весь процесс педагогической диагности­ки, тем более что некоторые вопросы могут и должны касаться учебного процесса, повышения его эффективности, деятельно­сти учителей и их отношений с детьми, преподавания отдель­ных предметов.

Классный руководитель знакомит учителей с результатами изучения детей и классного коллектива, привлекая и классный коллектив, и учителей, работающих в классе, к обсуждению программы педагогической помощи ребенку и его семье. Он организует совместно с учителями-предметниками поиск средств, способов, обеспечивающих успешность ребенка в учеб­ной деятельности, его самореализацию на уроке и во внеучеб-ное время.

Классный руководитель систематически информирует учи­телей о динамике развития ребенка, его трудностях и достиже­ниях, об изменении ситуации в семье. В случае затруднений, связанных с обучением, стремится привлечь учителей к обсуж­дению путей преодоления этих трудностей и помогает педаго­гам скорректировать их действия. Необходимо познакомить учителей с особенностями психического развития детей, име­ющих отклонения в развитии, со специальными способами пе­дагогического влияния на них.

Классный руководитель регулирует отношения учителей и родителей ребенка. Он информирует педагогов о состоянии воспитанника, особенностях семьи, организует встречи роди­телей с учителями-предметниками с целью обмена информаци­ей, оказания помощи родителям в организации домашней ра­боты с учащимися.

Особенно важно привлечь учителей к целеполаганию, пла­нированию воспитательной работы в классе. Классный руково­дитель на этапе перспективного планирования, поиска идей и конкретных форм их реализации предлагает учителям отве­тить на следующие вопросы.

1. Какие проблемы в классе требуют первоочередного реше­ния?

2. Какие мероприятия целесообразно провести с целью ре­шения этих проблем?

3. Какие дела, формы работы могут быть организованы с ва­шим участием?

4. Какая внеучебная работа по вашему предмету может быть проведена с учащимися?

5. Какие проблемы целесообразно обсудить с родителями детей?

120

Материалы, полученные в процессе обсуждения этих вопро­сов, классный руководитель использует при коллективном пла­нировании, стремится согласовывать предложения учителей с детскими интересами, ненавязчиво привлечь внимание уча­щихся к предложениям педагогов. Было бы замечательно, если бы учителя класса приняли участие вместе со школьниками

в коллективном планировании.

Когда составлен план работы ученического и родительского коллективов, классный руководитель предлагает учителям най­ти возможности, формы участия в реализации намеченного, определить дела, которые будут проводиться с привлечением педагогов класса. Это могут быть познавательные мероприятия, общественные смотры знаний, родительские собрания и лекто­рии.

Каждый период совместной работы (совместное мероприя­тие, четверть, учебный год) завершается подведением итогов и анализом. Особенно полезно привлечь учителей к коллектив­ному анализу в классе.

Классный руководитель изучает стиль, основные методы и приемы работы своих коллег с учащимися, выявляет успехи, проблемы, достижения, эффективные способы работы учителей со школьниками и родителями, организует обмен опытом пе­дагогической работы, поддерживает, стимулирует стремление учителей оказать педагогическую поддержку ребенку, устано­вить сотруднические отношения с родителями. В то же время он заинтересованно принимает предложения учителей, прояв­ление их инициативы, реагирует на замечания, поставленные

проблемы.

Особое внимание необходимо уделить новым педагогам, ко­торых важно познакомить с особенностями классного коллек­тива, отдельных учеников, требованиями, предъявляемыми предыдущим учителем и педагогами класса.

§ 5. Какими могут быть формы взаимодействия классного руководителя и учителей-предметников?

К формам совместной работы могут быть отнесены различ­ные конкурсы по предметам. Учитель заинтересован в развитии интереса к предмету, поднятии его престижа, поэтому проведе­ние мероприятий в интересной и увлекательной форме во вне-учебное время с участием педагога-предметника будет способ­ствовать решению образовательных и воспитательных задач. Осуществляя совместную работу, классный руководитель и учи-

121

тель должны четко обозначить свои функции, распределить обя­занности, договориться о единых требованиях. Учитель помо­гает отобрать содержание материала и определяет роль каждо­го учащегося в зависимости от его интереса к предмету и спо­собностей. Классный руководитель обеспечивает привлечение учащихся к планированию мероприятия, организует подгото­вительную работу, совместно с учителем контролирует ход под­готовки. Педагоги помогают каждому найти свое место в кол­лективной работе.

Покажем организацию совместной работы классного руко­водителя при проведении общественного смотра знаний, суть которого заключается в следующем.

Общественный смотр знаний проводится по наиболее важной, основополагающей теме. Задачи смотра: систематизировать зна­ния, добиться более глубокого, прочного усвоения материала все­ми учащимися; развить навыки коллективной работы; повысить ответственность не только за собственные знания, но и за успехи в учебе своих товарищей, всего коллектива.

Подготовка смотра включает создание групп (звеньев, бри­гад) во главе с руководителем (консультантом), составление воп­росов, заданий, которые сообщаются за 7-10 дней до смотра;

приглашение гостей, родителей, выборы жюри, оформление кабинета, составление групповых и индивидуальных заданий. К подготовке и проведению смотра в младших и средних клас­сах в качестве руководителей групп, организаторов, ведущих, жюри могут привлекаться старшеклассники. В практике ис­пользуются различные формы проведения смотра. По очереди каждая группа выполняет групповые и индивидуальные зада­ния, остальные участвуют в обсуждении ее работы, либо смотр проводится в виде путешествия, движения по станциям, где группа за каждый вид работы получает оценку. Возможны са­мооценка и взаимооценка внутри микроколлективов, которые фиксируются на специально оформленных листах учета знаний.

Педагоги могут распределить работу по подготовке и прове­дению этого мероприятия следующим образом.

Классный руководитель помогает сформировать группы, спланировать их подготовку, обеспечивает приглашение роди­телей и гостей, участвует в работе жюри. Учитель готовит ру­ководителей групп к работе, составляет задания, проводит сам смотр. Оба педагога по ходу подготовки регулируют отношения между детьми.

В завершение оба педагога организуют подведение итогов, анализируя решение образовательных ^воспитательных задач,

122

определяют способы закрепления положительного опыта детей

и решения выявленных проблем.

Познавательные дела могут быть организованы с участием многих учителей класса. Интересной формой сотрудничества учителей литературы, музыки и учащихся может быть творчес­кий отчет. Приведем пример такого отчета.

Задачи: сформировать ответственность за учебный труд учащихся, доброжелательные отношения между детьми, уме­ние радоваться успехам друг друга; развивать творческие спо­собности учащихся; показать родителям, какими знаниями, умениями, навыками овладели их дети, и вызвать у родителей интерес к учебному труду.

ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ

1. Сообщение темы и цели собрания, знакомство с про­граммными требованиями по литературе.

2. Театрализованное представление по басням Крылова. Дети в костюмах, с использованием декораций инсценируют басни «Стрекоза и Муравей», «Волк и кот», «Лисица и виног­рад», «Свинья под дубом», «Лягушка и вол», «Лиса и жу­равль», «Кошка и соловей».

3. Чтение рукописного журнала № 1, составленного из рас­сказов учащихся по басням Крылова и из басен, придуманных ими самими. Дети читают собственные сочинения, жюри от­мечает лучшие.

4. Обсуждение родителями в группах, а затем выступления

представителей от групп по следующим вопросам:

— какие успехи у детей вы отмечаете;

— что вам не совсем понравилось;

— что вы посоветуете учителю;

— в чем вы, родители, можете помочь своему ребенку.

5. Педагог сообщает родителям, над чем будут работать уча­щиеся по литературе во второй четверти, когда будут прохо­дить уроки внеклассного чтения, уроки развития речи и уроки

творчества.

6. Творческий отчет по музыке. Выступают учащиеся му­зыкальной школы.

7. Исполнение музыкальных произведений по заявкам од­ноклассников и родителей.

8. Подведение итогов, коллективный анализ собрания. Ро­дители и дети предложили выступить с программой отчета пе-

123

ред учащимися второго класса и в доме престарелых, дополнив ее танцами, сценками из школьной жизни.

Классный руководитель привлекает учителей-предметни­ков к работе с родителями, способствует формированию уважительных и доверительных отношений между ними. Это­му могут способствовать вечера вопросов и ответов, совмест­ное обсуждение проблем класса на родительских собраниях. Чаще всего учителя приходят на собрание, чтобы высказать свои требования, познакомить с особенностями программы, предложить возможные способы оказания помощи детям по изучению предмета. Однако более продуктивным было бы сов­местное выявление проблем, трудностей обучения детей и сов­местный поиск путей решения этих проблем, преодоления трудностей.

Собрание учащихся, родителей и педагогов «Анализ учебной работы за первую четверть»

Цель: сформировать у школьников ответственность за ус­пехи в учебной работе, привлечь родителей к решению проблем обучения детей в школе.

ПОДГОТОВКА

1. Проведение анонимной анкеты с учащимися и ее анализ.

2. Анализ ведения тетрадей, подготовки учащихся к урокам.

3. Посещение уроков, привлечение завуча к контролю за уроками.

4. Формирование групп для обсуждения вопросов на со­брании.

ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ

1. Сообщение классного руководителя: чем вызвано прове­дение данного собрания.

2. Выступление заместителя директора по учебно-воспи­тательной работе о состоянии учебной деятельности школь­ников,

3. Обсуждение в группах и выработка мнения по вопросам:

— приведите свои аргументы в защиту имеющихся резуль­татов в учебе;

— что мешало добиться более высоких показателей в учебе;

— как организовать учебную деятельность в классе.

4. Высказывание мнений представителями групп и выра­ботка решений.

5. Обсуждение в группах ситуаций, связанных с вопроса­ми воспитательной и учебной работы класса.

6. Каждый школьник фиксирует на доске оценку своей де­ятельности с помощью цветограммы по следующим вопросам:

— сколько времени ты тратишь на подготовку домашнего

задания?

а) до 1 часа; б) от 1 до 2 часов; в) более 2 часов;

— всегда ли полностью и самостоятельно выполняешь до­машнее задание?

а)да;б)нет; в) иногда;

— спроси себя: «Всегда ли на уроке я решаю проблему, ко­торую ставит учитель? •

а) да;б) нет; в) иногда.

7. Анализ самооценки школьников, высказывание мнений

представителями групп.

8. Выступление учителей-предметников. Вопросы учите­лей, учащихся, родителей в адрес друг друга и ответы.

9. В группах педагогов, родителей и детей вырабатывает­ся десять полезных советов успешной учебной работы школь­ников.

10. Каждая группа представляет свой вариант.

11. Работают отдельно учителя с родителями и учащиеся

(15 минут):

— школьники (творческие группы) готовят сатирические

страницы из жизни класса;

— родители и учителя знакомятся с результатами анкети­рования учащихся, обсуждают проблемы помощи родителей

в учебной работе;

— редакционная группа составляет полезные советы ус­пешной учебной работы.

12. Выступления групп школьников.

13. Сообщение редакционной группы.

14. Принятие решения собрания.

Классный руководитель обеспечивает взаимодействие роди­телей и педагогов для решения учебных проблем детей.

Взаимодействие классного руководителя с учителями-предметниками имеет особо важное значение в определении позиций и требований к конкретным ученикам. В школе № 63 г. Ярославля это выражается в составлении программ индивидуального развития учащихся, в которых отражены

125

задачи в работе с ребенком, реальные и перспективные пока­затели его индивидуальных особенностей, характеристик,пе­речень конкретных действий, обеспечивающих успешность его развития.

Одной из форм взаимодействия классного руководителя и учителей-предметников, обеспечивающих единство дей­ствий и способствующих выработке единых подходов к вос­питанию ребенка, является педагогический консилиум. Здесь формируется всесторонний взгляд на ребенка. Все, кто работает с учеником, получают информацию о его психичес­ком, физическом, умственном развитии, его индивидуаль­ных способностях, возможностях и трудностях. Педагоги анализируют результаты наблюдений за учеником, обмени­ваются информацией, договариваются о способах решения возникающих проблем и распределяют функции в работе с ребенком.

Так, например, в ряде школ в завершение четверти прово­дится педагогический консилиум с участием всех учителей по оказанию педагогической поддержки учащимся, которые испы­тывают трудности в учебе и общении со сверстниками; осуще­ствляется анализ этих трудностей, определяются способы кор­рекции деятельности педагогов по отношению к каждому ученику, намечается программа действий по реабилитации под­ростков, определяется роль каждого учителя, особенно тех, кто имеет особое личное влияние на ребенка.

Полезно организовать посещение учебных занятий с досле­дующим обсуждением действий учителей по отношению к кон­кретному ребенку и способов взаимодействия педагогов с кол­лективом.

Основной формой работы с учителями-предметниками являются индивидуальные беседы. Они должны быть спла­нированы так, чтобы не упустить важного этапа в организа­ции работы учителя с ребенком и предупредить возможные трудности и конфликты. Важно проводить такие беседы как совместные размышления, совместный поиск решения той или иной проблемы. В ряде случаев бывает необходимо орга­низовать индивидуальную консультацию учителя со специ­алистами.

Формы взаимодействия классного руководителя с учителя­ми могут быть самыми разнообразными. Многое зависит от лич­ных контактов, заинтересованности в успехе обеих взаимодей­ствующих сторон.

126

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И КЛУБНЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

§ 6. Что представляет собой клубное объединение как воспитательный феномен?

Организация процесса воспитания невозможна без включе­ния школьников в клубную деятельность, организуемую с уче­том интересов детей на основе их добровольного участия. Имен­но она создает условия для развития творчества, предоставляет возможности для общения, самовыражения, самоутверждения и самореализации вереде сверстников. Кроме того, участие в клубной деятельности позволяет детям отдохнуть, удовлетво­рить свои гедонистические потребности.

Клубная деятельность как составная часть внеучебной деятельности учащихся организуется в школе чаще всего как фронтальная или групповая; последняя — в форме клубных объединений. Классный руководитель, одним из направлений деятельности которого является организация досуга детей, не может не использовать возможностей объединений по интере­сам для повышения эффективности воспитательной работы.

Слово «клуб» пришло в русский язык из английского в се­редине XVIII в. и означало «объединение людей». Интересны славянские корни слова. В старославянском языке слово «клуб» образовалось путем усечения суффикса от слова «клу­бок», означая «шаровидную массу пара, дыма», или просто «шар ». Старославянское и английское определения теснейшим образом переплелись в современных трактовках «клуба». Оп­ределенная замкнутость, ограниченность пространства, некая «кружковость» стали неотъемлемой частью многих объедине­ний детей и взрослых, указывая на одну из особенностей клу­бов — коллективизм и сплоченность (единый «шар»).

Клубные объединения в школе сегодня разнообразны: соб­ственно клубы, кружки, студии, секции, общества. Каждое из них имеет свои особенности, но все они — добровольные объе­динения учащихся по интересам.

Наиболее распространенными типами объединений в шко­лах являются кружки и клубы. Формально кружок от клуба отличается тем, что, как правило, меньше по количественно­му составу, деятельность его узконаправлена и часто органи­зуется по специально предложенной программе; в нем обыч-

127

но нет структурных подразделений; отсутствует орган само­управления. В практике понятия клуб» и «кружок» рас­сматриваются педагогами чаще всего как условные, и это не имеет принципиального значения в воспитательном процес­се. Важнее другое — соответствие клубного объединения тем признакам, которые характеризуют его как объединение осо­бого рода.

Любое клубное объединение характеризует ряд признаков, в совокупности отражающих их внутреннюю сущность. Первый из них — добровольность вхождения в объединение. Неверно называть клубами (что, к сожалению, нередко встречается в практике) разнообразные штабы, советы, в состав которых входят выборные представители каждого класса, ибо именно добровольность вхождения детей в объединение прежде всего определяет цель, содержание его деятельности, выбор форм и методов работы.

Клубное объединение характеризуется общедоступностью для любого члена школьного коллектива. Именно это опреде­ляет самодеятельный характер его организации и демократи­ческий стиль жизнедеятельности, основанные на свободе выбо­ра занятий. Нельзя ограничивать доступ в клубное объединение плохой успеваемостью, нарушениями дисциплины, конкурсно-стью приема. Для вступления в некоторые объединения неспра­ведливо устраивать экзамены и просмотры. Деятельность школьных клубных объединений носит характер любительс­кой, не ставит своей задачей достичь определенных результа­тов в какой-то предметной деятельности, направлена не столько на результат, сколько на процесс, приносящий удовлетворение его участникам.

Важнейший признак клубного объединения — относитель­ная стабильность его состава. Она способствует организацион­ному оформлению объединения: определению его структуры, установлению внутренних и внешних связей, распределению со­циальных ролей участников и т. п.

Однако заметим, что стабильность состава объединения от­носительна. При педагогически правильно организованной де­ятельности уход из него, переход в другие объединения,— в об­щем, нормальное явление. «Естественное движение» является обычно поиском школьниками наиболее благоприятных усло­вий для пробы сил и возможностей, для приобретения новых знаний, умений и навыков, для осуществления желания найти свое призвание или реализовать индивидуальные творческие планы.

128

Важнейший признак клубного объединения — диалектичес­кое единство личной значимости цели работы для его участни­ков и общественной направленности его деятельности. В клуб (кружок) школьники приходят для удовлетворения своих ин­тересов и потребностей, однако претворить в жизнь индивиду­альные планы они могут, только участвуя в реализации обще­ственно значимой цели, осуществляемой в коллективной деятельности. В этом — специфика логики организации рабо­ты клубного коллектива, отличие ее от логики познавательно­го процесса, в котором реализация коллективной цели обеспе­чивается индивидуальной деятельностью.

В связи с такой особенностью у членов клуба объективно рождаются и развиваются потребности в сплочении формально­го объединения по интересам в коллектив, что, безусловно, способствует его более быстрому развитию. Наблюдения под­тверждают, что коллектив в объединении по интересам, как правило, складывается быстрее, чем, скажем, коллектив класса и менее болезненно. Этому способствуют еще 2 обстоятельства. Во-первых, разделение труда в клубе обычно осуществляется самими детьми на основе добровольности выбора участка рабо­ты и партнеров по совместной деятельности. Во-вторых, в клу­бы (кружки) школьники нередко приходят не поодиночке, а со своими друзьями, сложившейся контактной группой, с одина­ковыми интересами, и в сложной разнообразной деятельности коллектива они сразу определяют свое место. Все это ведет к бо­лее быстрой гуманизации и демократизации их отношений в объединении.

Придать деятельности клуба общественно полезный ха­рактер обычно несложно. Самый целесообразный и естествен­ный путь для этого — включение объединения по интересам в воспитательную систему школы, взгляд на его деятельнос­ть как на органичную часть деятельности общешкольного

коллектива.

Организация деятельности клуба как коллективной, конеч­но же, не означает, что в функционировании его не может быть деятельности индивидуальной. Напротив, ее сочетание с кол­лективной повышает эффективность работы объединения (ска­жем, деятельность хореографической студии, драматического кружка немыслима без основательной работы каждого участ­ника).

В клубах школьники участвуют в разнообразных видах коллективной деятельности, но непременным условием ее организации должен быть творческий характер. Потребность

ному руководителю

129

в творчестве — один из самых главных и сильных мотивов при­хода школьников в клубное объединение. Организация кол­лективной творческой деятельности способствует формирова­нию у каждого активной позиции, и тогда он становится не просто созерцателем происходящего, а его творцом, проявляя при этом свою индивидуальность. В процессе такой деятель­ности происходит развитие каждого участника, в том числе и творческое.

Специфика функций клубного объединения определяет и своеобразие положения в нем школьника. Оно заключается в том, что ребенку не надо мириться с положением, не удовлет­воряющим его (как это часто бывает в классе), потому что объе­динения по интересам организуются на основе добровольности вхождения.

В клубе школьнику легче найти самого себя, самоутвердить­ся, в каком-то отношении почувствовать себя первым среди рав­ных, что необходимо молодому человеку в процессе его разви­тия для преодоления комплекса собственной неполноценности. Наблюдения показывают также, что в клубном объединении школьник, как правило, не стремится к положению «примы»;

его удовлетворяют любые роли, если они индивидуальны, осо­бенны.

Таким образом, очевидно, что процесс воспитания не может эффективно реализовать свои функции, если в него не будет включена деятельность клубных объединений, специфика орга­низации которых позволяет создать благоприятные условия для развития творческих способностей ребенка, для удовлетворения его потребностей в общении, для самовыражения, самоутверж­дения, самоопределения в среде сверстников.

§ 7. Как же педагогически целесообразно организовать взаимодействие класса и клубных объединений?

По способу организации школьные клубные объединения разнообразны: одни из них включают детей разных возрастов, в других занимаются учащиеся из одной параллели, третьи со­здаются на базе одного класса. Очевидно, что в каждом случае можно говорить о специфике взаимодействия классного и клуб­ного коллективов. Но заметим при этом, что взаимодействие это есть всегда и от его эффективности зависит степень реализации своих функций разнотипными первичными коллективами. Классы являются «поставщиками кадров» для клубов; в то же время полученные в объединениях знания, умения и навыки

130

школьники в первую очередь несут в свои классы, «оживляя» их жизнь, делая ее более разнообразной, укрепляя межличност­ные отношения между детьми и педагогами.

По отношению к классу клубные объединения выполняют по крайней мере три функции: компенсаторную, стимулирую­щую и интегрирующую.

Как мы уже отмечали, объединения по интересам предос­тавляют своим участникам возможность развить творческие способности и задатки, создают условия для общения, самоут­верждения, что далеко не всегда реально в классе, где много обязательного, не соотносящегося с интересами и потребностя­ми школьника. Кроме того, жизнь классного коллектива под­час излишне заорганизованна, лишена творческого начала, что недопустимо в клубе вообще, исходя из его сути. Таким обра­зом, компенсаторная функция объединения по интересам реа­лизуется и по отношению к отдельной личности, и по отноше­нию к классу в целом.

Деятельность творческих коллективов по интересам может стимулировать жизнь класса: ведь участники объединений вно­сят в него новизну, оригинальность, нестандартность. Внесение этого в работу класса может проявляться и в том, что в нем орга­низуются дела, мероприятия клубного характера (конкурсы, «капустники», спектакли-экспромты и др. ), и в том, что школь­ники, занимающиеся в объединениях и овладевшие навыками организации творческой деятельности, стимулируют своих од­ноклассников к активизации жизни класса. Кроме того, выс­тупая заводилами дел, внося элементы новизны, они могут также стимулировать и классного руководителя к работе по-но­вому.

Интегративная функция клубных объединений по отноше­нию к классу реализуется в том, что, с одной стороны, в деятель­ности клубов в значительной мере усиливается познавательный компонент, а с другой — клубность становится характерной

чертой жизнедеятельности класса.

Характер взаимодействия класса и объединений по интере­сам существенно зависит от того, каковы они по способу орга­низации. Если в них занимаются учащиеся разных возрастов или разных классов одной параллели, то связи эти будут по типу дополнения; если клуб функционирует на базе одного класса и в его состав входят все или большинство детей из его соста­ва,—по типу проникновения (Л. И. Новикова). В последнем слу­чае руководитель объединения должен помнить, что клуб под­стерегает опасность оказаться замкнутым, стать автономным

131

образованием в целостной системе работы школы. Это может случиться, во-первых, если объединение не связано с жизнью школьного коллектива и его деятельность не носит обществен­но полезного характера; во-вторых, если в это объединение зак­рыт доступ для желающих в нем заниматься.

Заметим также, что если большинство учащихся класса становятся членами творческого объединения (созданного на базе класса или другого типа), у них иногда появляется поте­ря интереса к жизни классного коллектива. Особенно это характерно для тех классов, где работа с учащимися постав­лена плохо, а классный руководитель не уважаем детьми. В этом случае клуб, безусловно, может возместить вакуум об­щения, предоставить возможности для удовлетворения по­требностей учащихся в творчестве, самовыражении и т. д. Однако он никогда не сможет полностью реализовать функ­ции классного коллектива, и его члены много теряют от «ухо­да» из него. Мало того, подобное явление нередко ведет к кон­фликтам между детьми и классным руководителем, между ним и руководителем объединения, и разрешение этих кон­фликтов далеко не однозначно. Иногда, наоборот, возникает ситуация, когда классный руководитель отдает детей «на от­куп» клубу и практически перестает заниматься организаци­ей внеучебной работы.

Решение такой проблемы обычно очень сложно и зависит прежде всего от способности классного руководителя изменить свою позицию. Кстати, при правильном понимании им создав­шегося положения эта ситуация может стимулировать его дея­тельность по руководству классом, заставить изменить харак­тер своей работы, что будет способствовать повышению его авторитета среди детей.

В аспекте рассмотрения взаимодействия класса и клубного объединения интересно отметить еще одно явление. Статус школьника в классе и объединении по интересам может совпа­дать, не совпадать и находиться в противоречии. Причем заня­тия в клубе могут как способствовать оптимизации этого соот­ветствия, так и обострить существующую ситуацию. Последнее обычно происходит тогда, когда учащийся, завоевавший авто­ритет в клубе, пытается автоматически перенести его в класс, где до этого большим уважением не пользовался. Это часто при­водит к конфликтам со сверстниками.

Классному руководителю необходимо помочь школьнику определить свое место в коллективе, предоставив ему поле дея­тельности для самоутверждения (при этом, кстати, могут быть

132

использованы и его заслуги в клубе), для завоевания настоящего авторитета среди одноклассников.

Еще одно типичное явление: формальные и неформальные лидеры класса или школы зачастую не желают быть таковыми в объединении по интересам и с удовольствием работают в них на положении рядовых членов. Опыт свидетельствует, что не надо навязывать им « посты » — при правильно организованном педагогическом процессе они сами, исподволь, помогут объе­динению, используя свои организаторские способности и авто­ритет.

Говоря о взаимодействии класса и клубных объединений, необходимо, на наш взгляд, проследить характер взаимосвязи клубной работы с основной деятельностью школьников — учеб­ной. Связь эта естественна: в определении содержания деятель­ности объединения его руководитель, участники ориентируют­ся на возможности учащихся, во многом определяемые уровнем их знаний, умений и навыков, полученных в учебной работе;

в то же время человек, овладевший навыками творческой дея­тельности, легче добивается успехов в учебе.

В случае педагогически целесообразно организованной дея­тельности по созданию воспитательной системы школы, когда урок становится его неотъемлемой частью, привлечение школь­ников к клубной работе может в значительной степени повысить его эффективность.

Это проявляется в различных аспектах. Во-первых, в содер­жании учебных занятий: ведь школьники, занимающиеся в творческих объединениях, более любознательны, эруди-рованы, как правило, больше читают, лучше владеют словом и т. д.

Во-вторых, в организации учебного процесса. Члены клуб­ного объединения обычно с большим желанием участвуют в ак­тивных формах работы: обсуждении проблемных ситуаций, дискуссиях, познавательных играх и т. д.

Воспитательная значимость урока может быть повышена, например, за счет специально создаваемых ситуаций, в которых учащиеся апеллируют к опыту работы клуба, или за счет ис­пользования некоторых форм клубной работы на уроке.

И, наконец, в-третьих, повысить эффективность урока мо­гут те отношения сотрудничества, которые сложились меж­ду педагогом и детьми в процессе совместной работы. Даже в том случае, если учитель, не являясь руководителем объе­динения по интересам, куда входят его ученики, помогает ему в работе или просто с пониманием относится к его деятельно-

133

сти, между ним и детьми складываются отношения взаимо­доверия и взаимоуважения. Иногда учащиеся — члены клу­ба, внося в урок творческое начало (исходя из опыта объеди­нения), стимулируют педагога к поиску, а то и приводят

в свой коллектив.

Однако нередки и случаи возникновения конфликтов меж­ду учителем (классным руководителем) и участниками объеди­нения, как правило, в связи со снижением успеваемости.

Причины этого могут быть разными. Чаще всего конфлик­ты связаны с тем, что школьники, начав заниматься в объеди­нении, попав «в свою стихию», увлекаются и забывают про уче­бу. Такое положение обычно легко поправимо, и опытные педагоги знают это. Другая причина — глубинная и, как пра­вило, труднорешаемая. Занимаясь в творческом коллективе, школьник, увидев, как может быть организована «настоящая жизнь», сумев найти себя, утвердиться среди сверстников, по­чувствовать интерес к своей личности, перестает стереотипно воспринимать урок и учителя. Он становится нетерпимым к за­нятиям по принуждению, жесткому, авторитарному стилю ру­ководства со стороны учителя-предметника или классного ру­ководителя и т. д. Сложнее, когда явление становится массовым и целая группа детей входит в конфронтацию с учителем. Это чаще всего приводит к конфликту между учителем и руководи­телем творческого объединения.

Названные выше проблемы в значительной степени могут быть успешно решены при умелом руководстве классом со сто­роны классного руководителя.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ И СЕМЬИ УЧЕНИКА

§ 8. Какова сущность взаимодействия педагогов и семьи?

Необходимость и важность сотрудничества семьи и школы никогда не ставилась под сомнение. Родители являются первы­ми и основными учителями ребенка до его поступления в шко­лу и выполняют эту роль в дальнейшем. Эффективность рабо­ты школы по обучению детей во многом зависит от того, насколько она взаимодействует с семьей. Доказано, что подро­стки, семьи которых не взаимодействуют со школой, испыты­вают большие сложности во взаимоотношениях и с семьей, и со школой.

134

Ведущую роль в организации сотрудничества школы и се­мьи играют классные руководители. Именно от их работы за­висит то, насколько семьи понимают политику, проводимую школой по отношению к обучению детей, и участвуют в ее реа­лизации. При этом семья должна рассматриваться как главный заказчик и союзник в воспитании детей.

Одна из важнейших задач классных руководителей — спо-собствование единению, сплочению семьи, установлению взаи­мопонимания родителей и детей, созданию комфортных, бла­гоприятных условий для развития ребенка. Успешное ее решение возможно, если в основе воспитательной работы зало­жена идея сотрудничества педагогов, родителей и детей.

Дети, родители, учителя — члены одного коллектива. Их объединяют общие заботы, проблемы, результат решения ко­торых существенным образом зависит от характера взаимодей­ствия. Наиболее плодотворным и полезным является сотрудни­чество членов классного коллектива.

Суть творческого сотруднического взаимодействия класс­ного руководителя и семьи заключается в том, что обе сторо­ны должны быть заинтересованы в изучении ребенка, раскры­тии и развитии в нем лучших качеств и свойств. Это поможет педагогам и родителям объединить свои усилия в создании условий для формирования у ребенка тех качеств и свойств, которые необходимы для самоопределения и самореализации ученика, для преодоления трудностей и самореабилитации

в случае неудачи.

В основе сотруднического взаимодействия семьи и классно­го руководителя лежат принципы взаимного доверия и уваже­ния, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу.

Света была в 5-м классе «изгоем». С ней даже за одну парту никто не хотел садиться. Девочка — из многодетной семьи, у матери появился маленький ребенок, и ей было не до Светы. Поэтому и выглядела она запущенно; волосы не помыты, коф­точка не постирана. ,. К тому же после операции на горле у нее была не очень четкая речь. Что сделала классный руководи­тель? Во-первых, посадила девочку с мальчиком, настроенным на приятие любого человека. А потом отправилась к матери. Мать только вздохнула: «Что же мне делать, ведь девчонка со­всем никуда: неумная, с двойки на тройку перебивается». Учи­тельница посоветовала матери все-таки уделить дочери чуть больше внимания, чтобы та выглядела почище и чувствовала

135

себя поувереннее. На том и расстались. Посоветовалась класс­ный руководитель также с логопедом, и, хотя момент для бес­платной коррекции речи был упущен, попросила врача все-таки помочь. А потом как-то подметила; случается выход в театр — Света обязательно идет; и есть в ней какой-то врож­денный артистизм. Во время очередной групповой театрализо­ванной игры классный руководитель направила Свету в груп­пу, где собрались мягкосердечные девочки, попросила их:

«Помогите ей, чтобы не чувствовала себя неловко». Те прислу­шались, дали Свете роль Запятой. И она вдруг в этой роли блес­нула, ее Запятая была просто-таки неотразима. Одноклассни­цы потом говорили: «Меня так сегодня Света удивила. . . Я бы никогда не придумала такого, что у нее получилось». У детей в 5-м классе пока еще нет чисто личностного неприятия чело­века, они открыты к перемене точки зрения на вчерашнего из­гоя. Ты им только покажи что-то такое, чтобы их удивить. И вот это случилось. Девочка оживилась. Оказалось, она кое-что уме­ет; скажем, так ловко вырезает нужные для игры фигурки, как это не удается никому. И Света теперь — нарасхват, стала всем нужна, в каждой команде.

Сотрудничество классного руководителя и семьи — это результат целенаправленной и длительной работы, прежде всего предполагающей всестороннее и систематическое изу­чение семьи, особенностей и условий семейного воспитания ребенка.

Для формирования сотруднических отношений важно пред­ставлять классный коллектив как единое целое, как большую семью, которая сплачивается и интересно живет, если органи­зована совместная деятельность педагогов, родителей, детей. В связи с этим нецелесообразно делить воспитательную работу с учащимися и родителями на два самостоятельных направле­ния. Полезнее возникшие проблемы, поставленные задачи ре­шать сообща, чтобы прийти к соглашению, не ущемляя инте­ресы друг друга, и объединить усилия для достижения более высоких результатов.

Совместная деятельность детей, родителей и педагогов мо­жет быть успешной, если:

— дети, родители, педагоги положительно настроены на со­вместную работу, желают действовать сообща, осознают ее цели и находят в ней личностный смысл;

— осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности; с учетом желания и возмож-

136

ностей участников работы распределены роли, функции, сфе­ры деятельности;

— создаются ситуации свободного выбора участниками раз­личных видов, способов, форм и своей позиции в совместной

работе;

— отсутствует навязывание, давление на детей и родителей;

действия, стиль педагога способствуют самореализации и само­выражению участников деятельности.

§ 9. В каких формах может осуществляться сотрудничество педагогов, учащихся и родителей?

Сотрудничество педагогов, учащихся, родителей реализует­ся в различных формах совместной деятельности, охватываю­щих всех или большинство членов коллектива. Ряд видов дея­тельности и соответственно форм сориентирован на интересы отдельных групп детей и родителей. Распространены семейные формы работы. В реальной жизни коллектива рождаются ком­плексные формы совместной деятельности, в которых органич­но сочетаются все вышеназванные.

Перечислим некоторые формы совместной деятельности учащихся, родителей и педагогов, используемые в практике. Методическая инструментировка их может быть различной

и определяется самими участниками.

Классное собрание. Обсуждаются проблемы, отражающие общие интересы родителей и детей. Важен демократизм встре­чи, добровольность участия, учет пожеланий участников собра­ния. Это разговор равноправных заинтересованных людей. Со­брание проходит особенно активно и заинтересованно, если ис­пользуется работа по группам, выполнение творческих заданий, решение проблемных вопросов, обсуждение ситуаций из жизни класса. Собрание может иметь форму конференции, диспута, коллективного творческого дела. На первом этапе, чтобы избе­жать давления друг на друга, иметь независимые точки зрения, быть сориентированным прежде всего на интересы и потребнос­ти детей, при обсуждении и выработке решений полезно форми­ровать отдельные группы педагогов, учащихся и родителей.

Формы познавательной деятельности: общественные смот­ры знаний, творческие отчеты по предметам, дни открытых уро­ков, праздник знаний и творчества, турниры знатоков.

Предмет, тему, методику проведения общественного смот­ра знаний дети, родители и учителя определяют совместно. Учи­тель составляет задания, помогает сформировать группы, орга-

137

низовать подготовительную работу, корректируя отношения между детьми. Родители участвуют в оформлении, подготовке поощрительных призов, оценке результатов.

День открытых уроков проводится в удобное для родителей время, чаще всего в субботу. В этот день педагоги проводят уро­ки в нетрадиционной форме, стремясь показать свое мастерство, раскрыть способности детей. День завершается коллективным анализом: отмечаются достижения, наиболее интересные фор­мы урока, результаты познавательной деятельности, ставятся проблемы, намечаются перспективы.

Турнир знатоков может быть проведен либо между родителя­ми и детьми, либо между смешанными семейными командами. Количество групп соответствует количеству туров. Каждая яв­ляется организатором одного тура и участником всех остальных. Турнир может проводиться по одной теме, например «Турнир знатоков поэзии», или по разным (по выбору группы).

Формы трудовой деятельности: оформление кабинета, тру­довой десант по благоустройству и озеленению школьного дво­ра, посадка памятной аллеи в связи со знаменательным собы­тием в жизни детей и их родителей, сбор макулатуры и создание классной библиотеки.

Формы досуга: совместные праздники, подготовка концер­тов, спектаклей: просмотр, обсуждение фильмов и спектаклей;

соревнования, конкурсы, КВН; домашние клубы выходного дня; родительские школы по интересам.

В домашних клубах выходного дня родители организуют де­ятельность групп детей, сформированных с учетом интересов и симпатий. Это подготовка к праздникам, обучение специаль­ным умениям, разговоры по душам, встречи с интересными людьми.

Родительские школы по интересам организуются родителя­ми для небольшой группы учащихся. На занятиях, которые проводятся дома, дети не только приобретают конкретные тру­довые умения и навыки, но и учатся общаться друг с другом, со взрослыми вне школы.

Ниже приводятся некоторые формы совместной деятельно­сти учащихся, педагогов, родителей.

Вечер «Мир наших увлечений»

Цель: познакомиться с увлечениями родителей и детей, лучше узнать друг друга, помочь учащимся найти любимое

138

занятие. Анкета для родителей: чем занимаетесь в свободное время; о каком увлечении вы могли бы рассказать; чему мог­ли бы научить школьников нашего класса. Анкета для детей:

твое любимое занятие в свободное время; чему бы ты хотел на­учиться; в каких кружках хотел бы заниматься; о каком сво­ем увлечении мог бы рассказать; чему мог бы научить своих товарищей.

На основе данных анкетирования совет дела выделил не­сколько групп увлечений: музыка, живопись, животные, ру­коделие, семейные праздники. Представители группы не только рассказали о своих увлечениях, но и наглядно про­демонстрировали их, попытались научить других некоторым приемам мастерства. Участники вечера активно поддержи­вали своих товарищей: пели песни, выполняли шуточные рисунки, мастерили, участвовали в конкурсах.

Новогоднее шоу «Волшебная звезда»

В программе шоу: встреча Деда Мороза и Снегурочки, «Поле чудес», «Что? Где? Когда?», стихи-экспромт для Деда Мороза, конкурс «Новогодний пирог», «Литературный базар», танцевальный конкурс, дискотека. Организаторы новогодне­го шоу учли все предложения детей, то есть получилась про­грамма по заявкам. Творческие группы, участвовавшие в кон­курсах, состояли из родителей и детей.

Соревнование команд

отцов и мальчиков двух классов (5-й «А» и 5-й «Б») «Мужчины на поверке»

Девочки и мамы придумали конкурсы, подготовили сюрп­ризы, творческие подарки для мальчиков и пап, сочинили шу­точные стихи и куплеты, оформили газеты, плакаты, место соревнования. Проведены различные конкурсы.

Вечер откровенного разговора «на кругу» «Для чего мы, учимся»

Родители поделились своими воспоминаниями, как учеба в школе определила их судьбу, как они представляют и оцени­вают учебные успехи класса и своих детей, перспективу при­менения знаний в жизни. Учителя класса поделились своими впечатлениями, выводами о результатах учебного труда. Воп-

139

росы обсуждались всеми участниками с разных позиций: что самое главное для ученика в школе; что самое главное для учи­теля в школе; что самое главное для родителей в школе; всем ли нужно и можно быть отличниками в учебе; что главное в учебе; что должна в первую очередь дать школа ученику; что ученик может дать школе. Ряд вопросов возник в ходе обсуж­дения,

Разговор завершился экспромтными вопросами в адрес Друг друга.

Разнообразные формы сотрудничества педагогов и семьи апробированы и получили одобрение всех участников воспита­тельного процесса в средней школе № 87 г. Ярославля.

Акция «Милосердие»

Подготовка

1. Обсуждение идеи проведения акции «Милосердие» на родительском комитете.

2. Привлечение к проведению акции всех родителей шко­лы, проведение с этой целью родительских собраний.

3. Приглашение всех детей и родителей к участию в акции «Милосердие* (реклама).

4. Сбор подарков.

5. Подготовка концерта.

Проведение

Выступление с концертом в доме престарелых, вручение подарков.

Так возникла традиция поздравлять с праздниками жите­лей Домов престарелых и инвалидов. Подарки с трогательны­ми поздравлениями получили ветераны в День пожилого че­ловека, на Рождество, на Пасху, День Победы.

Акция «Милосердие» проведена для многодетных семей. Родилась традиция устраивать новогодние праздники для де­тей многодетных семей микрорайона.

«Праздник урожая на острове Дружбы»

На празднике лучшие садоводы-огородники вместе с деть­ми показывали результаты труда на приусадебных участках. Мамы, бабушки продемонстрировали чудеса кулинарии из

картошки, моркови, капусты. Дети делали рекламу овощей и фруктов. Родители вместе с детьми оформили выставку.

Семейные конкурсы

. МОЙ ЗНАКОМЫЙ БОГАТЫРЬ»

Соревнование между мужчинами-отцами, сыновья оказы­вают им помощь,

Предлагались следующие задания: представление команд;

как отцы и дети знают друг друга (успехи в учебе, увлечения, любимый вид спорта, любимая книга и т. д. ); комический фут­бол; поднятие тяжестей; почистить картофель; пришить пуго­вицы; пригласить девушку на танец; сказать маме добрые сло­ва; исполнение песен.

В ГОСТЯХ У МАРЬИ-ИСКУСНИЦЫ»

Участвовали мамы первоклассниц со своими девочками. Проведены конкурсы: выступление ведущих с плясками, русскими народными песнями, прибаутками; представление и приветствие участниц; «Волшебный ларец» ( с завязанными глазами мамы достают из ларца «волшебную вещь» и расска­зывают о ее необычных свойствах); «Смекалочка^ (спастись от Змея Горыныча, применяя знание русских сказок); конкурс ко­лыбельных песен; «Играй-ка» (провести игру с залом); «Шус­трый веник» (конкурс для девочек); песенный конкурс для де­вочек; танцевальный конкурс для девочек и мам.

«МАЛЕНЬКАЯ ЗОЛУШКА»

Конкурс для девочек и мам, где мамы выступают в роли

фей.

1. Вступление.

2. Фея приглашает на сцену участниц.

3. Золушка умела все. В том числе и мести пол. Нужно за­мести на свой совок как можно больше цветных листков.

4. Сценка о том, как мачеха заставляла Золушку отделять чечевицу от проса. Юная Золушка должна услышать в расска­зываемой ей сказке неточность и исправить.

5. Золушка по утрам причесывала своих сестер. Конкурс

«Юная парикмахерша».

6. Собирая своих сестер на бал. Золушка шила им бальные платья. Юные Золушки должны нарисовать бальный наряд.

141

7. Конкурс фей (мам) — сделать наряд Золушки сказочным,

бальным.

8. Встретившисьс королем. Золушка заметила дырку на его мантии. Починить мантию короля.

9. Золушка покорила всех не только красотой, но и искрен­ностью и простотой. Она очень хорошо пела. Песенный кон­курс.

10. Чтобы найти невесту, принц примерял всем девушкам хрустальную туфельку.

«Я И МОЯ БАБУШКА»

Конкурс для бабушек и внучек.

Задания:

а) представление;

б) рассказ бабушками сказок и небылиц;

в) бабушки вяжут (вязальный конкурс), внучки распуты­вают нитки;

г) я иду на базар (выбрать нужные продукты для вытащен­ного по жеребьевке блюда);

д) конкурс блюд (печенье, сладости);

е) моя веселая частушка ( с переплясом);

ж) танцевальный конкурс.

Урок-игра «Рождество Христово»

Оборудование: рождественские украшения, сделанные ро­дителями; русские национальные костюмы; национальные ин­струменты, свечи, веник-шалун; музыкальные записи «Ростов­ские колокола», «Русские народные песни».

План проведения:

1) вступительная беседа;

2) рассказ родителей о Рождестве Христовом;

3) святочные игрища (проводят вожатые);

4) гадание (проводят родители);

5) ряженье (проводят вожатые);

6) колядование (проводят участники драмкружка);

7) рассказ о рождественских украшениях;

8) обзор литературы (делает мама-библиотекарь).

Урок-путешествие в мир рукотворных предметов

План проведения:

1) вступительное слово учителя;

2) инсценировка рассказа «Как рубашка в поле выросла» (участники драмкружка);

3) исполнение песни «Посеяли лен» (участники хора);

4) творческое домашнее семейное задание: раскрасить Та­нину рубашку, используя народный орнамент;

5) выставка книг.

Участие родителей: оформление класса; выполнение твор­ческих домашних заданий,

«Школьные годы чудесные»

Подготовка:

1) провести разъяснительную работу о важности празд­ника;

2) избрать совет дела;

3) распределить обязанности между родителями;

4) составить сценарий;

5) написать приглашения родителям.

План проведения:

1) соревнование между детьми и родителями (на внимание, усидчивость, память, мышление);

2) конкурс на проверку знаний и умений учеников и роди­телей;

3) игры на сплочение коллектива;

4) клятва первоклассников и родителей.

Классный час «Мой родной город»

Родители вместе с детьми участвуют в конкурсах:

1) страничка истории;

2) страничка архитектуры;

3) театральная страничка;

4) поэтическая страничка;

5) фольклорная страничка.

Таким образом, организуя совместную деятельность роди­телей и детей, классный руководитель обеспечивает формиро-

143

вание доброжелательных и взаимозаинтересованных отноше­ний в семье, привлекает родителей к решению проблем детей и всего классного коллектива.

§ 10. Как организовать работу с родителями детей?

Формирование сотруднических отношений между учащими­ся, родителями и педагогами зависит прежде всего от того, как складывается взаимодействие взрослых в этом процессе. Роди­тели, классный руководитель — воспитатели одних и тех же де­тей, и результат воспитания может быть успешным тогда, ког­да они станут союзниками. В основе этого союза — единство стремлений, взглядов на воспитательный процесс, совместно выработанные общие цели и воспитательные задачи, пути дос­тижения намеченных результатов.

Так же как и педагоги, каждые отец и мать желают видеть своих детей здоровыми и счастливыми, они готовы поддержать начинания педагога, направленные на удовлетворение и разви­тие интересов, потребностей детей. Родители — это взрослые люди, имеющие большой жизненный опыт, знания, умения ос­мысливать события, поэтому в решении ряда вопросов педагог может получить от них нужный совет. Сотрудничество учите­лей и родителей позволяет лучше узнать ребенка, посмотреть на него с разных сторон и позиций, увидеть в разных ситуаци­ях, а следовательно, помочь взрослым в понимании его инди­видуальных особенностей, развитии способностей, преодолении негативных поступков и проявлений в поведении, формирова­нии ценностных жизненных ориентации.

В то же время значительная часть родителей не професси­ональные воспитатели. Они не имеют специальных знаний в области воспитания, испытывают трудности в установлении контактов с детьми. Педагоги и родители вместе пытаются найти наиболее эффективные способы решения этой пробле­мы, определяют содержание и формы педагогического про­свещения.

Определяющую роль в создании союза педагогов и родите­лей, в установлении сотруднического взаимодействия между ними выполняют классные руководители. Достижение этой цели возможно, если классный руководитель исключает в ра­боте с родителями дидактизм, не поучает, а советуется, размыш­ляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях;

тактично подводит их к пониманию необходимости педагоги­ческих знаний. При общении с родителями должны чаще зву-

144

чать фразы: «А как вы думаете?», «Давайте вместе подумаем, как быть», «Хочется услышать ваше мнение». Вся атмосфера взаимодействия, общения классного руководителя с родителя­ми должна показать, что педагог нуждается в них, в объедине­нии усилий, что родители — его союзники и он не может обой­тись без их совета и помощи.

Не все родители откликаются на стремление педагога к со­трудничеству с ними, не все проявляют интерес к объединению усилий по воспитанию своего ребенка. Классному руководите­лю необходимы терпение и целенаправленный поиск путей решения этой проблемы. Следует начинать работу и взаимодей­ствие с теми, кто желает участвовать в жизни класса, поддер­живает педагогов, даже если таких меньшинство. Постепенно, тактично классный руководитель вовлекает остальных родите­лей, опираясь на единомышленников, учитывая интересы каж­дого ребенка и его семьи.

Одно из родительских собраний целесообразно посвятить

проблеме сотрудничества педагогов и родителей в воспитании детей.

Можно обсудить с родителями следующие вопросы.

1. Что понимают под сотрудничеством людей? Назовите ос­новные его проявления.

2. Почему необходимо сотрудничество педагогов и роди­телей?

3. В чем школа может помочь родителям, а родители —

школе?

4. Что мешает педагогам и родителям успешно сотрудни­чать?

5; Что необходимо, чтобы взаимодействие учителей и ро­дителей было плодотворным?

6. Назовите возможные формы сотрудничества, совместной

работы педагогов и родителей.

7. Какие формы совместной деятельности могут сблизить,

сдружить взрослых и детей в нашем коллективе?

Формы взаимодействия классного руководителя с родителя­ми — это способы организации их совместной деятельности и об­щения. Целесообразно сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия. Так, обсуждение ка­кой-либо проблемы воспитания на родительском собрании по­лезно продолжить при индивидуальных встречах с родителя­ми, на групповых консультациях.

145

Кратко охарактеризуем наиболее распространенные коллек­тивные формы взаимодействия педагогов и родителей.

Родительское собрание — основная форма работы родите­лей, где обсуждаются проблемы жизни классного и родитель­ского коллективов. Педагог направляет деятельность родите­лей в процессе его подготовки и является рядовым участником собрания. Первые собрания, давая образец демократичного об­суждения вопросов, может вести классный руководитель, в дальнейшем эту роль правомерно выполнять самим родите­лям. Родительский комитет или очередная группа родителей (совет дела) обсуждают ход собрания, выбирают ведущего, оп­ределяют варианты решения выносимых вопросов.

Собрания не сводятся к монологу учителя, а принимают ха­рактер беседы, взаимного обмена мнениями, идеями, совмест­ного поиска. Один из эффективных способов повышения актив­ности и творчества участников собрания — включение их в совместную исследовательскую деятельность. Так, например, родителям предлагается провести целевое наблюдение за пове­дением детей, а затем поделиться полученными результатами. На основе этого педагоги и родители определяют, как постро­ить совместную работу по преодолению выявленных недостат­ков, закреплению положительного опыта.

Родительский лекторий знакомит родителей с вопросами воспитания, повышает их педагогическую культуру, помогает вырабатывать единые подходы к воспитанию детей. Название «лекторий» условно. Оно не означает, что родителям читаются только лекции. Формы работы в нем разнообразны, и лучше, если родители не пассивные слушатели, а активные участники обсуждения тех или иных вопросов.

В определении тематики лектория участвуют родители. Если они затрудняются сформулировать темы занятий, опре­делить проблемы для изучения, педагог может предложить набор возможных тем с учетом имеющихся методических ре­комендаций, а также проблем воспитания детей в данном кол­лективе.

Целесообразно осуществлять подготовку занятий поочеред­но группой родителей (советом дела). В зависимости от слож­ности темы, подготовленности к ней родителей педагог, совет дела привлекают специалистов либо подбирают материал и про­водят занятие своими силами. Если приглашается специалист, организаторы предварительно обговаривают с ним круг про­блем, продумывают способы привлечения и активизации участ­ников занятия.

146

Конференция по обмену опытом воспитания детей может

быть тематической. Ее проведение целесообразно, если действи­тельно есть опыт положительного семейного воспитания по дан­ной проблеме. Обсуждение вопросов в такой форме вызывает интерес, привлекает внимание родителей, а информация для них звучит более убедительно, воспринимается с большим до­верием. Можно взять для обмена опытом несколько конкрет­ных вопросов, вызывающих наибольший практический инте­рес. Выступающими в этом случае могут стать родители, дос­тигшие в решении тех или иных проблем положительных результатов.

Вечер вопросов и ответов проводится после опроса родите­лей или составления по группам проблемных вопросов, возни­кающих в воспитании детей и взаимоотношениях с ними. На одни вопросы может ответить педагог, для ответа на другие при­глашается специалист (например, по вопросам психологии, по­лового воспитания). Ряд проблем может стать основой для спе­циально подготовленного диспута.

Диспут — размышление по проблемам воспитания — одна из интересных для родителей форм повышения педагогичес­кой культуры. Он проходит в непринужденной обстановке, по­зволяет всем включиться в обсуждение проблем, способствует формированию умения всесторонне анализировать факты и яв­ления, опираясь на накопленный опыт, пробуждает активное педагогическое мышление. Участники диспута, разбившись по группам, сами могут сформулировать наиболее интересные для них вопросы, затем коллективно отобрать из них самые важ­ные, с которых можно начать обсуждение. Отобранные вопро­сы также целесообразно сначала обсудить в группах, а затем вынести на коллективное размышление. Для подведения ито­гов совету дела, педагогу или кому-то из родителей можно под­готовить обобщающее сообщение, используя специальную ли­тературу.

Предметом обсуждения, дискуссии могут быть конкретные ситуации из жизни класса, семей, просмотренные вместе спек­такли или кинофильмы.

Встречу с администрацией, учителями класса целесообраз­но проводить ежегодно. Педагоги знакомят родителей со свои­ми требованиями, выслушивают их пожелания. Возможны воп­росы в адрес друг друга, составление программы действий по выявленным проблемам в процессе совместного коллективно­го поиска. Встреча может быть завершена индивидуальными консультациями, беседами или работой в группах с учетом воз-

147

никших проблем и сложностей в воспитании, обучении отдель­ных групп детей.

Особо важной формой является взаимодействие педагогов с родительским комитетом, который может выбираться роди­тельским собранием на весь учебный год. В ряде классов, где родители активны и заинтересованны, функцию родительско­го комитета поочередно выполняют они все, распределившись в группы по желанию. Родительский актив — это опора педа­гогов, при умелом взаимодействии он становится проводником их идей. На заседаниях родительского комитета, которые проводятся по мере необходимости, учитель и родители выра­батывают способы реализации тех идей и решений, которые приняты собранием. Члены комитета могут распределить обя­занности, роли, функции по организации работы как с родите­лями, так и с детьми; определить способы взаимодействия с от­дельными семьями.

Классный руководитель и родительский комитет пытаются сформировать советы дел для организации работы с учетом воз­можностей и интересов родителей. В этом случае педагог взаи­модействует с различными группами временных организаторов конкретной деятельности, оказывая помощь, консультируя, при необходимости включаясь в активную совместную деятель­ность. Классный руководитель проводит групповые консульта­ции, практические занятия для родителей, привлекая учите­лей, специалистов, например по оказанию помощи детям

в овладении навыками мыслительной деятельности, быстрого чтения.

Групповые занятия могут носить исследовательский харак­тер. Так, учителя и классный руководитель приглашают на урок родителей тех детей, которые испытывают типичные трудно­сти в учебе. Педагоги стремятся построить свои уроки с опорой на этих учащихся. После посещения ряда уроков учителя и родители вместе пытаются выявить причины трудностей де­тей, найти способы оказания им помощи. Ряд групповых заня­тий может быть связан с обучением родителей знаниям и уме­ниям организации деятельности кружков для детей, клубных форм работы в выходные дни. Особую заботу классного руково­дителя, педагогов вызывает взаимодействие с отцами детей: как привлечь их к воспитательной работе в классе, повысить роль в воспитании ребенка. С этой целью классные руководители организуют специальные встречи, проводят конференции, раз­мышления-консультации.

148

Покажем это на примере собрания «РОЛЬ ОТЦА В ВОСПИ­ТАНИИ ДЕТЕЙ».

Подготовка

1. Анализ сочинений учащихся «Как я провел(а) выходной день».

2. Подготовка выступлений отцов о своей роли в воспита­нии детей.

3. Анализ анкеты учащихся, в которой предлагалось про­должить фразы:

В свободное время я люблю. . . . . . . . . .

Человек, с которым я хотел бы быть в трудную минуту,— это. . . . . . .

Мне интересно общаться с. . . . . . . . .

Если б я был папой, то. . . . .

4. Оформление результатов различных видов деятельнос­ти учащихся.

5. Выпуск газет «Наши папы» в которых рассказано о про­фессии отцов, их увлечениях.

6. Составление списка литературы по проблеме воспитания детей в семье, роли отца в этом процессе.

План проведения

1. Вступительное слово о цели собрания, о причинах его проведения.

2. Выступления двух отцов о своем участии в воспитании ребенка.

3. Анализ классным руководителем результатов анкетиро­вания учащихся:

а) сколько учащихся стремятся к общению с отцом;

б) о чем мечтают дети, чего они ждут от своих отцов (зачи­тываются некоторые анкеты).

4. Анализ сочинений учащихся «Как я провел(а) свой вы­ходной день»:

а) сколько отцов приняли участие в организации выход­ного дня, провели его вместе с детьми;

б) воспитательная эффективность, полезность общения отцов и детей в выходной день.

5. Классный руководитель зачитывает некоторые сочинения.

6. Распределение отцов в группы. Предлагаются вопросы для последовательного обсуждения в микроколлективах. Мнения высказываются представителями групп и всеми же­лающими.

149

Вопросы

Какие выводы вы сделали для себя после сообщения ре­зультатов анкетирования и сочинений учащихся?

Какова роль отца в воспитании ребенка?

Что вы считаете необходимым изменить в своем общении с детьми?

Какие трудности вы испытываете в воспитании детей? Можно ли их преодолеть и как?

Какое участие в организации жизни класса могут принять отцы?

7. На основе предложений, составленных классным руково­дителем, отцы определяют и письменно фиксируют форму сво­его участия в жизни класса, в воспитательной работе с детьми.

8. Знакомство с творческими работами учащихся, достиже­ниями детей в различных видах деятельности.

9. Предложения, прозвучавшие в ходе коллективного об­суждения, включаются в решение собрания.

10. Подведение итогов собрания.

Коллективные и групповые формы взаимодействия прони­зывают индивидуальные формы. К ним относят беседу, заду­шевный разговор, консультацию-размышление, выполнение индивидуальных поручений, совместный поиск решения про­блемы, переписку. Эти формы могут быть эффективны, если с каждым родителем удалось найти индивидуальный стиль вза­имоотношений. Важно расположить к себе родителей, завоевать доверие, вызвать на откровенность, разбудить желание поде­литься с педагогом своими мыслями, сомнениями. Все это по­может лучше понять ребенка, найти наиболее целесообразные способы решения проблем воспитания конкретной личности в семье и школе. Психологическим условием успешного меж­личностного взаимодействия являются внимательность, про­никновенность, неторопливость.

В индивидуальной форме взаимодействия заложены боль­шие воспитательные возможности. Так, разговор по душам мо­жет оказать сильное воздействие на родителей, существенным образом изменить отношение к педагогу, ребенку, к заботам и делам класса.

Индивидуальная работа с родителями требует от педагогов гораздо больше усилий и изобретательности, но и эффектив­ность ее значительно выше. Именно в индивидуальном обще­нии родители усваивают требования, предъявляемые школой к учащимся, и становятся союзниками*классного руководите-

150

ля. Достигнутая в результате высокая их включенность в дела школы приводит к повышению достижений учащихся, их же­ланию учиться, к улучшению поведения детей, положительно­му развитию их самооценки, более полному выполнению до­машних заданий, к улучшению психологического климата в школе и мнения родителей об учителях.

Интерес для отечественной школы представляет опыт вза­имодействия педагогов и родителей в американских учреж­дениях.

Особое внимание американские педагоги обращают на ин­дивидуальную работу, проводимую в форме непосредственно­го и опосредованного взаимодействия. В качестве опосредован­ного взаимодействия школой разрабатываются памятки для родителей, в которых содержится основная необходимая им информация: о правах и обязанностях школы, родителей и де­тей; необходимых формальностях, часах и днях консультаций для родителей со стороны учителей и администрации; основных мероприятиях за год и др. Памятки, помимо информирования родителей, выполняют еще одну важную функцию — поддер­живают уверенность родителей в том, что они являются частью школьного коллектива, равноправными участниками процес­са обучения и воспитания детей. Иногда в памятки включается и описание навыков, которые необходимо развивать у детей того или иного возраста, даются примеры выполнения домашних заданий, указывается рекомендуемая литература и материалы для дополнительных занятий.

Другой формой опосредованного общения классного руко­водителя и семьи являются календари, которые составляются на неделю в младших классах, на месяц или четверть — в стар­ших. В календарях отмечаются мероприятия, в которых могут или должны участвовать родители (классные собрания, конфе­ренции, праздники), предложения о том, чем могут заняться родители и дети дома, чтобы лучше знать изучаемые темы, о том, какие рефераты и сочинения предстоит писать детям, сро­ках и темах контрольных и тестовых работ. В младших клас­сах в календари заносятся домашние задания, которые получат

дети в течение недели.

Третьей формой опосредованного взаимодействия являют­ся газеты для родителей , издаваемые школой или департамен­том образования. Они выходят один раз в месяц или в квар­тал. В них публикуются новости из школы об учебе детей, развитии материальной базы, контактов с другими школами, организациями, новых программах и др. Обязательно есть раз-

151

дел и для родителей с информацией о новых изданиях, о том, как развивать у детей необходимые навыки, о том, чем инте­ресуются дети.

К формам непосредственного взаимодействия относятся встречи и беседы, выполняющие в первую очередь развиваю­щую и поддерживающую функции. Родители, в большинстве своем не имеющие профессиональных навыков обучения и вос­питания, выполняющие в своей жизни множество функций — рабочих, семейных, личностных и др. — и подчас несущие на своих плечах груз множества проблем, нуждаются в поддерж­ке со стороны педагогов и психологов.

В брошюре «Айуапсез ш Гапи1у-Сеп1теа Саге» (1994) пред­лагаются шаги по оказанию помощи семье в выполнении обу­чающих и воспитывающих функций (8 шагов к успеху).

1. Развивать границы сотрудничества. Помимо формально­го взаимодействия (лекции, собрания, беседы и др. ), классно­му руководителю следует развивать неформальные способы вза­имодействия с семьей и семей между собой (чаепития, встречи для обсуждения личного опыта по обучению и воспитанию и др. ). Для большей эффективности лучше сделать эти формы взаимодействия регулярными.

2. Развивать уверенность родителей в успехе. Им необхо­дима позитивная поддержка, способная упрочить уверенность в необходимости работы с детьми и своем успехе в данной ра­боте. Такую поддержку может дать взаимодействие с учителя­ми, другими семьями и собственными детьми.

3. Использовать новые пути для привлечения семей. Иног­да родители не могут понять подхода учителей и психолога к воспитанию и обучению или предлагаемых ими методов и, кроме того, не имеют привычки к долговременному (в течение недель или месяцев) общению с профессионалами. В этом слу­чае необходимо использовать методы, позволяющие им понять Друг друга и долговременно общаться:

— попросить такую семью быть ассистентами в какой-либо программе, организованной в школе (например, роди­тельском клубе, вечерних курсах по обучению детей или ро­дителей и др. );

— развивать контакты с семьями, уже имеющими подоб­ный опыт;

— использовать «союзников» — людей, знающих семью и способных убедить ее в необходимости принять помощь со стороны классного руководителя, учителя или психолога;

152

— использовать с этой целью радио, телевидение, газеты

и пр. ;

— распространять информацию на понятном для родите­лей языке через стенную печать, буклеты и листки с адресной

доставкой;

— контактировать с организациями, обслуживающими со­ответствующие социальные группы.

4. Привлекать семьи для участия в организации и прове­дении любых форм школьной активности (не только вечера и экскурсии, но и работа с другими семьями, проверка работы классов, различного вида конкурсы и др. ).

5. Организовывать тренинги и оказывать поддержку как пе­дагогам, так и семьям. Совместная работа требует новых навы­ков как от классного руководителя, так и от родителей. Обучение новым навыкам и поддержка в выполнении новых ролей — ос­новной залог успеха в данной работе. Перед тем как приступить к новой работе, семьи обязательно должны иметь достаточную информацию (не только непосредственно относящуюся к работе, но и о культуре, традициях и особенностях школы в целом) и зна­ния. Новые участники обязательно должны работать с более опыт­ными, что поможет их адаптации. Кроме того, необходимо обес­печить участие всех в тренингах общения, решения конфликтов, развития навыков совместной работы.

6. Преодолевать барьеры для участия семьи полностью и твор­чески. Они могут быть самого разного рода (наличие в семье ма­леньких детей, отсутствие транспорта, занятость в данное время другими делами, неумение общаться с людьми, особенно из дру­гих социальных групп, отсутствие поддержки и заинтересован­ности и др. ). Классному руководителю необходимо учитывать барьеры и преодолевать их по возможности максимально полно и творчески. Добровольное участие должно компенсироваться в любой приемлемой форме (благодарность, моральная поддерж­ка, возможность общения, чаепитие, ответная помощь в случае необходимости, подарки, забота о маленьких детях, пока роди­тели заняты школьной деятельностью, и др. ).

7. Предупреждать эмоциональное «выгорание» родителей. «Выгорание» — эмоциональная усталость и стресс, возникаю­щие при работе с другими людьми. Оно может быть не только у педагогов, но и у родителей при воспитании детей. Чтобы пре­дотвратить его возникновение, можно:

— разделять заботы по воспитанию между родителями или несколькими семьями, а также привлекать несколько семей к участию в какой-либо работе в школе;

153

— убедиться в том, что семьи получили необходимую под­готовку к данной работе;

— в случае необходимости давать родителям возможность отдыхать или какое-то время не принимать участия в работе школы;

— обеспечивать общение семей друг с другом с целью от­дыха, оказания помощи и поддержки.

8. Классный руководитель, учителя, психолог должны ве­рить в важность и необходимость участия семьи в воспитании и обучении детей и работе школы. Только тогда они будут спо­собны помочь семьям преодолеть все сложности этой работы.

Обучающее общение классного руководителя и родителей может быть сконцентрировано вокруг следующих тем;

— учебные предметы, изучаемые детьми в школе;

— подготовка к урокам и выполнению домашних заданий;

— основные учебные умения (анализировать задания, пла­нировать свое время, доводить начатое до конца и др. );

— модальности восприятия (слух, зрение и др. ) и их исполь­зование;

— как работать с детьми;

— система поощрения;

— система оценивания (для детей и родителей);

— как делать записи в записной книжке;

—как писать рефераты и сочинения;

— как писать контрольные работы и готовиться к ним;

— защита своих прав (для детей и родителей);

— самооценка;

— справочные и дополнительные материалы.

Еще одной формой работы классного руководителя с роди­телями являются группы по саморазвитию. Состоящие из ро­дителей (иногда отдельно из матерей или отцов), они организу­ются при школах или иных учебных центрах. Руководит такой группой обычно психолог или социальный педагог, встречают­ся они на регулярной основе. Цель работы — приобретение на­выков, необходимых для развития детей дома, и активное ус­тановление сотрудничества семьи и школы. Обычно группы организуются либо для развития родителей в определенном на­правлении (например, группы родителей, имеющих детей в си­туации риска или ставящих целью развитие творчества детей, их мотивации достижения, самооценки и т. д. ), либо объединя­ющие родителей по какому-то признаку (по национальности, культурным традициям, месту жительства и др. ). Классный

154

руководитель может либо помочь родителям в организации группы, либо (при соответствующей квалификации) быть ее

руководителем.

Можно выделить 4 типа консультативных групп для родите­лей: 1) группы, работающие определенный срок времени по жест­кой программе, в которой подробно описан ход проведения каж­дой встречи; 2) группы, имеющие строго определенную тему, но не лимитированные временем; 3) группы, ограниченные по вре­мени, но имеющие только общую тему для встреч; 4) группы под­держки, не ограниченные по времени и темам встреч, определя­емым в зависимости от интересов участников.

Примером группы первого типа может служить семине­дельная программа «Тhе 1оwа Strengtheinig Families Program (1994). Она предполагает организацию группы родителей, име­ющих детей младшего подросткового возраста, под руковод­ством классного руководителя или социального педагога. Встречи проводятся как с группой родителей, так и с группой детей, финальная встреча организуется для обеих групп вмес­те. Цели программы для родителей: научить их оказывать по­зитивное влияние на своих детей, понимать и учитывать осо­бенности возраста, эффективно взаимодействовать с детьми в повседневном общении, учить здоровому образу жизни и ре­гулировать их поведение. Цели программы для детей: укре­пить позитивное представление о своем будущем, научиться ставить позитивные цели в жизни, управлять эмоциями и вы­ходить из стрессовых ситуаций, принимать на себя ответствен­ность, управлять давлением, которое могут оказывать взрос­лые, и положительно относиться к взрослым. Цели программы для семьи: практиковать позитивное общение, идентифициро­вать сильные стороны семьи и ее ценности, учиться нести от­ветственность и разделять ее в семье, решать проблемы и пла­нировать свободное время.

Примером группы третьего типа может служить программа

«Parent Education for Fathers (McBride, 1988)» которая была разработана для группы в 12 пар отцов и детей младшего воз­раста и включала в себя 12 встреч по 2 часа, раз в неделю. Цель программы — развить положительное восприятие отцами сво­его участия в процессе воспитания ребенка. Использовались иг­ровые методики и обучение. При исследовании эффективности программы были получены результаты, свидетельствующие о том, что участие отцов в таких встречах ведет к значительно­му росту их уверенности в своей родительской компетентнос­ти, но практически не снижает родительского стресса.

155

Анализ опыта взаимодействия американских педагогов с ро­дителями свидетельствует о том, что многие его формы приме­нимы и в наших условиях.

От успешного развития взаимодействия выигрывают все стороны. Положительным результатом сотрудничества для пе­дагогов становится повышение уважения со стороны родите­лей и общества в целом, улучшение межличностных взаимо­отношений с ними, повышение авторитета в глазах детей, родителей и школьной администрации, большая удовлетво­ренность своей работой, более творческий подход к ней. Для родителей результатом взаимодействия становится лучшее знание детей и школьных программ, уверенность в том, что при обучении учитываются их мнения и пожелания, ощуще­ние своей значимости в школе, увеличение родительской ком­петентности и получение одобрения своей роли родителей, укрепление семьи и улучшение общения с детьми. Для детей выигрыш очевиден. Он проявляется в лучшем отношении к школе, к учебе, в развитии их знаний и умений, успешном социальном становлении.

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ, СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ, ШКОЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГ

§ 11. Почему необходимо взаимодействие классного руководителя, социального педагога и школьного психолога?

Необходимость обсуждения вопроса, касающегося взаимо­действия классного руководителя, социального педагога и школьного психолога, в нашей книге обусловлена прежде все­го тем, что их работа связана самим ее объектом — это человек, учащийся, воспитанник в социальной среде.

Если мы сравним функции, выполняемые классным руко­водителем, социальным педагогом и школьным психологом, то они во многом сходны. Различие заключается лишь в объе­ме реализации. В отличие от классных руководителей, даже освобожденных, которые практически всегда имеют в школе учебную нагрузку, у социального педагога и школьного пси­холога на первом месте не обучающая и не образовательная функция.

Классный руководитель, на наш взгляд, является свя­зующим звеном между учащимся, социальным педагогом

156

и школьным психологом. От него поступает первичный зап­рос и первичная информация о ребенке. Чаще всего он обра­щается к специалисту тогда, когда собственные меры воздей­ствия на воспитанника и его семью не приносят желаемого

результата.

Взаимодействие классного руководителя, социального педа­гога и школьного психолога имеет своей целью совместное вы­явление причин возникающих у ребенка проблем и проведение социально-педагогической и психологической коррекционной работы для оказания помощи и предупреждения возможных

проблемных ситуаций.

Остановимся на том, какой же информацией о ребенке

и классе в большей степени владеют специалисты.

Социальные педагоги обладают большей, чем классный ру­ководитель, информацией о жизни ребят вне школы, порой яв­ляющейся мощным фактором, влияющим на ребенка и объяс­няющим его поведение и поступки в школе и дома. Причем социальный педагог не только * выдает» информацию о жизне­деятельности ребенка вне стен школы, но может продолжить в микрорайоне начатую в школе работу с конкретным учени­ком. Он предоставляет классным руководителям социальный «портрет» микрорайона, изучает его педагогический потенци­ал. Социальный педагог может включить в этот «портрет» и по­ложение семей в данном микрорайоне, что позволит более эффективно планировать взаимодействие с семьей в ходе воспи­тательного процесса в школе.

Психолог на более высоком профессиональном уровне вла­деет методами продуцирующей диагностики. Классный руко­водитель может успешно справиться с задачей изучения уча­щихся и коллектива класса, но более широкую и полную инфор­мацию о ребенке, его адаптации в классе, взаимоотношениях детей, проблемах класса и, соответственно, оказание психоло­гической помощи может дать только психолог.

Взаимодействуя с классным руководителем и отвечая на его запрос, он выделяет приоритетные сферы психологического контроля, комплектует пакет диагностического минимума для

каждой возрастной группы.

Каковы же вопросы, с которыми чаще всего обращаются

к психологу классные руководители?

Круг этих проблем затрагивает практически все стороны

школьной жизни. Это трудности в усвоении программы, слож­ности взаимоотношений учащихся с педагогами, сверстниками и родителями, в том числе конфликтного характера, вопросы,

157

связанные с адаптацией детей, особенно новичков, в школе и классе, эмоциональные и личностные нарушения учеников, становящиеся причинами школьных неудач; это также задачи, касающиеся выявления и развития интересов, склонностей, потенциальных способностей учащихся.

Наиболее распространенные вопросы, с которыми обраща­ются классные руководители к социальным педагогам, как по­казывают данные нашего исследования, проводимого в ярослав­ском регионе, можно сформулировать следующим образом:

— оказание помощи в социально-педагогическом обследо­вании ребенка, поскольку классные руководители не всегда мо­гут самостоятельно собрать и проанализировать всю необходи­мую информацию в полном ее объеме;

— своевременная поддержка детей, попавших в экстремаль­ные ситуации (лишение родителей их прав, определение ребен­ка в госучреждения для дальнейшего его обучения и воспита­ния), сбор документов для направления детей и подростков в специальные воспитательно-профилактические учреждения и т. д. );

— принятие мер воспитательного воздействия к ребенку в случае частых пропусков занятий в школе;

— взаимодействие в ходе работы с семьей ребенка;

— получение какой-либо специальной информации или кон­сультации.

§ 12. Какие проблемы решают классный руководитель, социальный педагог и школьный психолог?

Анализируя опыт взаимодействия классных руководителей, социальных педагогов и школьных психологов в школах, мы считаем возможным выделить следующие общие проблемы, решаемые классными руководителями и специалистами:

—организация воспитательной работы с детьми, направ­ленной на формирование общей культуры личности, адапта­цию к жизни в обществе, изучение психолого-педагогических особенностей личности и ее микросферы, условий жизни ре­бенка;

— выявление имеющихся у детей проблем и трудностей, с одной стороны, и их интересов и потребностей — с другой.

— своевременное решение конфликтных ситуаций;

— оказание социальной помощи и поддержки учащихся;

— способствование реализации прав и свобод детей и подро­стков, создание конкретной и безопасной обстановки в школе;

158

— обеспечение охраны жизни и здоровья, пропаганда здо­рового образа жизни среди детей и подростков;

— развитие демократических основ жизни детских коллек­тивов;

— поддержание партнерских отношений с семьей ребенка, совместное решение детских проблем;

— взаимодействие с учителями, родителями, специалиста­ми социальных служб в оказании помощи детям и подросткам, нуждающимся в опеке и попечительстве: с ограниченными фи­зическими возможностями, а также попавшими в экстремаль­ные ситуации;

— участие в разработке социально-образовательных про­грамм школы.

Исходя из совместно решаемых проблем, можно назвать и общие формы работы. Таковыми, на наш взгляд, могут яв­ляться: совместные консультации, проводимые на основании данных социально-психологической и психологической диаг­ностики как отдельных учащихся, так и класса в целом; прове­дение психолого-педагогических практикумов с детьми и их ро­дителями, где обсуждаются вопросы нравственного развития детей, отклонения в поведении, их причины и пути преодоле­ния, способы коррекции; совместные семинары для учащихся, родителей, педагогов школы; игровые способы коррекции по­ведения детей; совместное проведение родительских собраний;

посещение социальным педагогом и школьным психологом учебных занятий и наблюдения за учащимися на уроке, за чем следует коллективный анализ информации, полученной специ­алистами и классным руководителем; проведение совместных мероприятий для учащихся и т. д.

§ 13. В решении каких вопросов и в какой работе ведущая роль принадлежит социальному педагогу и школьному психологу?

Как показало наше исследование, наиболее сложными воп­росами и соответственно участками работы для классного руководителя является работа с детьми «групп риска». Веду­щую роль в ней занимает деятельность социального педагога. Классный руководитель выступает в качестве помощника и со­юзника в решении возникающих проблем. Работая с детьми «группы риска», социальный педагог проводит не только кор-рекционно-реабилитационную, но и профилактическую рабо­ту. Можно обозначить основные направления совершенство-

159

вания этой деятельности, в которой сотрудничество социаль­ного педагога и классного руководителя является залогом ус­пеха.

Этими направлениями будут следующие:

— организация работы по профилактике и коррекции деви-антного поведения с ориентацией на более широкие возрастные границы, начиная с младшего школьного возраста;

— смешение акцентов в профилактической и коррекцион-ной деятельности на индивидуализацию этой работы;

— учет позиции ребенка как активного субъекта организа­ции работы по профилактике и коррекции девиантного поведе­ния;

— целесообразность применения в профилактической и кор-рекционной работе методов, тормозящих развитие отрицатель­ных качеств личности детей и подростков, стимулирующих раз­витие положительных;

— организация работы с семьей через реализацию программ, направленных на мобилизацию нейтрализирующего потенци­ала семейной среды;

— организация досуга детей через включение их в деятель­ность учреждений дополнительного образования.

Если говорить о взаимодействии классного руководителя и школьного психолога, то вопросы оказания психологической помощи ребенку и его семье являются приоритетом деятельно­сти психолога.

Содержание психологической помощи может включать в себя:

— психологическую профилактику, заключающуюся в ока­зании помощи через сообщение ребенку и его семье объектив­ной психологической информации, на основе данных которой ребенок и его родители принимают решение о том, как ее ис­пользовать;

— психологическую коррекцию, которая представляет со­бой, как считает Г. С. Абрамов, организованное воздействие на учащегося с целью изменения показателей его активности в соответствии с возрастной нормой психического развития и индивидуальными особенностями. Для школьников могут разрабатываться индивидуальные программы усвоения ими каких-либо видов деятельности и вхождения в различные соци­альные роли, программы, помогающие самореализации, про­явлению и утверждению его собственного «Я», самостоятель­ному нахождению своего места в социальном окружении и адап­тации к жизненным реалиям;

160

— психологическое консультирование, способствующее до­стижению ребенком целей личностного развития и формирова­ния индивидуальности;

— психотерапевтическое воздействие, имеющее целью по­мочь ребенку скорректировать негативные качества личности и проявление индивидуальности и развить свои сильные сто­роны .

Говоря о взаимодействии классного руководителя, социаль­ного педагога и психолога, необходимо отметить, что эффектив­ность условий для нормального развития личности ребенка, формирования его индивидуальности и сплочения детского кол­лектива будет зависеть от реализации принципа комплекснос­ти в подходе к решению проблем учащегося, его семьи и класс­ного коллектива.

Профессиональный диалог, сотрудничество и взаимопони­мание — та основа, на которой должно строиться взаимодей­ствие классного руководителя, социального педагога и психо­лога. Без этого невозможно достичь полноценного успеха в воспитании детей, разрешения возникающих проблем.

6 Классному руководителю

Глава 4 ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ И ПЛАНИРОВАНИЕ В РАБОТЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

§ 1. Как определяются цели?

Целеполагание и планирование — два взаимосвязанных и в то же время имеющих свои особенности процесса.

Проблема целей воспитания и целеполагания относится к числу наиболее важных в педагогике. Любая деятельность возникает потому, что есть цель. К чему стремится школа и каж­дый педагог — ключевой вопрос в воспитательной деятельнос­ти. Цели определяют принципы, содержание, формы и методы работы классного руководителя.

Педагог несет ответственность за правильность, своевремен­ность и актуальность цели. Неверно поставленная цель — при­чина многих неудач и ошибок. Эффективность деятельности оценивается прежде всего с точки зрения поставленной цели, поэтому очень важно правильно ее определить.

Классный руководитель ставит самые разнообразные цели; ближайшие, средние, дальние; текущие и перспектив­ные; реальные и идеальные; глобальные и частные; абстрак­тные и тактические. Он учитывает цели ребенка, родителей, педагогов, работающих в классе, привлекает всех участников воспитательного процесса к выработке, определению общих целей.

Важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целе-

162

полагании, целеполагающей деятельности классного руководи­теля. Однако цель становится движущей силой, если она зна­чима для всех участников деятельности, присвоена ими. Пос­леднее достигается в результате педагогически организованной

работы (см. схему 2).

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя: а) обо­снование и выдвижение целей; б) определение путей их дости-i жения; в) проектирование ожидаемого результата.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит харак­тер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их вза­имодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей

работе.

Схема 2

ПОТРЕБНОСТИ И ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ВЫРАБОТКУ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ

163

Целеполагание может быть успешным, если учитываются следующие требования.

1. Диагностичность, т. е. выдвижение, обоснование и коррек­тировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий работы классного руководителя, деятельности коллек­тива.

2. Реальность, т. е. выдвижение и обоснование целей с уче­том возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнес­ти желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3. Преемственность, которая означает осуществление свя­зей между всеми целями и задачами, выдвижение и обоснова­ние целей на каждом этапе.

4. Согласованность, непротиворечивость целей, которая до­стигается через включенность в процесс целеполагания всех участников деятельности.

5. Направленность на результат, возможность «замера» ре­зультатов достижения цели, что осуществимо, если четко, кон­кретно определены цели воспитания.

Исследование показывает, что если целеполагающая дея­тельность целесообразно организована и пронизывает весь пе­дагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятельном целеполагании на уровне групповой и инди­видуальной деятельности. Школьники приобретают такие важ­нейшие качества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, у них развиваются прогностические умения.

Цель может быть задана коллективу, ребенку извне, может быть выработана ими самими. По-разному также может идти определение способов достижения целей. Исходя из этого, опи­раясь на материалы проведенных исследований (О. Б. Лебедев), мы условно выделяем следующие типы целеполагания: свобод­ное, жесткое, интегрированное (см. таблицу 1).

Кратко охарактеризуем эти типы.

При свободном целеполагании учащиеся вырабатывают, конструируют свои собственные цели, составляют план дей­ствий в процессе совместного поиска; при жестком — цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимо­действия . Свободное целеполагание дает многообразие по содер­жанию целей для личности и для группы. Они отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориен­тируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком це-

164

леполагании цели однотипны: для одних они могут оказаться заниженными, для других — недоступными, хотя внешне объе­диняют участников совместной деятельности. При интегриро­ванном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, но способы их достижения, распределение действий осуществляется в процессе совместного поиска с учетом инте­ресов и потребностей детей-

Для конкретных групп детей и условий их деятельности ре­альны все типы целеполагания. Зависят они от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности существования, способа возник­новения, доступности содержания деятельности, а также мас­терства педагога. Безусловно, что наиболее эффективным яв­ляется свободное целеполагание.

Так, перед классом ставится общественно значимая цель:

организация дежурства по школе, но в данном случае также возможен переход от жесткого к интегрированному, а затем и свободному целеполаганию.

Таблица 1

ХАРАКТЕРИСТИКА ТИПОВ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

Свободное	Интегрированное	Жесткое
Поиск общих целей в процессе совмест­ного интеллектуаль­ного общения	Определение целей классным руководи­телем	Определение целей педагогом
Учет достигнутых результатов	Учет планируемых результатов	Учет планируемых результатов
Ориентация на лич­ные потребности	Ориентация на мо­тивы долга и учет личностных интере­сов	Ориентация на мо­тивы долга
Коллективная раз­работка программы действий по реали­зации цели	Коллективная раз­работка действий по реализации цели	Программа дейст­вий задается психо­логом

165

Это будет зависеть от того, как создаются проблемные ситу­ации (ситуации творческого процесса) педагогом при целепо-лагании на последующих этапах организации дежурства по школе. Важно, чтобы в процессе целеполагания каждый смог в общей цели открыть для себя личностный смысл деятельнос­ти, а это возможно на основе сотрудничества, партнерства стар­ших и младших.

§ 2. Какова взаимосвязь целей и задач?

Разнообразие целей, множество их типов обусловливают многоаспектность, многоуровневость процесса целеполага­ния. Организуя целеполагание в конкретной ситуации, класс­ный руководитель должен учитывать уже достигнутые и перспективные, более общие и частные, групповые и инди­видуальные цели, устанавливать взаимосвязь между ними, осуществлять композицию и декомпозицию целей и задач на разных уровнях.

Под композицией имеется в виду процесс логического пост­роения и составления, расположения и соотношения подцелей в общую цель. Декомпозиция цели — это расчленение, разъе­динение цели на составные части, подцели. Однако в процессе декомпозиции не должна нарушаться целостность цели, все ее части должны представлять собой иерархическую структуру (В. Г. Гладких). Гармония, согласованность целей — это показа­тель успешного целеполагания совместной деятельности участ­ников педагогического процесса.

Два процесса, композиция и декомпозиция целей, тесно вза­имосвязаны и могут осуществляться одновременно навстречу друг другу, например, по следующим основным линиям:

1) цель личности — цель микрогруппы — цель ма­лой группы ( первичного коллектива ) — цель школьной об­щности — цель социума;

2) перспективная цель группы — цель ближайшего эта­па в работе — цель дела — цель конкретного действия.

Это лишь некоторые «срезы» в системе целеполагания класс­ного руководителя. Они не исчерпывают всей сложности и мно­гообразия рассматриваемого процесса, тесно взаимосвязаны между собой и пересекаются в конкретно взятой ситуации. Так, например, определение целей конкретного дела связано с деком­позицией перспективных целей группы. В свою очередь, общие цели коллективного дела конкретизируются затем частными, личными целями.

166

Условно взаимосвязь целей конкретного действия педаго­га с системой других целей можно показать с помощью схе­мы 3.

Одна из реальных проблем, встающих перед классным ру­ководителем, — определение не только целей, но и задач вос­питания. Цель и задачи соотносят как целое и часть. Задачи можно определить как выражение цели. Цель воспитания рас­сматривают как систему решаемых воспитательных задач. За­дачи возникают и составляются в ходе достижения целей. На­пример, общая цель воспитания, по О. С. Газману, — воспитание труженика, семьянина, гражданина, которая достигается через систему, комплекс воспитательных задач, предложенных авто­ром в работе «Об основных подходах к содержанию деятельно­сти классного руководителя в новых условиях».

Задачи по отношению к цели могут рассматриваться и как главные пути ее достижения. Например, цель «воспитание са­мостоятельности у ребенка» достигается через формирование у него навыков самоорганизации, развитие потребности и уме­ний ставить цели и задачи в конкретной работе, умений плани­ровать работу и осуществлять самоконтроль и т. д.

Возможны и другие подходы к установлению взаимосвязи целей и задач. Так, В. П. Беспалько условно определил задачу как конкретизацию цели в определенных условиях и реализа­цию ее с помощью конкретных средств и действий. Таким об-

167

разом, задача включает в себя 3 компонента: цель, условия, дей­ствия.

Педагогическая задача — цель 4- условие + действие

Например:

а) развитие познавательных интересов учащихся через со­здание системы дополнительных занятий по выбору;

б) развитие познавательных интересов учащихся во внеучеб-ное время в процессе проведения коллективных познаватель­ных дел;

в) развитие познавательных интересов через организацию деятельности клубных объединений и др.

Отметим, что разграничение педагогических целей и задач весьма относительно. Все зависит от того, что и в какой системе целей и задач берется за отправную точку. Так, развитие позна­вательных интересов учащихся может выступать как задача по отношению к цели «подготовка учащихся к сознательному вы­бору профессии». В другом случае «развитие познавательных интересов учащихся» может быть целью работы классного ру­ководителя в конкретном учебном году.

Из всего многообразия типологии целей и организации соответствующих уровней целеполагания остановимся на опре­делении следующих: общие цели и задачи классного руко­водителя, учителей, детей и родителей; общие цели и задачи учащихся; общие цели и задачи классного руководителя и пе­дагогов класса, цели и задачи классного руководителя,

Общие цели, задачи учащихся вырабатываются в процессе их совместной мыслительной деятельности или, иначе говоря, на этапе планирования совместной деятельности классного ру­ководителя и детей и условно называются жизненно-практичес­кими. Они выражают общие потребности и интересы участни­ков деятельности, при этом определяющими являются интересы и потребности детей. По содержанию и формулировке жизнен­но-практические цели и задачи могут быть самыми различны­ми — сориентированными на преобразование окружающей дей­ствительности, отношений в коллективе, на совершенствование самих себя, но главное, они должны быть понятными, осознан­ными и принятыми школьниками.

Общие цели, задачи, выработанные в процессе взаимодей­ствия педагогов и школьников, становятся основой для объе­динения их усилий в дальнейшей совместной работе. Учитывая их, классный руководитель определяет педагогические цели и задачи, которые сориентированы на развитие учащихся и их отношений, то есть по отношению к жизненно-практическим

168

задачам педагог определяет свои воспитательные, профессио­нальные цели и задачи. Жизненно-практические задачи могут выполнять роль основных средств в решении конкретных пе­дагогических задач. В то же время последние классный руко­водитель декомпозирует в профессиональные задачи, связанные с организацией воспитательного процесса (организационно-пе­дагогические задачи) и ростом своего педагогического мастер­ства.

Таким образом, определив общую цель совместной деятель­ности, каждая сторона конкретизирует свою роль, индивиду­альные цели, отражающие общую, с учетом социальных ролей, позиции, возможностей участников целеполагания. Цель совме­стной деятельности педагога и учащихся может заключаться в создании конечного материального продукта, в решении орга­низационных вопросов. Классный руководитель декомпозиру­ет общую цель совместной работы в педагогические цели и орга­низационно-педагогические задачи, решение которых создает

Таблица 2

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЖИЗНЕННО-ПРАКТИЧЕСКИХ, ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Жизненно-практические задачи	Организовать интересно и полезно свобод­ное время, досуг учащихся
Воспитательные задачи	Развить потребность в культурном проведе­нии свободного времени, творческие спо­собности, умение общаться
Организационно-педагогические задачи	Изучить интересы и потребности детей; сформировать группы по интересам и с уче­том этого построить планирование и орга­низацию внеучебной работы; выявить возможности родителей в организа­ции свободного времени детей и привлечь их к внеучебной воспитательной работе и т. д.

169

условия для формирования у школьников нравственных ка­честв, отношений друг к другу и к окружающему миру.

Воспитательные задачи сориентированы на развитие уча­щихся, отношений их с окружающими людьми и миром, кол­лектива детей и отношений в нем. Организационно-педагоги­ческие задачи направлены на организацию воспитательного процесса. Пример, показывающий взаимосвязь задач, приве­ден в таблице 2 (с. 169).

Заметим, что воспитательные задачи могут быть одинако­выми для коллективов, групп детей и отдельных учащихся. Организационно-педагогические — определяются и конкре­тизируются в зависимости от условий, возможностей, потреб­ностей детей и поэтому в каждом конкретном случае будут от­личаться.

Из вышеизложенного очевидно, что целеполагание — это многоуровневый мыслительный процесс, включающий в се­бя сложнейшие операции (анализ, синтез, прогнозирование) и происходящий явно или скрыто на каждом этапе, в каж­дом звене воспитательного процесса. Цель появляется как итог умозаключения, выраженного в устной или письменной форме.

§ 3. Как осуществляется целеполагание?

Процесс выработки, рождения целей и определения задач сложен и по времени достаточно длителен. Многое зависит от того, какие цели и задачи мы хотим определить.

В целеполагание классного руководителя условно входят следующие этапы:

а) диагностика педагогического процесса, анализ результа­тов предыдущей совместной деятельности участников работы;

б) моделирование целей и задач, возможных результатов;

в) организация коллективного целеполагания, совместной целеполагающей деятельности учителей, учащихся, родителей;

г) уточнение целей и задач, внесение коррективов в перво­начальные замыслы, составление программы педагогических действий по их реализации с учетом предложений детей, роди­телей и прогнозируемых результатов.

Чтобы цели и задачи, планы их реализации были актуаль­ными, реальными и доступными, необходимо осуществить ди­агностику исходной ситуации, в которой находятся участники совместной деятельности. Целесообразно изучить состояние педагогического процесса, индивидуальные и возрастные осо-

170

бенности детей, результаты их деятельности на предыдущем этапе, опыт организации их совместной работы, опираясь при этом прежде всего на оценку, информацию самих школьников.

Участие детей в осмыслении своего предыдущего опыта по­зволяет им сознательно подойти к определению общих и инди­видуальных целей, достичь их гармонии.

Этап диагностики в целеполагании особенно важен, так как позволяет классному руководителю выявить наиболее значимые педагогические средства, действенные моменты в предыдущем опыте, соотнести оценки эффективности работы взрослых и детей, а следовательно, лучше понять запросы, по­требности школьников, оценить совместную деятельность пе­дагогов и учащихся с позиции самих детей.

На основе информации, полученной в ходе диагностики, со­вместного анализа работы, классный руководитель определяет первый вариант педагогических и организационно-педагогичес­ких задач.

На этом этапе целеполагание осуществляется как индиви- , дуальная мыслительная деятельность классного руководителя по выработке целей и задач, определению главных путей их до­стижения, Для проектирования актуальных целей и задач не­обходимо собрать информацию по следующей схеме:

а) каковы общие цели воспитания;

б) об особенностях цели воспитания в регионе, данном уч­реждении, классном коллективе;

в) какие задачи школа решала в текущем году, успешность

их выполнения;

г) о задачах, поставленных в работе с классом в текущем году, и успешности их решения;

д) к решению каких задач подошел коллектив на следующем

этапе;

е) о возможностях реализации целей, которые может предо­ставить школа, микрорайон, район, город и т. д.

ж) о готовности ученического коллектива к решению бли­жайших задач.

На третьем этапе сущность взаимодействия классного руко­водителя и школьников заключается в том, чтобы задачи, сто­ящие перед классным руководителем, его замыслы трансфор­мировались в задачи и замыслы школьников, а проблемы, выражающие интересы детей и актуализированные на первом этапе целеполагания (на этапе диагностики), конкретно и осоз­нанно оформились в общие цели совместной деятельности пе­дагогов и детей. В этом случае используют различные приемы:

171

вместе с детьми вспоминают проблемы, трудности, возникшие в предыдущий период жизнедеятельности коллектива, помога­ют школьникам сформулировать вопросы, подсказанные эти­ми проблемами.

Учащиеся быстрее и осознаннее воспринимают цель, присва­ивают ее, если то, что предлагает педагог, связано с их кон­кретной жизнью, с возможным результатом, с потребностями подростков скорее стать взрослыми, и выражено серьезно, зна­чимо, доверительно, ярко и эмоционально (B. C. Безрукова).

Четвертый этап целеполагания в определенной мере повто­ряет второй, но по содержанию и объему работы может суще­ственно отличаться. Здесь классному руководителю целесооб­разно проанализировать следующие вопросы: а) организацию взаимодействия педагогов и учащихся в процессе целеполага­ния; б) согласованность общих и личных целей детей, педаго­гических и жизненно-практических задач; в) прогнозирование, предучет интересов и потребностей детей; г) удалось ли провес­ти свои педагогические замыслы через школьников.

Выделение этапов целеполагания весьма условно, так как все они взаимосвязаны, в реальной практике пронизывают друг друга. Описание их носит обобщенный характер и мо­жет быть применено к различным типам целеполагания. Ме­тодика целеполагания при этом будет отличаться временны­ми рамками, набором педагогических приемов и действий детей.

Предложенные выше этапы и методические рекомендации могут быть использованы при проведении целеполагания на уровне классного коллектива, конкретной личности, на перс­пективу, год, период, для конкретного дела. В любом случае эффективность целеполагания определяется степенью присво­ения общей цели, нахождением и осознанием в ней личностно­го смысла каждым учеником, а также соответствием целей и до­стигнутого результата.

Целеполагание, как правило, логично, естественно перехо­дит в планирование работы до реализации намеченных целей •и задач.

§ 4. Каким должен быть план работы классного руководител я ?

Планирование в значительной мере предопределяет резуль­таты и эффективность работы классного руководителя. Целе­направленное и четкое, оно помогает избежать многих ошибок

172

и отрицательных явлений. Обоснованный план позволяет наме­тить общие перспективы и конкретные пути решения педаго­гических задач.

Как показывает практика, к плану нередко относятся лишь как к административному требованию, а процесс планирова­ния, к сожалению, ограничивается рамками составления и на­писания. При таком подходе план носит формальный характер и не может быть ориентиром в деятельности. Эффективность до­стигаемых результатов и успех любой работы во многом зави­сят от того, насколько грамотно она планируется.

Предназначение плана — упорядочить педагогическую де­ятельность, обеспечить выполнение таких требований к педа­гогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов.

В самом общем представлении план — документ, указыва­ющий содержательные ориентиры деятельности, определяю­щий ее порядок, объем, временные границы.

План будет помощником в работе, если при его составлении выдерживается ряд требований.

1. Целенаправленность, то есть планируемое содержание и формы работы, должны предусматривать реализацию кон­кретных целей и задач. Каждое дело, действие должны спо­собствовать решению поставленных задач. В зависимости от цели каждая форма работы имеет свою специфику использо­вания.

2. Ориентация на реализацию потребностей и интересов де­тей, на их развитие, что предполагает учет предложений школь­ников и родителей при планировании, изучение их ценностных ориентации.

3. План должен быть результатом совместного творчества педагогов, учащихся, родителей.

4. Связь педагогического процесса с жизнью общества, практической деятельностью детей, что означает: создание условий для применения школьниками знаний на практике;

отражение основных событий страны в жизни коллектива;

включение детей в активную деятельность, преобразование окружающей среды.

5. Ориентация на комплексный характер планов, что пред­полагает:

— разнообразие содержания и форм работы, направленных на развитие многообразных интересов и способностей детей;

— положительное влияние на разные стороны, свойства лич­ности;

173

— включение школьников в разные виды деятельности;

— целостность воздействия на сознание, чувства, поведение детей.

6. Предусмотрение условий для выбора учащимися различ­ных видов, форм деятельности, своей позиции в планируемой работе.

7. Обеспечение преемственности содержания и форм дея­тельности: исключение неоправданного дублирования, учет предыдущего опыта, видение перспективы.

8. Конкретность и целесообразность плана, обоснованность планируемой работы, что предполагает учет особенностей каж­дого ученического и педагогического коллективов, уровня их развития, сложившихся традиций; педагогическая обоснован­ность планируемой работы в соответствии с задачами коллек­тива, каждая из которых может быть реализована конкретны­ми делами.

9. Реальность и разумная насыщенность плана. Общий ход планирования можно представить тремя этапа­ми:

— составление классным руководителем проекта плана (его контуров);

— коллективное планирование (апробация, корректиров­ка, проверка замыслов классным руководителем, сбор пред­ложений, идей учащихся, родителей, учителей класса);

— внесение классным руководителем корректив в первона­чальные замыслы, проект плана с учетом результатов коллек­тивного планирования; окончательное оформление плана.

При планировании работы классному руководителю необ­ходимо учитывать:

— результаты предыдущей работы и выводы, полученные входе анализа;

— педагогические и организационно-педагогические зада­чи;

— материалы, рекомендации педагогических и методичес­ких исследований по работе с учащимися и классным коллек­тивом, родителями;

— передовой опыт страны, города, школы;

— возможности родителей, общественности;

— воспитательный потенциал социального окружения шко­лы, предприятий, культурных учреждений;

— традиционные праздники учебного года;

— события, факты, связанные с жизнью страны, города, села;

174

— события, даты, связанные с жизнью и деятельностью вы­дающихся людей;

— традиции школы, классного коллектива;

— дела, проводимые ближайшими культурными учрежде­ниями;

— планы школьного коллектива;

— предыдущие планы классного коллектива и классного ру­ководителя;

Необходимо различать планы работы классного руководи­теля, совместные планы педагогов и учащихся, родителей, а также планы самих детей. Естественно, что все планы взаи­мосвязаны. Так, план работы классного руководителя состав­ляется с учетом тех дел, которые определены детьми, в нем от­ражается позиция классного руководителя по отношению к этим делам или роль в их подготовке: помощь, консульта­ции для организаторов дела, методическая работа с активом детей, педагогами школы, родителями и т. п.

Классный руководитель может составлять различные

планы:

— план работы на год, полугодие, четверть, месяц, неделю,

день;

— план работы по важнейшему направлению на опреде­ленный период (месяц, год, несколько лет), например по нрав­ственному воспитанию учащихся, профориентационной ра­боте;

— план подготовки и проведения дела (родительское собра­ние);

— план работы с творческим объединением, с родительским

комитетом и т. п.

— план самообразования по совершенствованию педагоги­ческого мастерства.

Основным документом в работе классного руководителя яв­ляется план на учебный год (полугодие). Рекомендуются сле­дующие разделы этого плана.

1 . Анализ педагогической работы за прошедший учебный год (структура анализа предлагается в следующем параграфе дан­ной главы).

2. Задачи работы классного руководителя на новый учебный год, к определению, формулировке которых предъявляются следующие требования:

— вытекают из анализа работы;

— отличаются от задач предыдущего года;

— конкретны и реальны для выполнения;

175

— пронизывают всю планируемую работу с учащимися и ро­дителями, классным коллективом.

3. Работа с коллективом учащихся.

4. Взаимодействие с педагогическим коллективом.

5. Работа с семьей, общественностью.

Общепринятой формы и структуры плана работы классного руководителя быть не может. Педагогу необходимо творчески подойти к составлению плана, учитывая особенности классно­го коллектива, условия школы, а также опыт своей работы. Структура и форма плана классного руководителя могут быть разнообразными, главное, чтобы они были удобны для работы и оперативной корректировки.

В практике существует несколько вариантов форм планов, каждый из которых обладает определенными достоинствами и недостатками.

Важно, чтобы форма и структура плана позволяли видеть цели и задачи работы, текущие и перспективные дела, вносить коррективы, а также отражали взаимодействие участников пе­дагогического процесса.

Так, например, содержание и формы работы с ученическим коллективом могут быть представлены следующим образом (см. таблицу 3),

Целесообразно использовать и такую структуру плана, ко­торая предусматривает планирование работы не только с уча­щимися, но и с педагогами класса, щколы и родителями (таб­лица 4).

Одна из форм, используемых в практике классными руко­водителями, предлагается в таблице 5.

Данная форма предполагает соединение в себе перспектив­ного, календарного и текущего планирования. При оформлении плана в тетради на каждую неделю отводится один разворот листа. Это позволяет предусмотреть основные дела на весь год и в то же время вносить дополнения и изменения.

Целесообразно составление плана индивидуальной работы с каждым учащимся, что возможно, если классный воспитатель является освобожденным от учебной работы, занимая полную ставку педагога, и имеет время для целенаправленной работы с каждым ребенком.

Приступая к планированию, необходимо помнить о том, что этот процесс длительный, не заканчивающийся написанием плана, а продолжающийся в течение года, поскольку составля­ются более частные, конкретные планы дел, мероприятий, да и сами планы постоянно корректируются.

176

Таблица 3

РАЗДЕЛ ПЛАНА РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ С УЧЕНИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ

Задача

Основные мероприятия

Дата

Ответственные

Отметка 0 выполнении

Таблица 4 РАЗДЕЛ ПЛАНА РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Задача

Основные мероприятия

Работа с учащимися

Работа с педагогами

Работа с родителями, обществен­ностью

Таблица 5

РАЗДЕЛ ПЛАНА РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Направление работы классного руководителя	Работа с ученическим коллективом	Работа с родителями, семьей	Работа с педагогами, общественностью
Неделя
Общение
Здоровье
Учение
Досуг

177

§ 5. Как организовать коллективное целеполагание и планирование в классе?

Классный руководитель является организатором коллектив­ного планирования. Он должен предвидеть дальние перспекти­вы и магистральные пути развития системы педагогической работы с классом, учесть возможности родителей и обществен­ности, изменения, которые ожидаются в окружении школы. Он продумывает координацию усилий учителей, учащихся, роди­телей в достижении поставленных задач. Помогает школьни­кам ознакомиться с передовым опытом работы школы, района, города, страны, предусматривает сохранение и развитие тради­ций в коллективе, придает плану и планированию идейную на­правленность.

Руководящая роль классного руководителя в процессе пла­нирования не означает, что детям отведена пассивная роль ис­полнителей, По мере развития коллектива и учащихся часть организаторских функций передается активу школьников, органам самоуправления детей: информация, полученная от них, очень часто является определяющей при выдвижении пер­спектив, выборе содержания и форм работы, вносит существен­ные коррективы в замыслы классного руководителя.

Необходимость и важность взаимодействия педагогов и уча­щихся в процессе планирования обусловлена также тем, что знания и опыт взрослых дополняются нестандартностью, ори­гинальностью детских решений.

В зависимости от условий взаимодействия классного руково­дителя и детей процесс планирования работы может проходить на нескольких уровнях: 1-й уровень — классный руководитель привлекает учащихся к планированию; 2-й уровень — совмест­ное планирование педагога и детей; 3-й уровень — педагог помо­гает школьникам в планировании. Везде предполагается участие детей (с различной степенью активности) в анализе проделанной работы, выдвижении задач, отборе содержания и форм дальней­шей работы, обсуждении планов.

Характер и уровень взаимодействия классного руководите­ля и учащихся зависят от многих обстоятельств: возраста де­тей, предыдущего опыта планирования, подготовленности пе­дагога, типа планирования и т. д.

Итог, показатель эффективности успеха этого взаимодей­ствия можно кратко выразить следующим образом: школьни­ки включили в план то, что им хотелось, но захотели они того, что хотел и считал целесообразным педагог.

178

Часто дети, участвуя в планировании, предлагают то, что уже им известно, что носит развлекательный характер. Воз­никает проблема: как обогатить опыт учащихся новыми идея­ми, формами. Ее решение зависит от умения педагога провес­ти свои замыслы, идеи через детей и родителей в процессе планирования. С этой целью могут быть использованы следу­ющие способы:

— предварительная разъяснительная и подготовительная работа классного руководителя с лидерами, авторитетными в коллективе учащимися, с которыми обсуждаются возможные

варианты идей и замыслов;

— выступление перед участниками планирования человека, учащегося или взрослого, который был участником или очевид­цем важной для коллектива идеи, формы работы;

— встречи с коллективом, где апробирована, реализуется не­обходимая и педагогически целесообразная идея;

— создание проблемной ситуации, которая выводит детей, родителей на нужное решение, необходимую для коллектива

идею;

— выбор варианта, формы, средства из нескольких предло­женных и обоснованных педагогом;

— включение (внедрение) классного руководителя «на рав­ных» в работу творческих поисковых групп;

— конкурс на лучшее предложение в план, создание «банка идей», когда педагог может внести и свою идею как рядовой

участник поиска;

— обобщение и интеграция классным руководителем идей,

высказанных детьми, родителями, когда педагог ненавязчиво включает и свою идею в обобщенный вариант;

— подсказывающие, проблемные вопросы в ходе обсужде­ния плана;

— проведение «акта добровольцев» по организации какого-либо дела, после чего добровольцы становятся проводниками

идей в коллективе;

— чтение и обсуждение литературы, которая может подска­зать нужную идею, замысел;

— анализ проделанной работы, в ходе которого при соответ­ствующих акцентах и специально поставленных вопросах уча­щиеся и родители выходят на нужную идею.

Классному руководителю важно позаботиться о том, чтобы был составлен, наглядно оформлен и доступен всем план уче­нического коллектива. Он часто представляет из себя план-сет­ку, где отражены основные дела и события класса, а также

179

школьные мероприятия, в которых дети решили участвовать. Лучше, если учащиеся сами выберут или создадут свою форму плана.

Таким образом, целеполагание и планирование работы классного руководителя предусматривает организацию ак­тивной и творческой работы учащихся, родителей, учителей класса. Покажем это на примере планирования работы на учебный год, которое может быть представлено следующими этапами.

1. Коллективный анализ деятельности класса с привлечени­ем родителей, всех учащихся, учителей и определение задач на следующий учебный год — апрель-май (подробнее об этом см.

в следующем параграфе).

2. Составление анализа работы классным руководителем и формулировка задач на следующий год — начало июня.

3. Составление предварительного варианта плана работы классного руководителя с учетом педагогических и организаци­онно-педагогических задач — июнь.

4. Коллективное планирование работы в ученическом и ро­дительском коллективах с привлечением учителей, организо­ванное классным руководителем, — 1-3-я недели сентября.

4. 1. Знакомство учащихся с предполагаемыми событиями в стране в очередном году, с возможными формами участия в них детей, обзор событий школьной жизни.

4. 2. Сбор предложений в план работы:

— поиск творческими группами полезных дел (дела для нас самих, для сплочения коллектива; дела для младших, в сотруд­ничестве с младшими; дела на пользу окружающим людям, для школы; совместные с родителями дела);

— конкурс на лучшее предложение дела на пользу и радость окружающим по результатам «разведки»;

— анкетирование (какие дела прошлого года особенно по­нравились и почему, какие дела сплотят, сдружат наш кол­лектив, кому и как может принести пользу, радость наш коллектив);

— предложения ответственных за конкретные участки ра­боты коллектива.

4. 3. Определение или уточнение тематики классных воспи­тательных часов, предложенных классным руководителем (ан­кета, коллективное обсуждение).

4. 4. Игра «Интерес». Этапы игры:

— предлагается написать на листочках перечень своих ув­лечений, любимых занятий;

180

— дети поочередно выходят к доске и фиксируют свои ув­лечения; составляется список любимых занятий учащихся

класса;

— учащиеся добровольно объединяются в группы с учетом

этих увлечений и готовят представление группы (реклама свое­го любимого занятия);

— каждая группа составляет план дела, действий с целью

пропаганды своего занятия и привлечения к нему одноклассни­ков, учащихся других классов и младших школьников;

— группы защищают свои проекты, планы, идет обсужде­ние предложений и отбор идей в план работы классного коллек­тива.

4. 5. Обсуждение содержания, формы работы с родителями

и детьми на родительском собрании.

4. 6. Обработка предложений детей и родителей классным

руководителем, активом школьников и родителей.

4. 7. Обсуждение воспитательных задач, составление проек­та плана на сборе актива родителей и учащихся.

4. 8. Знакомство с проектом плана всего коллектива, учите­лей класса.

4. 9. Сбор-старт по планированию работы коллектива:

— сообщение о проделанной работе по сбору предложений в план, об участии школьников в поиске дел, отборе этих дел

активом класса;

— коллективное обсуждение задач на новый год (актив обо­сновывает свой вариант задач коллектива, идет обсуждение это­го варианта по группам и вырабатывается решение);

— обсуждение проекта плана на четверть (полугодие): зас­лушиваются мнения групп о целесообразности плана в целом, о главных делах коллектива, уточняется соответствие их зада­чам коллектива, обсуждается участие в общешкольных делах,

вырабатывается решение;

— выбор ответственных за проведение дел;

— выборы «совета дела» для подготовки ближайшего кол­лективного дела,

Рекомендации по коллективному планированию представ­лены в обобщенном варианте. Соблюдение этапов, постановка вопросов, сферы поиска, методические приемы существенно зависят от возраста и опыта учащихся, а также педагогическо­го мастерства учителя.

5. Составление плана классного руководителя, конкретиза­ция его предварительного варианта, внесение корректив с уче­том материалов коллективного планирования.

181

Формы коллективного планирования с участием детей мо­гут быть различными. В качестве примера можно привести сбор.

Задачи, сбора

Формирование у детей умений и навыков анализировать

деятельность коллектива.

Формирование ответственности за проводимые дела. Развитие взаимопомощи, взаимопонимания между учащи­мися.

Формирование настроя на совместную творческую работу в коллективе.

Подготовительная работа

Сбор информации о результатах работы классного коллек­тива за прошедший период.

С желающими учениками классный руководитель обсуж­дает ход предстоящего сбора (очень тактично проводит через детей свои идеи).

Выбирается «совет дела», члены которого будут помогать в организации работы групп.

Готовятся рисунки, жетоны и наглядные средства для каж­дой группы.

Ход сбора

1. Ребята, начался новый учебный год. Вы встретились друг с другом, обменялись впечатлениями о лете. Наш класс снова собрался вместе. Давайте обсудим и решим, как мы будем жить вместе в этом году. Но прежде всего ответим на вопрос: какой у нас коллектив? Существует несколько стадий развития кол­лектива. На какой же стадии находится наш класс — решать нам самим. Известный педагог А. Н. Лутошкин в книге «Как вести за собой» определяет стадии развития коллектива и ха­рактеризует их (на доске вывешивается плакат со схемой ста­дий в виде *горы», подробно характеризуется каждая из них).

182

2. Учащиеся разбиваются на группы, в которых обсужда­ют этот вопрос. Каждая группа отмечает на «горе? стадию раз­вития и обосновывает свое решение.

3. Ребята, наш коллектив — как этот кораблик, плывущий по морю (указывается на плакат). На его пути встречаются раз­личные преграды, черные тучи и ураганный ветер, но он смело стремится к своей цели. Давайте подумаем: а что нам мешало жить лучше в прошлом году, что нам мешает подняться выше по этой «горе»? (Вопросы обсуждаются в группах, решения за­писываются на «капельках», вырезанных из бумаги, которые прикрепляются к «тучам?. )

4. А что нам помогало? Что поддерживало нас в прошлом году? (Ответы записывают на «лучах солнышка». )

5. Что бы мы могли сделать, чтобы нам жилось лучше, дружнее, интереснее, чтобы добиться того, к чему стремимся? (После обсуждения листочки с записанными на них делами прикрепляют на соответствующие «волны». Листы с совпада­ющими предложениями наклеиваются друг на друга. )

6. Мы все — одна команда. Давайте «разместимся» по ка­ютам нашего корабля. На одной стороне круглых жетончиков отметьте ваше настроение на сегодняшний день, а на другой — напишите о своих проблемах, которыми вы хотите поделиться с одноклассниками. (Эти жетоны приклеиваются на «иллюми­наторы корабля». )

7. А теперь каждый из вас на «флажках» напишет свою микропрограмму; чему бы вы хотели научиться, чего достичь в этом году, чего вы лично хотели бы добиться («флажки» при­клеиваются на «паруса»),

8. Наш кораблик с поднятыми парусами плывет по «морю дел» к заветной цели, но мы еще не так сильны, чтобы спра­виться самим со всеми преградами и трудностями. Кто же нам поможет в этом плавании? (Обсуждают и приклеивают листоч­ки на «маяк». )

9. Наш корабль в море не одинок, на его пути встреча­ются и другие корабли. Мы живем среди других коллекти­вов. Что же мы можем сделать для них? (Предложения уча­щиеся записывают на «чайках» и приклеивают около «ко­рабля». )

10. Далее предложенные дела анализируются, наиболее

интересные отбираются для проведения. Дети определяют дела, которые будут организованы в ближайшее время, отмечая их «звездочкой». С учетом желания выбираются ответственные за подготовку и проведение каждого дела.

183^

Важно приобщать детей к целеполаганию и планированию каждого дела, проводимого в классе. Так, в 9-м классе учащие­ся провели собрание, где обсудили, спланировали организацию дежурства в классе.

Тема: «О нашем дежурстве в классе»

Цель: повысить ответственность учащихся за порядок в классе, наметить пути совершенствования организации де­журства.

Подготовка.

Работа с ученическим активом :

1) обговорить ход проведения собрания и вопросы, которые нужно обсудить;

2) распределить учащихся в группы;

3) напомнить организаторам (совету дела) правила работы в группах;

4) проанализировать дежурство в классе в форме экспресс-анкеты (цветограмма).

Фамилия Имя	Дежурить в классе необходимо	Я чувствую ответственность за дежурство в классе	Я дежурю хорошо, как этого требуют правила	Я дежурю только тогда, когда меня заставляют

Каждому предлагается зафиксировать свое отношение к обозначенным в таблице суждениям:

— да (согласен);

— нет (не согласен);

— сомневаюсь.

Ход собрания

I. Вступительное слово ведущего:

Ребята, давайте посвятим собрание проблемам организации дежурства в классе. Школа —это наш второй дом. Ведь мы с ва­ми убираем квартиру, нам нравится, когда вокруг чисто. А что­бы вокруг было чисто, мы должны позаботиться об этом сами.

184

И прежде всего необходимо позаботиться о чистоте в школе и в классах. Когда в классе чисто и уютно, то учиться и работать становиться приятнее. Давайте подумаем, как наше дежурство сделать более успешным, чтобы все принимали активное учас­тие в работе. Я, конечно, понимаю, что тема эта не очень инте­ресная, но решать эти вопросы необходимо. Давайте начнем с анализа нашей анкеты (анализирует анкету).

П. Анализ дежурства в группах. Заполнение таблицы по пятибалльной системе.

Ф. И. О (список класса)	Я оцениваю себя сам	Меня оценивают товарищи

В группе каждый выставляет себе оценку и все вместе оце­нивают каждого. Анализ оценок в группах : у кого самооценка и оценка группы совпали, у кого — нет, почему (работают в группах и затем по представителю от группы выступают).

Ш. Обсуждение проблемных вопросов в группе:

— что нужно оставить в организации дежурства в классе;

— что удалось и получилось в организации дежурства

в классе;

— кого следует отметить (похвалить) и за что;

— как вы думаете, почему некоторые дежурят плохо.

IV. Обсуждение вопросов в группе и затем принятие реше­ния по каждому из них:

— что должно входить в обязанности дежурного;

— как повысить ответственность каждого за выполнение

обязанностей дежурного;

— что нужно изменить в организации дежурства в классе;

— как сделать помещение класса таким, чтобы сразу мож­но было бы сказать, что это наш класс.

V. Каждая группа готовит и представляет рекламный ро­лик о дежурстве.

VI. Оформление решения собрания, подведение итогов. Результатом целеполагания и планирования в классном коллективе могут стать программы развития и воспитания

185

ребенка, составленные с участием родителей и самих уче­ников.

Так, например, можно познакомить родителей с вопроса­ми целеполагания в воспитании детей, необходимости приоб­щения ребенка к осмыслению своих жизненных планов. Дети могут заполнить соответствующую анкету, которая поможет родителям вместе с ребенком, желающим этого, составить про­грамму на год:

— чего хочу добиться;

— чему хочу научиться;

— какие качества приобрести;

— от чего необходимо избавиться;

— куда съездить, что посетить;

— о чем узнать и т. п.

Целеполагание и планирование — это важнейшие этапы и функции деятельности классного руководителя. Эффектив­ность воспитательной работы зависит от того, насколько ус­пешно организован совместный поиск, творческая работа уча­щихся, родителей, учителей в процессе целеполагания и пла­нирования.

АНАЛИЗ КАК УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

§ 6. Для чего необходим анализ работы классного руководителя?

Роль педагогического анализа чрезвычайно велика. Глубо­кий и обоснованный, он способствует познанию сущности пе­дагогического процесса, позволяет сознательно и эффективно воздействовать на его развитие. Благодаря анализу в каждой конкретной ситуации могут своевременно приниматься эффек­тивные решения тех или иных задач, встающих перед класс­ным руководителем.

Анализ тесно связан с целеполаганием, прогнозированием, планированием работы. Чем он глубже, тем правильнее и кон­кретнее будут определены цели и задачи деятельности классного руководителя на очередной период, оптимальнее может быть осуществлен отбор содержания и форм планируемой работы.

В результате анализа педагогического процесса классный руководитель определяет:

186

— результативность своей деятельности и в целом коллек­тива класса;

— целесообразность проводимой педагогической работы;

— условия, факторы, которые обусловили достигнутые ре­зультаты;

— эффективность используемых педагогических средств,

степень их влияния на результаты работы;

— достижения и недостатки в организации педагогической

деятельности, их причины;

— неиспользованные возможности и педагогические сред­ства, резервы для дальнейшего совершенствования работы;

— пути развития педагогического процесса и устранения

причин обнаруженных недостатков.

Анализ работы классный руководитель осуществляет по­вседневно. В то же время есть специальные ситуации, когда необходим целенаправленный анализ своей работы, организа­ция аналитической деятельности учащихся, родителей, учите­лей, работающих в классе.

§ 7. Как осуществить анализ педагогической работы?

Это один из самых сложных вопросов для классного руко­водителя. Прежде всего важно определить главный, исходный момент анализа. Как правило, это цели, задачи, главные педа­гогические идеи либо функции классного руководителя, изло­женные в первой главе (§ 2).

Далее следует собрать необходимую для анализа информа­цию:

а) материалы, отражающие результаты проведенной рабо­ты (см. следующий параграф);

б) перечень используемых педагогических средств для ре­шения задач;

в) сведения об условиях проведения работы, факторах, ко­торые могли влиять на ее эффективность;

г) материалы о степени влияния различных педагогических

средств на достигнутые результаты.

Если классный руководитель приступает к анализу, ему не­обходимо знать важнейшие мыслительные операции, пронизы­вающие аналитическую работу:

— описание явления в целом, обобщенная характеристика

элемента, предмета (системы) анализа;

— расчленение явления, предмета анализа (системы) на со­ставные части;

187

— сравнение с тем, что было, и того, что стало, с идеальным состоянием явления, его состоянием для различных ситуаций и условий;

— установление причинно-следственных связей;

— классификация признаков в предмете анализа, выделе­ние основной характеристики;

— обобщение, синтезирование, позволяющее сделать выво­ды по результатам анализа;

— абстрагирование, предположение о возможных путях раз­вития данного явления (системы).

Поскольку за основу анализа чаще всего берутся задачи и их реализация, предлагаем классному руководителю алгоритм, которым целесообразно пользоваться при анализе решения той или иной задачи:

— четкая, конкретная формулировка задачи;

— выделение составных частей, компонентов задачи и крат­кая их характеристика;

— определение в задаче основных, актуальных для данной ситуации характеристик;

— разработка критериев и показателей уровня решения за­дачи с учетом основных характеристик;

— разработка методик для изучения результатов решения задачи;

— составление перечня используемых педагогических средств с целью решения задачи, а также факторов, влияющих на ее решение;

— разработка методик изучения эффективности используе­мых педагогических средств и степени влияния различных фак­торов на решение задачи;

— реализация методик, сбор информации;

— обработка информации по блокам с помощью таблиц, схем;

— оформление анализа в письменной или устной форме;

— обсуждение и утверждение анализа с учителями класса, родителями, администрацией школы.

Оформление анализа решения задачи можно представить с учетом следующей схемы:

Синтез 1 - анализ — синтез 2

Синтез 1: вывод о том, как в целом решена поставленная за­дача — факты, цифры, подтверждающие этот вывод.

Анализ: что делалось для решения поставленной задачи, какая работа проводилась, что и как повлияло на ее решение (характеристика степени влияния различных педагогических средств на решение задачи). .

188

Синтез 2: выводы о наиболее эффективных педагогических средствах, неиспользованных возможностях и резервах, причи­нах снижения результативности педагогической работы, основ­ных направлениях дальнейшей деятельности по решению за­дачи.

Существуют различные типы анализа, которые можно клас­сифицировать по объекту (что анализируется), субъекту (кто анализирует), содержанию, временному признаку. Вышеизло­женное имеет отношение к любому типу анализа. В то же вре­мя каждый из них имеет свои особенности. Наиболее часто классный руководитель обращается к анализу конкретной фор­мы работы.

§ 8. В чем особенности анализа формы работы?

Анализируя форму работы, классный руководитель сталки­вается с рядом трудностей и проблем. Одна из них — выбор схе­мы, структуры анализа. Он зависит от ряда условий:

а) целей и задач анализа;

б) особенностей формы работы;

в) позиции педагога, участвующего в анализе (наблюдатель, организатор), его опыта.

Прежде чем анализировать, необходимо знать результат дан­ной формы работы, установить который не всегда возможно до­статочно оперативно и объективно. Частичную информацию о результатах можно получить от его участников по ходу и сра­зу после проведения мероприятия.

Внешнее восприятие мероприятия и оценка педагогом про­исходящих событий не всегда адекватны реальному воздей­ствию формы работы на ее участников. В этой связи целесооб­разнее коллективный анализ. Особенно это важно в том случае, если классный руководитель сомневается в эффективности ис­пользуемой формы или отдельных ее элементов. Также полез­но организовать коллективный анализ после проведения дел, обеспечивших включение в активную деятельность значитель­ной части коллектива, поскольку аналитическая деятельность является эффективным педагогическим средством, развиваю­щим важные личностные качества и отношения в коллективе.

Подходы к анализу формы работы могут быть различными. Поскольку она является процессом и, следовательно, относит­ся к процессуальным системам, имеет определенные этапы, свя­занные между собой, то целесообразен системно-структурный анализ. Для этого необходимо иметь объективную информацию

189

о всех этапах проведения данной формы: о планировании, це-леполагании и воздействии в процессе подготовки и проведе­ния, подведения итогов. Предлагаем возможную в этом случае схему анализа (самоанализа) воспитательного мероприятия.

Анализ воспитательного мероприятия

1. ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ

1. 1. Соответствие цели данного мероприятия общей цели воспитания.

1. 2. Четкость формулировок планируемых целей меропри­ятия.

1. 3. Соответствие цели уровню воспитанности, возрастным особенностям и потребностям учащихся.

1. 4. Место данного мероприятия в системе воспитательной работы.

1. 5. Осознание самими учащимися значимости, целесообраз­ности мероприятия.

1. 6. Соответствие содержания форм и методов целевым ус­тановкам.

2. СОДЕРЖАНИЕ

2. 1. Актуальность темы, содержания мероприятия.

2. 2. Доступность содержания (учет возрастных особеннос­тей, объема, уровня подготовленности). 2. 3- Новизна информации.

2. 4. Воспитывающая ценность содержания, возможности эмоционального воздействия.

2. 5. Связь содержания с жизненным опытом учащихся.

2. 6. Уровень владения материалом организаторами мероп­риятия, степень их эрудированности в данном вопросе.

3. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ

3. 1. Обоснованность выбора форм и методов проведения мероприятия, их соответствие поставленной цели, содержа­нию.

3. 2. Организационная четкость, целесообразность распреде­ления времени.

3. 3. Активность, самостоятельность учащихся, методы и приемы, обеспечивающие их. Роль органов самоуправления.

3. 4. Соотношение фронтальной, групповой и индивидуаль­ной работы.

190

3. 5. Роль обстановки (место проведения, оформление), ис­пользование специальных приемов для создания необходимой

эмоциональной сферы.

3. 6. Использование внешней и внутренней наглядности, ТСО.

3. 7. Приемы, способы активизации внимания учащихся на

различных этапах проводимого мероприятия.

3. 8. Соотношение заранее подготовленного материала и им­провизации (как у педагога, так и у учащихся), целесообраз­ность этого соотношения.

3. 9. Наличие эмоционального контакта между участника­ми мероприятия и его организаторами, пути и средства его дос­тижения.

3. 10. Использование элементов игры, реализации принци­па романтики.

3. 11. Учет специфики формы проведения воспитательного

мероприятия.

3. 12. Влияние личности педагога на подготовку и ход меро­приятия.

3. 13. Педагогические способности, уровень владения педа­гогической техникой, педагогическое мастерство учителя.

4. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

4. 1. Достижение поставленных целей, уровень реализации

задач.

4. 2. Отношение учащихся к проведенному мероприятию:

интерес, активность.

4. 3. Познавательная эффективность: какие новые знания получили учащиеся, какие умения, навыки сформированы, зак­реплены .

4. 4. Какие социальные установки, чувства, убеждения фор­мировались у детей.

4. 5. Влияние проведенного мероприятия на формирование

мотивов поведения учащихся.

4. 6. Возможные пути дальнейшего развития, закрепления

достигнутого входе мероприятия.

4. 7. Уровень анализа мероприятия его организаторами. Оценка его результативности воспитателем, учащимися.

4. 8. Недостатки, обнаруженные в ходе подготовки и прове­дения воспитательного мероприятия, их причины и возможные

пути устранения.

4. 9. Рекомендации по совершенствованию методики прове­дения аналогичных мероприятий.

191

В ряде случаев за основу анализа целесообразно брать зада­чи, определяя степень их достижения и эффективность исполь­зуемых педагогических средств с точки зрения поставленных задач.

Анализ может осуществляться на основе того, что удалось увидеть и зафиксировать. Это не всегда объективно отражает суть воспитательного процесса, но позволяет увидеть взаимо­связи различных этапов и элементов, выявить эффективность педагогических средств. Более полное представление можно получить, если иметь информацию о том, как проходили осталь­ные этапы работы. Ее можно собрать в ходе бесед с участника­ми и организаторами деятельности.

С целью освоения новых методик, технологий при анализе форм воспитательной работы иногда целесообразно сосредото­чить внимание на отдельных ее аспектах, элементах, звеньях. Возможен анализ и с точки зрения реализации каких-либо пе­дагогических идей, например сотрудничества, личностно ори­ентированного подхода и т. п.

Если в подготовке и проведении мероприятия, дела участво­вала значительная часть детей, то следует организовать коллек­тивный анализ.

Когда целесообразно его проводить? Если ситуация благо­приятная и позволяет время, можно сразу после завершения мероприятия. Если участники устали или возбуждены или нельзя разрушать общий эмоциональный настрой, то явно тре­буется отсрочка. Анализ в этих случаях можно провести на сле­дующий день, через день, но не слишком откладывая, чтобы разговор состоялся по свежим впечатлениям.

К коллективному анализу готовится классный руководи­тель, организаторы дела, все его участники. Подготовка педа­гога начинается с первых этапов работы, когда еще рождаются замыслы дела. Он продумывает возможные вопросы для ана­лиза, время его проведения, решает, кто может повести разго­вор, когда начать подготовку к анализу. Впоследствии педагог вносит коррективы в вопросы, уточняет ключевые моменты предстоящего разговора с учетом выявленных в ходе наблюде­ния проблем, ошибок, трудностей.

Если учащиеся не имеют опыта и впервые участвуют в ана­литической работе, то вопросов не должно быть много и они дол­жны быть понятны и доступны для детей, вызывать их инте­рес. В дальнейшем вопросы могут усложняться, а их количество увеличиваться. На первых этапах они записываются в виде схем ответов на доске или предлагаются на карточках, например:

192

«Мне понравилось это дело, потому что,. . », *Я думаю, что не

совсем удалось, потому что. . . » и т. п.

Если участники уже имеют опыт коллективного анализа, нет необходимости напоминать традиционные вопросы. Педагогу целесообразно внести лишь дополнительные вопросы, вскры­вающие главные причины неудач или подчеркивающие суще­ственные просчеты в работе, если дети не смогли сами их уви­деть и отразить при обсуждении.

Важно научить участников коллективного анализа прави­лам обсуждения:

— сначала вопросы обсуждаются в микроколлективах, а по­том их представители публично высказывают общее мнение;

— в микроколлективе разговор ведет его организатор или

член совета дела;

— прежде выбирается тот, кто будет выступать перед всеми

с общим мнением;

— затем каждый по очереди высказывает свои суждения,

а выступающий фиксирует их;

— начинать говорить нужно с положительного, отметить до­стижения, а потом остановиться на ошибках;

— после того как выступит представитель, другие участни­ки могут при желании дополнить его;

— можно задавать вопросы друг другу;

— в своих высказываниях не нужно заново повторять то, что уже сказали другие, можно просто согласиться с ними, сослать­ся на них; когда кто-то говорит, все внимательно слушают, не

перебивая, до конца.

Возможны два варианта обсуждения вопросов: а) последо­вательно, т. е. сначала все по очереди высказываются по перво­му вопросу, затем по второму и т. д. ; б) одновременно, т. е. каж­дый высказывается сразу по всем вопросам. При первом варианте обсуждение может быть более обстоятельным и чет­ким, но для этого потребуется больше времени. На первых эта­пах приобщения детей к коллективному анализу целесообраз­но использовать первый вариант.

Классный руководитель готовит к анализу организаторов

дела; вместе с ними продумывает вопросы, определяет, кто и как будет вести обсуждение. Педагогу важно решить вопрос о собственной позиции при этом. Он может быть ведущим или рядовым участником, ненавязчиво направляя обсуждение, или помощником ведущего, которым станет кто-то из школьников (родителей). Когда идет обсуждение в группах, он старается уделить внимание каждой или включается в работу одной из

193

7 Классному руководителю

них как рядовой участник. Преподаватели помогают детям за­нять правильную позицию при обсуждении итогов, чтобы школьники не навязывали своего мнения, не подавляли това­рищей, а сотрудничали друг с другом. Педагоги как участники обсуждения высказывают свою точку зрения в последнюю оче­редь, корректируя противоречивые мнения, акцентируя внима­ние на важных моментах, сглаживая, снимая конфликты, оп­ределяя, с одной стороны, объективную оценку, а с другой — создавая оптимистический настрой на дальнейшую работу.

Вместе с классным руководителем школьники вырабатыва­ют коллективное мнение, учатся анализу, умению правильно оценить успех и поражение, увидеть ступени своего роста, то­варищей и коллектива, наметить пути улучшения работы. Спо­соб организации совместной коллективной работы, личный при­мер классного руководителя приучают учеников к тактичному высказыванию замечаний, возражений, предложений, адресо­ванных друг другу и взрослым.

Анализ — наиболее сложный для педагогов , а тем более для школьников, этап в организации совместной деятельности. За основу берутся жизненно-практические задачи, сформулиро­ванные школьниками на этапе целеполагания и планирования. Классный руководитель помогает детям вычленить наиболее существенные моменты, установить причинно-следственные связи; ориентирует детей на анализ не только деятельности, но и отношений, которые складывались в ходе ее.

§ 9. Как провести анализ работы по итогам учебного года?

Целью этого анализа является оценка результатов педагоги­ческого процесса за истекший период, нахождение наилучших вариантов его дальнейшего развития, разработка и обоснование целей и задач на новый учебный год. Результаты учитываются при планировании и организации работы с учащимися, родителями, учителями. Источниками анализа работы за учебный год могут быть материалы текущего анализа, оперативной информации, результаты анкетирования участников педагогического процесса, а также материалы изучения результатов работы, полученные с помощью «срезовых» методик, коллективного анализа, органи­зованного с родителями, учителями и детьми по итогам конкрет­ных дел и в целом учебного года. Анализ завершается подготов­кой рекомендаций по планированию, а также выработкой конст­руктивных мер по совершенствованию педагогической работы.

194

Анализ по итогам года является комплексным. Он постоян­но повторяется в одно и то же время года (апрель-май) и может осуществляться по более или менее стабильной программе. Та­кой анализ — основное условие цикличности управления. Он является соединительным звеном годовых циклов в системе уп­равления классом.

Из всех видов анализа итоговый (за учебный год) — самый сложный. Он представляет собой специфический коллективный поиск. Проанализировать весь ход педагогического процесса, его результаты и организацию невозможно. Важно вычленить основные блоки работы, которые отражают задачи, приоритет­ные направления деятельности классного коллектива и соб­ственной педагогической деятельности.

Коллективный анализ можно проводить в 2 этапа. Первый этап — обсуждение жизни класса в целом. Например, участ­ники разбиваются на группы и поочередно вырабатывают мнение, а затем выносят его на обсуждение по следующим

вопросам.

1. Чем отличается наш класс от других? Кем и чем наш класс может гордиться? Какое самое яркое (важное) событие этого года? Что в жизни класса особенно радует (особенно дорого)? Что сделал полезного наш класс, учащиеся нашего класса для школы, других людей?

2. Какие положительные изменения произошли в этом году? В чем они проявились? Как закрепить эти достижения в буду­щем?

3. Что в жизни класса вас огорчает, не устраивает, беспоко­ит? В чем мы сдали свои позиции по сравнению с прошлым го­дом? Почему?

4. С решения каких проблем необходимо начать следующий год? Какие недостатки в организации жизни класса необходи­мо преодолеть в первую очередь?

5. Кого и за что поблагодарить, отметить по итогам работы

за год?

Второй этап включает обсуждение отдельных проблем, на­правлений работы в классе. С этой целью создаются временные проблемные группы, предметом обсуждения которых, напри­мер, может стать одна из проблем:

— организация дежурства в классе;

— участие в общешкольных делах;

— развитие ученического самоуправления и т. п. Проблемы^ направления работы, которые обсуждаются в пе­риод анализа работы за учебный год, определяются классным

195

руководителем, детьми и родителями с учетом поставленных в начале года задач. Обсуждение в проблемных группах может проходить по следующим вопросам.

1. Какие достижения (успехи) появились в работе по данной проблеме? В чем продвинулись вперед? За счет чего?

2. Что могли сделать лучше, но не сделали? Почему?

3. Над решением каких вопросов необходимо работать в сле­дующем году?

Возможно и целесообразно использование и более творчес­ких, косвенных приемов сбора информации, характеризующих итоги работы классного руководителя, педагогов, коллектива детей и родителей.

Так, детям может быть предложено выполнение творческих заданий:

а) представить в творческой форме (с помощью рекламы) достижения этого года, которыми мы можем гордиться;

б) показать фрагмент, пародию удавшегося дела этого года;

в) с помощью имитации различных телепередач показать то, «что нам мешает жить и что с треском надо удалить»;

г) подготовить рисованный фильм о главных событиях года ит. д. ;

д) продолжить фразу: «Если б я был классным руководите­лем, то. . . » и т. д.

На родительском собрании можно обсудить вопросы: что нового и интересного появилось в классе в этом году? Над ка­кими проблемами работали педагоги, учащиеся и родители? Есть ли результат, в чем он проявился? На что следует обратить внимание в следующем году? Что удалось классному руководи­телю в работе с родителями? Как целесообразно организовать работу с ними в следующем году? Как привлечь их к воспита­тельной работе в классе?

Необходимо продумать сбор и обработку информации в хо­де коллективного анализа. Можно вести протокол обсуждения или создать специальный пресс-центр, который будет фикси­ровать и наглядно представлять основные идеи и результаты коллективной мыслительной деятельности. К обработке мате­риалов можно привлечь актив учащихся и родителей.

На подробный анализ работы в классе не нужно жалеть вре­мени: как показывает опыт, это всегда окупается положитель­ным изменением отношения взрослых и детей к дальнейшей жизни и получением наиболее объективной информации, ха­рактеризующей состояние воспитательного процесса. Понима­ющие это классные руководители отводят подведению итогов

196

работы, анализу организации жизни класса почти всю после­днюю четверть учебного года. Формы коллективного анализа жизни класса в этом случае могут быть разнообразными. Иног­да полезно использовать игровые и соревновательные элемен­ты, которые стимулируют активность и развивают творчество детей. Перед проведением коллективного анализа следует пред­ложить самим учащимся определить содержание и форму под­ведения итогов в конце учебного года. В воспитательных целях было бы полезно проводить анализ как коллективное творчес­кое дело, которое создается всеми его участниками.

Примерный план организации аналитической работы в классе на основе обобщения опыта работы классных руково­дителей приведен в схеме 4.

Схема 4

1-я неделя апреля	Сбор актива родителей и учащихся по обсуж­дению содержания и формы анализа работы
2-3-я неделя апреля	Проведение классным руководителем срезо-вых» методик по изучению результатов вос­питательной работы (см. следующий пара­граф); коллективная разработка методики анализа в классном коллективе
3-4-я неделя апреля	Подготовка учащимися творческих заданий, отражающих мнение детей об итогах работы в классе; проведение коллективного анализа с учени­ками и родителями, учителями (целесо­образно на совместном сборе при согласии сторон)
1-я неделя мая	Обработка материалов анализа работы
2-3-я неделя мая	Оформление анализа в виде письменного текста, таблиц
4-я неделя мая	Обсуждение выводов по итогам анализа с активом родителей и детей; предоставление текста анализа заместителю директора по воспитательной работе

197

Естественно, что методика работы классного руководителя по организации аналитической деятельности в коллективе за­висит от многих условий, и прежде всего опыта и возраста де­тей.

Целесообразно завершить анализ написанием текста, что позволит классному руководителю осмыслить все материалы, выделить, зафиксировать главные моменты, выводы, опреде­лить перспективы работы. С этим текстом важно ознакомить педагогов, работающих в классе, опереться на него при целепо-лагании и планировании.

Можно предложить следующую схему анализа работы классного руководителя за учебный год.

1. Анализ общих результатов педагогической работы в классном коллективе

1. 1. Изменение воспитанности и социальности детей (разви­тие социально значимых качеств, динамика мотивации, измене­ние направленности учащихся, их поведения и поступков).

1. 2. Развитие коллектива учащихся, изменение отношений в коллективе между учащимися, педагогами и учащимися, ро­дителями и учащимися.

1. 3. Эффективность используемых педагогических средств (факторы, средства, формы, которые оказались наиболее эф­фективными и действенными, существенно повлияли на раз­витие детей, их отношения; малоэффективные, бесполезные средства; почему?).

2. Анализ решения поставленных классным руководителем задач

(см. выше схему анализа решения задачи)

3. Выводы о реализации поставленных в начале учебного года задач

3. 1. Правильность, своевременность поставленных задач в начале года с позиции сегодняшнего дня.

3-2. Какие задачи успешно решены в течение года? Что об этом свидетельствует?

3. 3. Какие задачи не выполнены и почему?

3. 4. Целесообразность запланированной работы классного руководителя и коллектива, соответствие ее целевым установ­кам начала учебного года.

198

На определенных этапах работы (например, при аттестации, изучении опыта, комплексном анализе деятельности) за осно­ву структуры анализа могут быть взяты функции, изложенные во втором параграфе первой главы. В любом случае прежде, чем осуществлять анализ своей деятельности или классного коллек­тива, педагогу необходимо изучить результаты и эффективность

проведенной работы.

ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

§ 10. Что понимают под эффективностью работы классного руководителя?

Любого профессионала волнует эффективность его работы. Особенно проблемно стоит этот вопрос, когда речь идет о педа­гогической деятельности. Определить эффективность работы классного руководителя невозможно без изучения результатов его деятельности, так как эффективность определяется соотно­шением поставленных целей, т. е. прогнозируемого результата

и реально достигнутого.

Под результатами процесса понимают те изменения, кото­рые произошли с участниками педагогического процесса и в отношениях между ними, В данном случае это могут быть из­менения:

— в учащихся класса, т. е. в их воспитанности, социально­сти, профессиональной сориентированности;

— в коллективе класса, т. е. в отношениях между детьми,

в уровне развития самоуправления;

— в отношениях между классным руководителем и школь­никами;

— во взаимодействиях между классным руководителем и ро­дителями, родителями и детьми, классным руководителем

и учащимися класса, педагогами школы;

— в профессионализме, педагогическом мастерстве классно­го руководителя,

Указанные изменения с точки зрения оценки эффективнос­ти работы классного руководителя не равнозначны. Так, вос­питанность учащихся, их развитие в целом определяются мно­гими факторами. Вклад педагога в этот результат зафиксиро­вать очень сложно. И наоборот, изменения, происходящие в детском коллективе, в отношениях между классным руково-

199

дителем и учащимися, в значительной мере зависят от его дея­тельности, что позволяет достаточно объективно характеризо­вать эффективность работы. В целях полного и объективного анализа изучать результат необходимо с учетом всех этих из­менений.

Высокий результат может быть достигнут разными усилия­ми. Поэтому под эффективностью работы классного руководи­теля мы понимаем соответствие степени достижения заплани­рованного результата затраченным педагогическим усилиям и средствам.

Изучение результатов и эффективности работы выполняет аналитическую, контрольно-корректирующую и прогностичес­кую функции. При этом педагогом решается ряд задач:

а) выявление реального состояния процесса, осуществляе­мое с помощью педагогического «среза», в ходе которого изу­чаются состояние и результативность работы с учетом постав­ленных задач, конкретных критериев и показателей;

б) анализ изменений, происшедших в педагогическом про­цессе; изучение влияния различных условий и средств на ре­зультаты работы, их эффективности и педагогической целесо­образности;

в) выявление возможностей развития педагогического про­цесса; изучение его исходного состояния и динамики является основой для поиска путей и средств дальнейшего совершенство­вания;

г) определение эффективности влияния работы классного руководителя на развитие личности учащегося и педагога, от­ношений в коллективе.

§ 11. Каковы особенности изучения эффективности работы классного руководителя?

Изучение результатов и эффективности работы классного руководителя — один из самых сложных вопросов педагогичес­кой теории и практики. Сложность обусловлена прежде всего тем, что на состояние, результаты и эффективность его работы влияют не только условия самой школы, но и внешняя по отно­шению к нему среда. В «чистом виде» определить результат в данном случае невозможно. Имеет ли тогда вообще смысл изу­чение эффективности работы классного руководителя? Безус­ловно, ибо, отказавшись от этого, нельзя целенаправленно стро­ить работу — дети тогда будут обречены на стихийное существо­вание и развитие.

200

Для оценки эффективности работы классного руководи­теля необходимо определить соответствующие критерии и по­казатели. Набор общих критериев предложен в 1-й главе. Од­нако показатели не могут быть едиными для всех. Они уточ­няются самими участниками педагогического процесса с учетом конкретных целей и задач и служат инструментом для самоанализа и самооценки классного руководителя, де­тей, учителей, родителей. Они должны быть достаточно кон­кретными, доступными для измерения, понятными для де­тей и взрослых.

При изучении эффективности работы классного руководи­теля надо иметь в виду, что динамика показателей может быть неодинаковой. Более того, некоторые из них могут почти не ме­няться, а иногда быть хуже, чем на предыдущем этапе. Общий вывод делается на основе сопоставления всех полученных дан­ных, характеризующих педагогический процесс.

Как часто оценивается эффективность работы классного руководителя? С одной стороны, это осуществляется посто­янно, если речь идет о наблюдении или использовании мето­дик исследования, которые органично вписываются в педа­гогический процесс, а с другой — периодически, посредством специально организуемых «срезовых» исследований. Напри­мер, проводится анкетный опрос учащихся и родителей или через определенные промежутки времени создаются специ­альные педагогические ситуации. В этой связи можно гово­рить о текущих, периодических, итоговых, отдаленных во времени результатах.

Для более глубокого изучения работы классного руководи­теля целесообразно учитывать и анализировать информацию, полученную в разные периоды и различными методами.

Остановимся на характеристике и методиках изучения ос­новных результативных и процессуальных критериев и пока­зателей эффективности работы классного руководителя.

§ 12. Как изучать воспитанность школьников?

Как уже отмечалось, изменение воспитанности связано не только с организацией работы классного руководителя. Тем не менее при педагогически целесообразной деятельности учащи­еся развиваются, и это развитие можно отследить. Таким об­разом, эффективность работы классного руководителя в опре­деленной мере определяется воспитанностью учеников, под­готовленностью их к сознательному выбору профессии,

201

способностью адаптироваться к современным условиям жиз­ни. Необходимо подчеркнуть то, что установление уровня вос­питанности школьников позволяет выявить меру соответствия личности учащегося запланированному воспитательному ре­зультату и степень реализации целей и задач работы классно­го руководителя.

Что относят к показателям воспитанности школьников? Общепринято считать интегральным показателем обществен­ную направленность детей, которая выражается во взглядах, убеждениях, ценностных ориентациях личности. Направлен­ность школьников проявляется через ведущие устойчивые мотивы деятельности, через интерес к определенным видам социальной активности, через отношения к окружающему миру.

Выделяют 3 главных вида направленности: «на себя», «на объект», «на других людей». Возможен и другой подход к ха­рактеристике направленности личности: положительная, то есть направленность на добро, созидание, и отрицательная, то есть направленность на зло, разрушение.

Существует точка зрения, что показателем воспитанности школьника является наличие социально значимых качеств. По уровню их сформированности дается общая оценка воспитан­ности школьников. Качества личности рассматриваются как сплав специфического для данного качества мотива и форм, способов поведения (Л. И. Божович).

Какой комплекс качеств может выступать показателем вос­питанности школьника?

В настоящее время на этот счет нет единой программы. В этой связи каждый коллектив вправе сам определить образ ученика, на формирование которого и будет направлена пе­дагогическая работа. В качестве ориентира можно выбрать ряд интегральных отношений к высшим человеческим цен­ностям: к человеку, труду, школе, прекрасному, природе, к самому себе.

Для изучения результатов и эффективности работы класс­ного руководителя наиболее объективными и реально измеряе­мыми показателями, на наш взгляд, являются ведущие моти­вы поведения детей, нравственные ценности и ориентации, поступки учащихся. Исходя из этого, предлагаем ряд методик, которые могут быть использованы в исследовании воспитанно­сти учащихся.

Поскольку реальным проявлением воспитанности являют­ся поступки, то важно зафиксировать их, наблюдая за пове-

202

дением учащихся или создавая специальные ситуации, в ос­нове которых лежит свобода выбора школьниками своих дей­ствий.

«Акт добровольцев» как метод изучения направленности личности может естественно вписываться в учебно-воспитатель­ный процесс. Например, в классе на доске появляются следую­щие объявления:

« Ребята! Поможем учителям в оформлении кабинетов! 5 сен­тября приглашаем всех желающих в школу к 10 часам. Совет старшеклассников -»;

«Всех желающих приглашаем на разговор-поиск «Как нашу школу сделать красивой и уютной».

«Тех, кто хочет принять участие в подготовке и проведении новогоднего праздника для младших школьников, ждем 25 но­ября в 14 часов в актовом зале школы. Совет дела».

Вот еще несколько ситуаций, созданных в одной из школ.

Учитель приходит к старшеклассникам и просит помочь в подготовке праздника для малышей. Классный руководитель обращается к учащимся с предложением посетить больного уче­ника, подготовить праздник для младших и т. д.

Поведение школьников в ситуации выбора свидетельствует о ведущих мотивах выбора. Например, проводится час творче­ства. Учащимся предлагается из перечня следующих занятий выбрать предмет своей деятельности:

— разработка программы вечера;

— изготовление подарка для младших школьников;

— подготовка сюрприза для одноклассников;

— изготовление украшений для вечернего платья;

— обучение элементарным навыкам самообороны и т. д. Детям предлагается выбрать занятие с указанием его глав­ного назначения:

— проявить свои таланты;

— сделать приятный сюрприз для друзей;

— оказать помощь младшим;

— поиграть, весело провести время;

— приобрести умения устанавливать контакт с людьми и т. д.

Перечень занятий зависит от реальной ситуации в классе и школе, от тех дел, к которым дети готовятся. Сопоставление результатов выбора учащимися занятий в нескольких ситуаци­ях позволяет определить ведущие мотивы их поведения и дея­тельности. Полагаем, что хотя бы некоторое увеличение числа учащихся, проявляющих активность для оказания содействия

203

другим людям, свидетельствует о повышении эффективности работы классного руководителя.

Направленность личности может быть изучена с помощью метода «недописанный тезис». Детям предлагается за неболь­шой промежуток времени закончить одно или несколько пред­ложений.

Например:

— человек счастлив, когда. . .

— в хорошей школе всегда. . .

— если бы я нашел клад, то. . .

— если бы я все мог, то я. . .

— самое главное в жизни. . .

— нельзя прожить без. . .

При обработке материалов, полученных в результате исполь­зования данного метода, мнения школьников необходимо сгруп­пировать таким образом, чтобы можно было определить соот­ношение ценностей учащихся:

а) индивидуалистических или общественных;

б) вещно-предметных или духовных;

в) содержащих зло или добро для окружающих;

г) направленных на созидание или разрушение. Направленность личности школьника, характер его ценно­стей можно выяснить с помощью анкеты, в которой предлага­ется дать ответ на следующие вопросы и задания:

— почему нельзя опаздывать на урок;

— что ты больше всего любишь или ненавидишь (напиши десять слов или фраз, отвечая на вопрос);

— что ты собираешься делать в свободное время;

— напиши 3 желания в порядке их значимости для тебя и др.

Определение ведущих мотивов школьников возможно с по­мощью шкалирования и ранжирования. Им предлагается оп­ределить, что и в какой степени привлекает их в деятельности. Для ответа используется следующая шкала:

3 — привлекает очень сильно;

2 — привлекает в значительной степени;

1 — привлекает слабо;

О — не привлекает совсем.

Что привлекает в деятельности:

1) интересное дело;

2) возможность общения с разными людьми;

3) возможность помочь товарищам;

4) возможность передать свои знания;

5) возможность творчества;

204

6) возможность приобрести новые знания, умения;

7) возможность руководить другими;

8) возможность участвовать в делах своего коллектива;

9) возможность заслужить уважение товарищей;

10) возможность сделать доброе дело для других;

11) возможность выделиться среди других;

12) возможность выработать у себя определенные черты ха­рактера.

Обработка результатов. Для определения преобладающих мотивов следует выделить следующие блоки:

а) общественные мотивы (пункты 3, 4, 8, 10);

б) личностные мотивы (пункты 1, 2, 5, б, 12);

в) престижные мотивы (пункты 7, 9, 11).

Сравнение средних оценок по каждому блоку позволяет оп­ределить преобладающие мотивы участия школьников в дея­тельности.

Установление эффективности работы классного руководи­теля предполагает сравнение показателей, характеризующих учащихся в течение нескольких лет. С этой целью можно пред­ложить таблицу 6 (см. с. 206).

Считая воспитанность учащихся важным показателем эф­фективности педагогической работы, подчеркнем, что пара­метры, фиксирующие воспитанность и ее динамику, не мо­гут в полной мере характеризовать степень влияния работы классного руководителя на учащихся, так как на них воздей­ствуют и другие факторы (семья, социальное окружение, средства массовой информации и т. д. ). Учитывая это при ана­лизе и оценке эффективности работы классного руководите­ля, важно замерять и другие результативные критерии и по­казатели.

§ 13. Как определить уровень развития коллектива?

Одним из важнейших критериев, позволяющих определить эффективность работы классного руководителя, является уро­вень развития коллектива и отношений участников педагоги­ческого процесса. В психологии и педагогике исследователями разработаны показатели и методики, с помощью которых это можно сделать. Важнейшей характеристикой развития коллек­тива является социально-психологический климат в нем, изу­чение которого осуществляется по следующим показателям:

— удовлетворенность членов коллектива взаимоотношени­ями, процессом организации деятельности, руководством;

205

Таблица 6

СРАВНЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Название методик и показатели воспитанности учащихся	Данные в% от общего числа учащихся
	5 класс		6 класс		7 класс
	октябрь	апрель	октябрь	апрель	октябрь	апрель
1. Ситуации свободного выбора: а) направленность на себя б) направленность на других людей в) неопределенная направленность
2. Акт добровольцев: а) дела на пользу школы б) дела для младших в) дела для себя
3. Ранжирование мотивов; а) преобладание общественных б) преобладание личностных в) преобладание престижных
4. Недописанный тезис: а) социально ценные ориентации б) социально негатив­ные ориентации в) неопределенные ориентации

206

— преобладающее настроение;

— взаимопонимание руководителей и подчиненных, стар­ших и младших, взрослых и детей;

— степень участия членов коллектива в управлении, уровень

развития самоуправления;

— сплоченность, продуктивность совместной деятельности;

— чувство собственного достоинства у каждого члена кол­лектива, гордость за свой коллектив;

— защищенность всех членов коллектива.

Основной характеристикой развития коллектива является состояние взаимодействия его членов. Изучение его может про­изводиться на нескольких уровнях: учитель — ученик, уче­ник — ученик, педагог — педагог, старший — младший, роди­тель— педагог, родитель— ученик, родитель— родитель. Показатели взаимодействия участников педагогического про­цесса могут быть охарактеризованы следующим образом:

— по взаимопознанию (объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений;

стремление лучше узнать друг друга, обоюдный интерес);

— по взаимопониманию (понимание общей цели взаимодей­ствия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и школьниками; понимание, принятие трудностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях;

адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на

совместную деятельность);

— по взаимоотношениям (проявление такта, внимание к мнению и предложению друг друга; эмоциональная готов­ность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному об­щению; творческий характер отношений, стимулирующий ини­циативу и самостоятельность детей);

— по взаимным действиям (осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности;

инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость (количество, качество, ско­рость проделанной работы), координация действий на основе взаимного содействия, согласованность; подстраховка, по­мощь, поддержка друг друга);

— по взаимовлиянию (способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организации ра­боты; действенность обоснованных и корректных по форме обо­юдных замечаний, изменение способов поведения и действий

207

после рекомендаций в адрес друг друга; восприятие другого как примера для подражания).

В целом о развитии взаимодействия участников педагогичес­кого процесса можно судить по обогащению содержания их со­вместной деятельности и общения, способов и форм взаимодей­ствия, расширению внешних и внутренних связей классного коллектива.

О развитии коллектива свидетельствует уровень самоуправ­ления в ученическом коллективе (подробнее об этом см. во 2-й главе § 2).

В данном разделе кратко охарактеризованы основные пока­затели развития коллектива для того, чтобы классные руково­дители могли учесть их при разработке собственных методик изучения, при организации наблюдения, а также при описании

Таблица 7

СРАВНЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИАГНОСТИКИ

Показатели развития классного коллектива (в скобках указаны методики изучения)	5-й класс		6-й класс		7-й класс
	октябрь	апрель	октябрь	апрель	октябрь	апрель
1, Число изолирован­ных детей (социометрия)
2. Число детей (в %), оценивших отноше­ния в коллективе (методика «Наши отношения* в приложении)
3. Коэффициент разви-ского самоуправления (методика во 2-й главе, §2)
4. Число детей (в %), назвавших педагога примером для подражания (анкета)

208

состояния уровня развития коллектива как критерия эффектив­ности воспитательной работы.

При диагностике коллектива необходимо помнить о мно-гоаспектности этого явления и выбирать для исследования те показатели, которые в наибольшей мере важны для оценки эффективности воспитательной работы классного руководи­теля.

Для того чтобы зафиксировать динамику развития классно­го коллектива, целесообразно составить таблицу, в которую еже­годно следует заносить результаты диагностики (таблица 7).

§ 14. Как изучать эффективность педагогических средств?

Анализируя свою деятельность, классный руководитель час­то задается вопросами: что же оказалось наиболее эффективным, педагогически целесообразным из того, что было организовано? Где силы были бесполезно затрачены и почему? В этой связи изу­чение эффективности работы предусматривает исследование организации педагогического процесса и предполагает:

— определение наиболее эффективных педагогических средств, обеспечивающих развитие детей, решение поставлен­ных задач;

— выявление существующих пробелов, установление мало­эффективных влияний и отрицательных воздействий в органи­зации работы;

— установление причин, снижающих эффективность ра­боты;

— выявление путей, способствующих развитию педагогичес­кого процесса, повышению его эффективности.

Чтобы изучить организацию педагогической работы, необ­ходимо собрать информацию, отражающую:

а) содержание и формы деятельности классного руководи-. теля, учителей, учащихся, родителей, условия их деятельнос­ти;

б) результаты работы, то есть изменения в воспитанности детей, в отношениях между участниками педагогического про­цесса, в развитии коллектива и т. д. ;

в) что и как из проведенного повлияло на результаты, то есть эффективность использованных педагогических средств.

Первый блок информации без труда может быть получен при анализе планов, разработок дел, рабочих записей, сделанных классным руководителем по ходу проводимой работы, в беседе

209

и в процессе коллективного анализа. Содержание и организа­ция сбора информации по второму блоку изложены в предыду­щих двух разделах параграфа. Сейчас целесообразно остано­виться на некоторых методиках изучения эффективности педагогических средств.

Наиболее доступным методом здесь является, на наш взгляд, коллективный анализ работы класса, учащихся и родителей, педагогов. Однако его результаты полезно дополнить и уточнить с помощью других методов сбора информации. С этой целью проводятся анкеты с учащимися, родителями, учителями клас­са.

Приведем примеры вопросов, которые позволяют опреде­лить эффективность используемых педагогических средств, например конкретных дел:

— назовите самые запомнившиеся дела учебного года;

— какие дела способствовали установлению дружеских от­ношений в коллективе;

— организатором каких дел в классе ты был и т. п.

При составлении «срезовых» анкет особенно важно проду­мать возможность быстрой обработки. В них чаще всего ис­пользуются вопросы закрытого типа, то есть регламентирую­щие выбор мнений, или предусматривается использование «шкалирования» оценок и мнений. Приводим пример такой анкеты.

Цель: определить, что и в какой мере является значимым для детей, влияет на их отношение к окружающему миру; изу­чить эффективность воспитательных средств, степень их влия­ния на результаты воспитательного процесса.

Каждому ученику предлагается оценить степень влияния нижеперечисленных средств на его отношение к жизни; фор­мирование у него положительных качеств, обстановку и психо­логический климат в школе.

Оценивать предлагается по следующей шкале:

6 — повлияло очень сильно;

5 — повлияло сильно;

4 — повлияло в значительной мере;

3 — повлияло, но незначительно;

2 — почти не повлияло;

1 — не повлияло;

О — совсем не повлияло;

-1 — отрицательно повлияло.

Обработка результатов. Подсчитывается средний балл из всех оценок каждого средства и определяется эффективность его

210

Таблица 8

№ п/п	Название средств	Степень влияния
		А	Б
1	Общешкольное дело *3а честь школы»
2	Общешкольное дело * Праздник знаний и творчества»
3-5	Другие общешкольные дела (перечисляются)
6	Уроки математики
7	Уроки географии
8-17	Уроки по другим предметам (перечисляются)
18-25	Классные дела (перечисляются)
26	Взаимоотношения с учителями
27	Взаимоотношения с одноклассниками
28	Взаимоотношения с родителями
29	Занятия в клубе, кружке, секции или другом объединении по интересам
30	Обстановка в классе
31	Пример родителей
32	Пример педагогов
33	Отношение к вам ваших товарищей
34	Ваше увлечение в свободное время
35-40	Другие средства воспитательной работы (перечисляются)

211

влияния в сопоставлении с другими. В ходе коллективного ана­лиза могут быть определены причины высоких и низких пока­зателей.

Основным средством, влияющим на развитие детей, педаго­гов, отношения в коллективе, является деятельность, в которую включаются участники педагогического процесса и которая организуется в различных формах. Классный руководитель ста­новится организатором многих дел в классе, и, конечно, его интересует успешность, эффективность каждого мероприятия, каждой формы работы в классе.

§ 15. Как изучать эффективность формы воспитательной работы?

Изучение эффективности формы работы предусматривает определение ее результатов и соотнесение этих результатов с затратами, усилиями педагогов, организаторов проводимой работы.

Результаты мероприятия характеризуются степенью реше­ния задач, мерой его влияния на развитие детей, отношений между ними, развитие активности и творчества участников ра­боты, проявление их индивидуальности. Для изучения резуль­татов и эффективности мероприятия используются различные способы.

1. Наблюдение за поведением участников в процессе под­готовки и проведения мероприятия, когда возможно фиксиро­вать позицию каждого по определенным показателям. Сравне­ние данных наблюдений для различных ситуаций позволяет оценить эффективность отдельных педагогических средств, ис­пользуемых при проведении мероприятия, и в целом эффектив­ность формы работы.

2. Наблюдение за поведением участников работы, их отно­шениями после проведения мероприятия. Так, например, пос­ле беседы о культуре поведения или обсуждения отношений в коллективе важно найти факты, подтверждающие положи­тельные изменения в поведении и действиях детей, чтобы убе­диться в полезности проведенной формы воспитательной рабо­ты. Если после завершения разговора по какой-либо теме на классном часе учащиеся продолжают обсуждать затронутую проблему, можно предположить, что классный час достиг в оп­ределенной мере своей цели.

212

3. Анкетирование участников деятельности. Данный ме­тод нецелесообразно использовать часто. Важно провести анкету в том случае, когда классный руководитель приме­няет данную форму впервые или сомневается в эффектив­ности и целесообразности тех или иных средств и в целом

самой формы.

Можно ставить открытые вопросы, например: что получи­лось и почему; что не получилось и почему; нужно ли было дан­ное дело и почему; если бы снова проводилось это дело (мероп­риятие), стали ли бы вы принимать в нем участие?

Ответы на эти вопросы позволяют классному руководителю представить видение участников работы, выявить значимые для них элементы, сопоставить свои замыслы с реальной оценкой их воплощения.

В ряде случаев полезную и объективную информацию может дать шкалированная анкета, которая быстро заполняется и об­рабатывается. Например, учащимся предлагается дать ответы

на вопросы:

— в какой мере ты смог проявить свои способности и талан­ты в этом деле;

— в какой мере тебе удалось проявить активность, заинте­ресованность и т. п.

При этом используется следующая шкала:

4 — полностью проявил;

3 — в основном;

2 — частично;

1 — мало;

О — не смог проявить. Или:

— оцени полезность этого мероприятия для развития отно­шений в нашем коллективе;

— оцени полезность этого дела для развития твоих творчес­ких способностей.

Предлагается шкала:

4 — полезно;

3 — скорее полезно, чем бесполезно;

2 — трудно сказать;

1 — скорее бесполезно, чем полезно;

О — бесполезно.

Учащиеся по соответствующей шкале могут оценить эффек­тивность, полезность и значимость для себя отдельных фрагмен­тов, приемов, элементов, из которых состояла данная форма ра­боты.

213

4. Цветограмма. Каждый участник оценивает конкретную форму работы с помощью цветных жетонов. Содержание оце­нок может зависеть от характера и целей мероприятия.

5. Символическая оценка настроения после мероприятия.

Например, предлагается зафиксировать свое настроение, опус­тив жетон в один из пакетов со следующими рисунками:

а) светит солнце;

б) сквозь тучи пробиваются лучи солнца;

в) идет дождь.

Символическая оценка используется не во всех случаях, так как есть такие формы работы, в которых важно оценить не эмо­циональное состояние, а их полезность и важность. В ряде слу­чаев эмоциональная оценка не является критерием эффектив­ности мероприятия. (Например, это серьезный и сложный разговор, дискуссия, которые могут побудить к осмыслению, пе­реживанию, но при этом эмоциональное состояние может быть противоречивым, неоднозначным. )

6. Отдаленная оценка формы работы. В конце года учащим­ся, родителям предлагается вспомнить все дела, в которых они участвовали или которые организовали в коллективе, и оценить их с помощью цветограммы, шкалы, словесно. У детей и роди­телей есть возможность оценить эти дела в сравнении, а класс­ному руководителю остается проанализировать результаты оце­нок и выявить наиболее эффективные средства.

Важным показателем эффективности любого дела (меропри­ятия) является последействие, то есть когда в процессе прове­дения очередного дела, подведения его итогов рождается новая идея, система действий по ее реализации или новое дело.

Об эффективности формы работы можно судить по тому, как участники включились в анализ, насколько глубоко и сущност-но они характеризуют проделанную работу на этапе подготов­ки и осуществления мероприятия.

Перед коллективным анализом формы работы очень важно оценить результативность (как дело повлияло на каждого ре­бенка и отношения детей), а также знать мнение учащихся об эффективности используемых приемов и средств в ходе прове­денного мероприятия.

Эффективность форм работы изучается для того, чтобы класс­ный руководитель мог внести коррективы в последующие дей­ствия, в организацию очередных дел с учетом поставленных це­лей и задач, постоянно отслеживать результаты своей работы.

214

§ 16. Какие требования необходимо соблюдать при изучении эффективности работы?

Об эффективности работы классного руководителя можно судить по динамике результатов, характеризующих предыду­щее и нынешнее состояние педагогического процесса.

Вряд ли возможно и целесообразно стремление изучить этот процесс с учетом всех показателей. Отбор критериев, показате­лей и соответственно методик исследования ведется с учетом конкретных условий и тех задач, которые решаются коллекти­вом и классным руководителем в данный период. При этом, бе­зусловно, некоторые критерии и методики используются еже­годно, чтобы с помощью метода сравнения можно было бы определять результаты и оценивать эффективность педагогичес­кой работы.

Необходимо стремиться к тому, чтобы изучение состояния

и результатов работы классного руководителя органично впи­сывалось в педагогический процесс, чтобы диагностическая деятельность носила воспитывающий характер и способство­вала решению педагогических задач. Диспут, коллективный анализ, самоанализ не только интересны и полезны для школь­ников, но и при правильной педагогической инструментовке дают объективную информацию о состоянии воспитательного

процесса.

Если изучение ведется открыто, например при анкетирова­нии, классный руководитель предварительно разъясняет его полезность для самих опрашиваемых, для улучшения дальней­шей работы в классе, показывает важность откровенного и за­интересованного отношения детей, родителей, учителей при ответах на поставленные вопросы, В этом случае полезно позна­комить опрашиваемых с результатами исследования. Итоги сообщаются в интерпретированном, обобщенном, систематизи­рованном виде, без указания авторов того или иного мнения. Знакомство с итоговой информацией может быть завершено обсуждением и разработкой путей решения выявленных недо­статков, проблем.

При проведении диагностического исследования необходи­мо соблюдение педагогического такта. Недопустимо без согла­сия автора публичное оглашение ответов на вопросы анкеты или беседы, сообщение результатов, которые унижают достоинство отдельных учителей или школьников.

При исследовании результатов и эффективности работы не­обходимо использовать не одну методику, а их систему, в кото-

215

рой методы дополняли бы друг друга и подтверждали объектив­ность, достоверность результатов изучения. Методики должны по возможности представлять собой обычное учебное или вос­питательное средство, подбираться с учетом возрастных и ин­дивидуальных особенностей учащихся, родителей, специфики коллектива и взаимоотношений в нем.

В ряде случаев при проведении изучения важно исключать влияние испытуемых друг на друга. Это может быть обеспече­но заполнением персонального опросника, анкеты. Педагог под­черкивает важность независимости мнений при изучении про­блемы.

Необходимо также учитывать, что применять некоторые методики может только специалист или незнакомый для опра­шиваемых человек, чтобы нейтрализовать влияние или порой даже давление знакомого педагога на испытуемых.

При изучении эффективности работы классного руководи­теля особенно важно предусмотреть возможность как качествен­ного, так и количественного анализа полученных данных. Це­лесообразно в этом плане продумать конкретные показатели, способы их фиксирования, математическую обработку. Поэто­му методики должны быть достаточно простыми и не требовать громоздких процедур для обработки и интерпретации получен­ных результатов. Полезно составить специальные таблицы, до­ступные для восприятия детей и взрослых, где ежегодно фик­сируются основные, наиболее важные данные «срезовых» исследований.

Объективность информации, ее сравнение возможны в том случае, если обеспечивается систематичность изучения резуль­татов и эффективности работы классного руководителя. В дан-• ном случае это означает:

а) проведение «срезовых» исследований в одно и то же вре­мя учебного года;

б) соблюдение определенной периодичности изучения (одни показатели целесообразно фиксировать при проведении каждой формы работы ежемесячно, другие — два раза в год, например в октябре и апреле.

в) обеспечение преемственности в использовании диагности­ческого инструментария исследования.

Систематичность изучения эффективности работы предус­матривает его плановость, которая помогает соблюдать чувство меры в организации исследований в коллективе, чтобы не пе­регружать школьников и их родителей анкетами или выполне­нием каких-то заданий. В противном случае может снижаться

216

объективность получаемой информации. Нам кажется нецеле­сообразным проведение анкетного опроса учащихся и родите­лей, учителей класса более 2 раз в году. Полезно составить план изучения эффективности работы в классном коллективе, струк­тура которого может быть следующей (таблица 9).

Таблица 9

ПЛАН ИЗУЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Что изучить

Методика (методы) изучения

Дата

Ответственный

Сложность изучения эффективности работы классного ру­ководителя требует проведения опроса по одной и той же про­блеме со всеми участниками педагогического процесса: учите­лями класса, учащимися, родителями. Степень сходства их суждений, мнений, оценок обеспечивает большую объектив­ность информации и выводов.

При отборе содержания и способов изучения состояния и ре­зультатов работы важно учитывать, что большинство методик позволяет зафиксировать не один, а несколько показателей. Так, при составлении «срезовых» анкет включаются вопросы на определение психологической атмосферы в коллективе, вза­имодействия членов коллектива, воспитанности и активности детей. Разумеется, что каждый коллектив имеет свою специ­фику, поэтому при изучении результатов работы классного ру­ководителя целесообразно использовать методики, адекватные конкретным особенностям педагогического процесса.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ РАБОТЫ

§ 17. Что такое индивидуальный стиль?

Как оценить, на какой стадии профессионального развития находится классный руководитель, на какие сильные стороны (знания, умения, особенности личности) ему следует опираться в работе, какие качества необходимо развивать, что нужно де­лать, чтобы избежать стресса? Для того чтобы ответить на эти и подобные им вопросы, классному руководителю, как и любо-

217

му педагогу, необходимо знать свои индивидуальные особенно­сти и их проявления в работе. Педагог — это прежде всего индивидуальность, учитывая и уважая которую можно много­го достичь в воспитании детей. К. Д. Ушинский считал, что толь­ко личность может воздействовать на личность, только харак­тером можно формировать характер. При этом великий педагог полагал, что главным признаком педагогического мастерства может быть только творчество учителя. Путь к нему лежит че­рез самосовершенствование, осознание себя в педагогическом процессе как творца.

Обобщенной характеристикой индивидуально-психологи­ческих особенностей человека, складывающихся и проявляю­щихся в его работе, является индивидуальный стиль деятель­ности, Если мы хотим изучить индивидуальный стиль работы педагога, то прежде всего необходимо изучить индивидуаль­ную структуру его личности. «Нет ничего нежизненнее и схо­ластичнее идеи о том, что существует только один способ ус­пешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие спо­собности»,¹ — писал знаменитый психолог Б. М. Теплов. Со­временная психология уделяет много внимания изучению отдельных подструктур личности, определяющих индивиду­альность человека. Чаще всего выделяют 2 категории черт — биологически обусловленные, то есть те, с которыми человек рождается и которые прослеживаются на протяжении всей его жизни, и социально обусловленные —то есть те, которые он приобретает в процессе социального развития (общения, дея­тельности).

К. К. Платонов выделяет 4 подструктуры личности:

1. Подструктура направленности.

Она объединяет направленность, то есть те идеалы и ценно­сти, сквозь призму которых классный руководитель подходит к своей работе и к детям, а также отношения и моральные чер­ты личности. Классному руководителю важно осознавать идеалы и ценности, лежащие в основе его работы, и уметь опи­раться на них в общении с классом. Про людей, осознанно ис­пользующих идеалы и ценности, говорят: «Целостная личность, сильный человек». В воспитании детей, выполнении функций социальной защиты эти особенности выходят на первое место.

См. : Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М. , 1989. — С. 14-15.

218

Данная подструктура не включает в себя, по мнению автора, непосредственных природных задатков и отражает индивиду­ально преломленное общественное сознание.

2. Подструктура опыта.

Вторая подструктура, включающая знания, умения и при­вычки, приобретенные личностью, заметно связана с биологи­чески обусловленными свойствами. Действительно, знания, которые накапливает в течение жизни классный руководитель, привычки, которые у него формируются, формы и методы, ко­торые он использует в работе, являются непосредственным от­ражением особенностей его личности. Немалую роль при этом играют биологически обусловленные темперамент и черты ха­рактера.

3. Подструктура форм отражения.

Третья подструктура представляет собой индивидуальные особенности отдельных психических процессов — внимания, восприятия, памяти, особенностей мышления и способностей. Она формируется путем упражнения и сильно связана с био­логически обусловленными особенностями. Для понимания индивидуального стиля классному руководителю следует об­ратить особое внимание на изучение своих способностей. Ус­пешность его работы во многом зависит от наличия целого ряда

способностей;

— коммуникативных — общительности, организации вза­имодействия с детьми в классе, доброжелательности и располо­женности в общении;

— организаторских — способности организовать собствен­ную деятельность и деятельность учащихся, способности к во­левому действию и убеждению, владению собой;

— творческих — чувства новизны, критичности мышления, способности преобразовывать структуру объекта, направленно­сти на творчество, интереса к педагогическому творчеству, стремления к лидерству и к получению высокой оценки со сто­роны как учащихся, так и коллег;

— гностических, дающих классному руководителю возмож­ность приобретать знания и умения, в том числе и на основе ана­лиза собственного опыта;

— конструктивных, позволяющих вырабатывать стратеги­ческую линию в работе с классом, решать повседневные задачи с учетом общих целей, устанавливать необходимые взаимосвя­зи с задачами воспитания и уровнем развития ребенка.

219

4. Биологически обусловленная подструктура.

Четвертая подструктура включает в себя типологические свойства личности, важнейшими из которых являются темпе­рамент, половые и возрастные особенности, в основном обуслов­ленные природными свойствами.

Таким образом, структуру личности, лежащую в основе вы­работки индивидуального стиля, можно представить в виде иерархической пирамиды (схема 7).

Как и в любой иерархии, особенности низшего уровня вли­яют на поведение человека прежде, чем подструктуры высших уровней. В любой ситуации, особенно требующей быстрой ре­акции или решения, действия классного руководителя им­пульсивно будут отражать особенности его темперамента и био­логически обусловленные черты. Лишь по мере анализа или размышления он будет руководствоваться подструктурами высших уровней: вспомнит, как действовал в аналогичных случаях в прошлом, перепроверит свои действия, будет исполь­зовать накопленные знания и опыт, анализировать ситуацию, исходить из направленности и т. д. Так обычно происходит у педагогов, не достигших высокого уровня профессионально­го развития.

Опытные и профессионально грамотные классные руково­дители, знающие и использующие особенности своего индиви-

220

дуального стиля, не находятся в столь полной зависимости от особенностей своего темперамента. Например, они могут про­анализировать возможный исход события задолго до его воз­никновения или спрогнозировать направления развития классного коллектива. В результате их реакции становятся ме­нее спонтанными и в работе они больше опираются на высшие подструктуры.

Понимание своих особенностей дает опытным классным ру­ководителям возможность компенсировать нежелательные лич­ностные качества за счет использования других свойств лично­сти. Например, классный руководитель знает, что он -- натура увлекающаяся и стремится все дела в классе выполнять сам. Эти качества мешают ему формировать у детей самостоятельность и ответственность. Зная это, он может скомпенсировать ситуа­цию за счет развития конструктивных и организаторских спо­собностей, развития коллективистской и воспитательной на­правленности.

В зарубежной литературе наблюдается несколько иной под­ход к описанию индивидуальных особенностей в связи с дея­тельностью человека. Приведем пример описания, сделанный известным ученым X. Хекхаузеном. Обобщая западноевропей­ские работы по изучению мотивации человека, он выделил 3 ос­новных параметра оценки индивидуального действия.

1. Степень соответствия данного действия действиям других людей. В этом проявляются индивидуальные различия. Чем меньше согласуется действие челов. ека с действиями большин­ства в той же ситуации, тем в большей степени оно обусловлено личностными факторами. Например, все учителя категоричес­ки осуждают проступок ребенка, и лишь один педагог задался вопросом: «А почему ребенок так поступил?» Его, по-видимо­му, отличает интерес к личности другого человека и большая воспитательная направленность.

2. Степень соответствия данного действия действиям чело­века в других ситуациях (стабильность по отношению к ситуа­циям). Чем однотипнее действует человек в различных ситуа­циях, тем сильнее его поведение обусловлено личностными факторами. Примером может служить классный руководитель, обсуждающий особенности детей своего класса не только на ра­боте, но и дома, и на отдыхе, сводящий к этому любой разговор. Скорее всего, этого человека также отличает высокая воспита­тельная направленность.

3. Степень соответствия данного действия действиям чело­века в аналогичных ситуациях в прошлом (стабильность во вре-

221

мени). Чем чаще и чем заметнее при повторных ситуациях ме­няется поведение, тем в большей степени оно детерминировано личностными факторами (при условии, что на ситуацию не вли­яют дополнительные внешние обстоятельства). Пример: при выставлении оценок за поведение классный руководитель стал советоваться с активом класса и выставлять оценки на основе совместно выработанных критериев, хотя по правилам школы этого не требуется. Очевидно, в своей работе он стал руковод­ствоваться новыми нормами отношений, иной педагогической парадигмой.

По мере того как по всем 3 параметрам действие становится индивидуальным, оно в меньшей степени начинает определять­ся внешними обстоятельствами и все сильнее зависит от лично­стных особенностей действующего субъекта. Приведенные выше параметры можно использовать при самоанализе работы классного руководителя и определении уровня развития его индивидуального стиля.

Подводя итог, следует отметить, что природные и сформи­рованные в течение жизни свойства личности образуют слож­ные динамические структуры. Именно благодаря им человек мо­жет регулировать свое поведение и не находиться в полной зависимости от биологически обусловленных особенностей. Так­же благодаря им каждый человек обладает глубоко индивиду­альной личностной структурой, что проявляется в его поведе­нии и работе. Следовательно, говоря об индивидуальном стиле деятельности и индивидуальном стиле работы классного руко­водителя в частности, важно прежде всего понимать, что чело­век — это индивидуальность, учитывая и уважая которую мож­но многого достичь в воспитании и обучении детей.

§ 18. Как определять индивидуальный стиль?

Каким образом классный руководитель может определить свой индивидуальный стиль работы? Вопрос этот непростой, и ответов на него существует множество. При всем многообра­зии их можно свести к одному слову — « диагностика о. Возни­кает следующий вопрос: «Как разобраться в огромном море ди­агностических методик?» Действительно, выбрать методики, простые в применении и наиболее точно отвечающие на постав­ленные вопросы, — задача сложная даже для специалистов. Еще более сложной может оказаться задача применения полу­ченных результатов в жизни и работе. Поэтому диагностику лучше проводить постепенно, каждый раз увязывая получен-

222

ный итог с реальной жизнью и находя ответ на вопрос: «Как это помогает или мешает мне в работе?»

1. Диагностика биологически обусловленных особенностей.

С этой целью можно использовать методику Г. Айзенка. Описание получившегося в результате диагностики типа тем­перамента можно найти в книге P. M. Грановской «Элементы практической психологии» (Л. , 1988).

2. Диагностика опыта.

Для изучения особенностей своего опыта — знаний, навы­ков, форм и методов работы классный руководитель может при­менять и диагностические методики, и рефлексию. О последней подробнее будет сказано в отдельном разделе. Из диагностичес­ких можно посоветовать методику «Хороший учитель» ¹ .

Инструкция. Хороший учитель. Каков он? Пожалуйста, про-ранжируйте перечисленные ниже качества (№ 1 — наиболее важно. . . № 10 — наименее важно).

1. Взаимодействует с родителями своих учеников и дает ро­дителям возможность участвовать в жизни школы.

2. Способен поддерживать дисциплину и порядок.

3. Делится с учениками рассказами о своих успехах и не­удачах.

4. Много занимается, чтобы знать все о своем предмете (о фор­мах и методах работы классного руководителя).

5. Открыто признается, если делает ошибки или не знает чего-то.

6. Интересуется жизнью учеников, расспрашивает их о до­ме и стремится помочь, если это возможно.

7. Заставляет учеников много работать, чтобы внеклассная воспитательная работа была на высоте.

8. Доброжелателен с коллегами, стремится помочь им.

9. Использует много дополнительного материала, различные методы воспитания, чтобы сделать свою работу интересной.

10. Помогает ученикам стать независимыми и самим орга­низовывать свое обучение.

Для более содержательного анализа полученных результа­тов лучше не просто проранжировать, а заново переписать пункты методики, расположив их в порядке убывания по важ-

¹ Рожков МЛ„ Иванова НЛ; ЧернявскаяАЛ. , Бекетова HJS. Инди­видуальный стиль деятельности учителя: диагностика и формирование:

Методические рекомендации. — Ярославль: ЯГПУ, 1995.

223

ности. Это даст возможность сгруппировать результаты и опре­делить, к какому типу педагогов вы относитесь. Например, на­чинающие учителя часто ставят на первые места пункты 2, 4, 9. У классных руководителей со тажем работы более 7-8 лет приоритет данных пунктов говорит уже о невысоком професси­ональном мастерстве. Можно выделить тип учителя-методис­та, у которого на первых местах будут пункты 7 и 9. «Общитель­ный учитель» на первые места поставит пункты 6, 8, 1. Четко можно выделить типы классного руководителя, для которого важнее всего в работе его собственное Я»: он поставит на пер­вые места пункты 2, 7, 9; развитие самостоятельности детей — по приоритету пунктов 10и 6. У «учителя-маски» напоследних местах будут пункты 3, 5, 6, 8. Данная методика дает большую пищу для анализа. Возможно проведение ее в группе коллег с последующим обсуждением результатов.

Интересна методика на самоописание «Плюс, минус, идеал». Инструкция. Возьмите, пожалуйста, чистый лист бумаги и разделите его на 3 колонки. В первой напишите 10 своих черт характера и навыков, помогающих вам в работе классного ру­ководителя. Во второй колонке — 10 своих особенностей, ме­шающих вам в работе. В третьей — 10 особенностей личности и навыков «идеального», с вашей тоски зрения, классного ру­ководителя.

Старайтесь четко следовать инструкции и написать не ме­нее 10 характеристик в каждой колонке. При последующем анализе ответьте на вопросы:

- какую колонку было легче всего заполнить? Какую — сложнее всего? (Ответ на этот вопрос поможет вам определить, как вы относитесь к себе — позитивно или негативно, а также — на что вы прежде всего ориентируетесь в работе — на реальный образ или идеал);

- к чему ближе ваш идеал — к позитиву или к преодолению негатива;

-- насколько реально помогают в работе качества, перечис­ленные в каждой колонке? В какой колонке больше реально необходимых качеств;

- что можно сделать для преодоления качеств, перечислен­ных во второй колонке;

- что можно сделать для развития качеств, перечисленных в первой и третьей колонках;

- как «плюс» и «идеал» могут компенсировать «минус»? Важным способом работы по диагностике и развитию под­структуры опыта является участие классного руководителя

224

в работе методических объединений и в различных формах по­вышения квалификации.

3. Диагностика форм отражения.

Для диагностики особенностей внимания, восприятия, па­мяти, мышления существует огромное количество методик. Применяя их, важно понимать, как вы будете использовать по­лученные результаты.

4. Диагностика направленности.

Данная подструктура наиболее сложна для изучения, по­скольку она затрагивает наиболее глубинные и важные особен­ности личности. Кроме психодиагностических методик, хорошо использовать техники на самоописание и рефлексию. Например, можно использовать методику «Я через десять лет».

Инструкция. Выберите спокойное время и место, где вас никто и ничто не может потревожить. Представьте, что прошло 10 лет. Как вы выглядите? Где вы живете (в городе или дерев­не, в какой части земли, в каком жилище и т. д. )? Кто вас окру­жает (представьте конкретных людей или опишите характеры людей, которых вы еще не знаете в реальности)? Какие слова и образы лучше всего отражают ваш образ? Опишите свою ра­боту: где она находится, что вы делаете, какими словами мож­но описать ее, для чего вы работаете.

Цепь вопросов можно продолжать. Не расстраивайтесь, если сначала у вас ничего не получается или возникающие образы абсолютно нереальны. Данную технику можно выполнять в не­сколько этапов, обсуждая полученное с людьми, которым вы до­веряете. Для выяснения направленности важнее всего после­дние вопросы, поэтому постарайтесь конкретизировать возни­кающие образы.

Существенное влияние на процесс формирования индивиду­ального стиля деятельности оказывают приемы стимулирова­ния самоутверждения и стимулирования самореализации. При­емы стимулирования самоутверждения направлены на преодо­ление психологических барьеров, связанных с неуверенностью в своих силах, сформированных еще в детстве. Чаще всего они возникают при организации творческой работы и, соответствен­но, легче всего преодолеваются также в ходе творческой дея­тельности. Приемы стимулирования самореализации должны быть направлены на то, чтобы вызвать у классного руководите­ля, уже включенного в творческий процесс, стремление к сво­бодному самовыражению, к проявлению и развитию своих твор-

225

ческих способностей. Приемы предполагают прежде всего со­здание необходимых условий для свободного выбора способов решения творческих задач, для внесения в процесс творчества чего-то своего, индивидуального.

§ 19. Как формировать индивидуальный стиль?

Процесс профессионального развития учителя, и в частно­сти классного руководителя,— это специальная область изуче­ния в педагогике и психологии, что связано с ее большой тео­ретической и, главное, практической значимостью. Среди многих вариантов описания процесса профессионального раз­вития учителя мы выбрали работу голландского исследователя Дж. X. Вонка. Он выделил следующие фазы профессионально­го развития учителя:

— предпрофессиональную фазу (период первоначального обучения в вузе или колледже);

—предварительную фазу (первый год работы);

— фазу вхождения в профессию (второй-пятый год работы);

— первую профессиональную фазу (продолжается обычно до достижения учителем 40-летнего возраста);

— фазу переориентации в профессии (кризис середины жиз­ни и последующие за ним годы);

— фазу инерции (начинается обычно за 3 года до ухода на пенсию).

Как показывает опыт, наибольшие трудности в выработке индивидуального стиля учителя и классные руководители ис­пытывают на второй и третьей фазах. Получив на предпрофес-сиональной фазе знания о будущей работе в виде теории, моло­дой педагог переходит на фазу вхождения в профессию. Здесь развивается и вырабатывается его собственный стиль в работе, система действий, которая потом, в процессе профессионально­го развития, будет пополняться. Вторая фаза очень важна и для самих начинающих, и для школы, так как позволяет избежать ненужных конфликтов и неудовлетворительной работы в буду­щем. Успешное начало влияет на способности учителя и жела­ние работать.

Начинающие классные руководители с самого первого дня работы, с одной стороны, имеют те же самые обязанности и не­сут ту же ответственность, что и их коллеги с многолетним ста­жем, с другой стороны, учащиеся, родители и администрация ожидают от них безупречного профессионализма. Начинающие работать сразу с полной нагрузкой, они не могут уделять много

226

времени размышлениям о том, что и как они делают, набор их приемов очень ограничен и не способствует дальнейшему про­фессиональному росту. Тем не менее с первых дней работы в школе учитель должен находить время и способы для анали­за своих действий и работы в целом. Наиболее типичными про­блемами на этом этапе являются поддержание дисциплины в классе, мотивация учеников, оценивание работы учащихся, работа с родителями, выработка индивидуального подхода к де­тям, развитие учителя как личности в процессе работы, адап­тация в школьном окружении.

По каким же признакам можно определить, что у начинаю­щего преподавателя начался устойчивый процесс накопления педагогического мастерства и что процесс первичной адаптации

завершен?

Такими признаками являются:

1) ощущение, что педагог принят своими учениками в каче­стве учителя;

2) ощущение правильности выбора учительской профессии;

3) понимание своего предмета и умение преподавать его на

понятном детям уровне;

4) выработка особого подхода к каждому классу;

5) умение дать правильную и своевременную оценку. В целом это выражается в ощущении себя частью большой и сложной семьи, понимании и принятии ее традиций и куль­туры .

Формирование устойчивого индивидуального стиля рабо­ты происходит на первой профессиональной фазе. Именно пе­дагоги 25-40-летнего возраста, как правило, являются наибо­лее активными и профессионально мыслящими классными руководителями. Переход к фазе переориентации в профессии, как правило, связан с так называемым кризисом середины жизни. В этом возрасте появляется желание и потребность пе­редавать свой опыт молодым (так нелюбимое подростками же­лание «учить жизни»), материнские нотки в общении, боль­шая независимость от обстоятельств и мнения других людей. Если классный руководитель не останавливался в своем раз­витии, у него открывается второе дыхание в работе, прилив творчества. Если же профессиональное развитие было останов­лено, педагог как бы застывает, начинает использовать зна­ния и методы работы, не соотнося их с изменяющейся ситуа­цией, превращается в демагога и начетчика. На последней фазе человек не работает, а «дорабатывает», что проявляется даже в его речи. Он не в состоянии усвоить принципиально

227

новые знания, но зато обычную работу выполняет кропотливо и полно.

Интегративным показателем эффективности процесса фор­мирования индивидуального стиля педагогической деятельно­сти является профессиональная творческая активность. Твор­чество — свойственная человеку целенаправленная деятель­ность, отмеченная неординарностью, оригинальностью, нестандартностью мышления, чувств, действий и направленная на получение новых существенных свойств, признаков, качеств, конечного продукта практического и умственного труда, а так­же на осознание собственных возможностей во всех проявлени­ях интеллектуальной, эмоциональной и предметной деятельно­сти. Особое значение имеет формирование благоприятного психологического климата в коллективе, способствующего творческой деятельности классных руководителей. Характери­стиками такого климата являются: эмоционально-психологи­ческий настрой, стимулирование включения в творческую де­ятельность, создание условий результативной деятельности, учет интересов классных руководителей. Созданию эмоциональ­но-психологического настроя в ходе работы способствует выпол­нение следующих правил отношений:

— отношения в коллективе должны строиться как совмест­ная творческая деятельность, при этом следует развивать демок­ратические, диалоговые, вариативные методы общения;

— совместную творческую деятельность в коллективе дол­жна пронизывать идея преодоления сложностей и достижения цели;

— должна реализоваться идея свободного выбора форм, на­правлений, видов деятельности, формирующая мотивационную сферу, развивающая творческое мышление, стремление к само­стоятельным действиям, критическому оцениванию своих воз­можностей;

— необходимо стремиться к достижению абсолютного при­знания достоинства каждой личности, ее права на выбор, само­стоятельную профессиональную деятельность, творчество, твор­ческое взаимовлияние личностей.

§ 20. Как рефлексия поможет сформировать индивидуальный стиль?

Один из основных способов скорейшего приобретения опы­та работы — педагогическая рефлексия. Рефлексия (в переводе с латинского — «обращение назад») — процесс самопознания

228

человеком внутренних психических актов и состояний. Фило­софское понятие рефлексии означает процесс размышления че­ловека о происходящем в его состоянии, способность сосредо­точиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего. Рефлексия — это не только понимание самого себя, своего внутреннего мира, своего отношения к работе, дру­гим людям, того, что происходит в общении с другими, но и вы­яснение того, как он воспринимается и оценивается другими, как другие видят его личностные особенности, эмоциональные

реакции, когнитивные особенности.

Работая с классом, классный руководитель наблюдает за тем, что происходит, решает возникающие проблемы, облекает свои наблюдения в определенную форму и таким образом наби­рается опыта. Затем он приводит свои наблюдения в систему, и они становятся частью его знаний о данном классе, использу­емых в работе. Даже если классный руководитель не извлекает никаких уроков из своего опыта, он всегда может повторить ситуацию, приведшую его к успеху, и избежать той, которая способствовала неудаче. Подобный способ базируется на мето­де проб и ошибок и ведет к выработке защитной реакции. Сис­тема действий при работе этим способом не может быть гибкой и приспособляемой. Для формирования гибкой системы необ­ходимо анализировать и собственный опыт, и опыт своих кол­лег, извлекать из него все полезное и нужное, стараться пони­мать, почему тот или иной прием работает в классе хорошо и почему то, что прекрасно сработало в одном классе, ничего не дало в другом, то есть заниматься рефлексивным анализом. Набираясь опыта на основе рефлексии, педагог вырабатывает для себя гибкую систему действий, умений и навыков и приоб­ретает солидную научную и практическую базу. Высший уро­вень педагогической рефлексии — размышления о себе в про­фессии.

Существует несколько основных способов рефлексивного

анализа:

— индивидуальная рефлексия (самостоятельный анализ со­бытий дня, своих поступков, действий и реакций учеников);

— обращение к помощи наставника — более опытного учи­теля;

— рефлексия в группе равных по уровню квалификации

коллег.

Задача коллег — быть не судьями, а советчиками. Во всем мире сейчас наблюдается изменение парадигмы наставничества. Место контроля занимает работа по профессиональному разви-

229

тию более молодого коллеги; место разделения обязанностей — совместная работа; механические, привнесенные извне измене­ния заменяются на органические, присущие именно этому че­ловеку; жесткое следование теории заменяется учетом профес­сиональной уникальности коллег.

В ходе рефлексии происходит двойное зеркальное взаимо­отражение (я на самом деле, я в своих глазах, я в глазах друго­го).

Приведем примерный перечень вопросов, на которые необ­ходимо найти ответы в ходе рефлексии:

— что я думаю о своей работе;

— что я думаю о детях, как я их воспринимаю;

— каковы мои особенности (личностные, эмоциональные, когнитивные);

— как я воспринимаю себя в профессии и др.

Анализ себя должен восприниматься каждым классным ру­ководителем, вне зависимости от опыта и стажа работы, как нор­мальное повседневное занятие. При наличии небольшого навы­ка он не будет занимать много времени, но польза от него несомненна. Например, анализ, проведенный после классного собрания, поможет педагогу не только прояснить его достоинства и недостатки, в том числе и своего поведения на нем, но и ^по­ставить точку ». Эмоции и мысли от одной встречи с классом после «точки» не перенесутся на следующую, что снизит усталость пе­дагога и возможность попадания в стрессовую ситуацию.

В ходе рефлексии следует соблюдать ряд правил:

1) сосредоточенность — не допускать никаких посторонних мыслей и не уходить по пути вызванных ими ассоциаций;

2) самоуглубленность — никто и ничто не должно отвлекать;

3) акцент на свои действия и свои эмоции.

Эмоции и чувства — обязательный элемент рефлексии. Не­обходимо думать или обсуждать с другими не только действия (свои и учеников), но и эмоции, которые были ими вызваны.

Для большей результативности можно проводить рефлексию наличия или отсутствия в работе классного руководителя зара­нее определенных параметров. Например, в работе с классом можно выделить такие параметры, как индивидуальный под­ход к ученикам, знание основ воспитательной работы, эмоцио­нальное поведение учителя, активизация работы учеников, ана­лиз и оценка своего поведения. Каждый из перечисленных параметров имеет свои характеристики. К примеру, для описа­ния индивидуального подхода к ученикам можно выделить сле­дующие характеристики.

230

Классный руководитель с высоким уровнем профессиональ­ного развития:

— понимает и поощряет индивидуальные различия;

— строит свою работу с учетом индивидуальных различий

учеников;

— ежедневно развивает и поощряет успешность всех учени­ков;

— основывает свою работу на теории обучения и новейших

научных исследованиях;

— ходе работы группирует учеников и дает им задания, со­ответствующие их стилю обучения, интересам, уровню знаний

ит. д. ;

— постоянно развивает свои знания об индивидуальных осо­бенностях людей;

— знает сильные и слабые стороны учеников и эффективно

работает с другими учителями.

Классный руководитель с уровнем профессионального раз­вития выше среднего осознает индивидуальные различия уче­ников, планирует большинство видов работы с учетом индиви­дуальных различий, создает некоторые условия для учеников, чтобы они развивались в соответствии со своим стилем обуче­ния, периодически обсуждает с другими учителями индивиду­альные особенности учеников, чтобы оказывать им помощь в обучении, изучает индивидуальные особенности людей, но не всегда использует их в своей повседневной работе, создает не­обходимые условия для развития всех учеников.

Классный руководитель со средним уровнем профессиональ­ного развития осознает явно выделяющиеся и наиболее часто встречающиеся различия между учениками, иногда варьирует задания и группирует учеников, иногда создает необходимые условия для работы всех в классе, при возникновении воспита­тельных проблем использует знания об индивидуальных раз­личиях.

Классный руководитель с низким уровнем профессиональ­ного развития работает с «целым классом», крайне редко дела­ет различия между учениками, демонстрирует отсутствие интереса к индивидуальным различиям между людьми, при планировании работы не учитывает потребности учеников и раз­личные стили обучения их.

Подобные перечни можно разработать для всех характерис­тик работы классного руководителя. В случае их использова­ния педагоги определяют, на каком уровне развития они нахо­дятся, и намечают пути профессионального совершенствования.

231

Итак, занимаясь выработкой индивидуального стиля дея­тельности, необходимо помнить:

— поскольку индивидуальный стиль деятельности являет­ся выражением индивидуальности человека в конкретной ра­боте, он не может быть ошибочным;

— индивидуальный стиль вырабатывается под влиянием об­щих целей деятельности и представлений субъекта о ее успеш­ности;

— наибольшая успешность деятельности обеспечивается бла­годаря выработанному индивидуальному стилю деятельности.

Предпосылками выработки индивидуального стиля явля­ются:

а) наличие зоны неопределенности деятельности, благода­ря чему одна и та же деятельность может выполняться-по-раз-ному;

б) желание сделать свою деятельность более успешной;

в) желание сделать свою деятельность более приятной, при­носящей эмоциональное удовлетворение.

Индивидуальный стиль формируется на протяжении дли­тельного времени, с различной скоростью утех или иных лю­дей, но на основе общих закономерностей. Например, по данным, полученным в рамках возрастной психологии, стаби­лизация в карьере, предполагающая стабилизацию собствен­ных стилей работы, происходит с 27 до 32 лет.

Таким образом, индивидуальный стиль любой деятельности, в том числе и педагогической, является средством эффективно­го приспособления к объективным требованиям деятельности.

Основные пути формирования индивидуального стиля мо­гут заключаться:

а) в максимальном использовании профессионально важных качеств человека и их структур;

б) в компенсации нежелательных с точки зрения професси­ональной деятельности проявлений личностных факторов.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ДНЕВНИК КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Дневник классного руководителя позволяет систематизи­ровать информацию об учениках класса и классном коллекти­ве в целом. Дневник имеет приложение с подобранными мето­диками, используя которые классный руководитель может изучать своих воспитанников, выявлять их особенности, а так­же изучать классный коллектив в целом, проводя «срезовые» обследования, делая выводы и намечая перспективы своей ра­боты.

Должностные обязанности классного руководителя

(Информационный бюллетень Министра образования России)

Классный руководитель содействует созданию благоприят­ных условий для индивидуального развития и нравственного формирования личности ребенка, вносит необходимые коррек­тивы в систему его воспитания. Он осуществляет изучение лич­ности обучающегося, его склонности, интересы, создает бла­гоприятную микросреду и морально-психологический климат для каждого ребенка в классе, способствует развитию обще­ния, помогает ребенку решать проблемы, возникающие в об­щении с товарищами, учителями, родителями. Классный ру­ководитель направляет самовоспитание и саморазвитие лич­ности воспитанника, осуществляет помощь воспитанникам в учебной деятельности, содействует получению дополнитель­ного образования воспитанниками через систему кружков, клубов, секций, объединений, организуемых в образователь-

233

ных учреждениях, по месту жительства, в соответствии с воз­растными интересами детей и требованиями жизни обновля­ет содержание жизнедеятельности классного коллектива. Он соблюдает права и свободы обучающихся, несет ответствен­ность за их жизнь, здоровье и безопасность. Совместно с орга­нами ученического самоуправления ведет активную пропаганду здорового образа жизни. Работает в тесном контакте с учите­лями, родителями или лицами, их заменяющими. Ведет пси­холого-педагогическую документацию.

СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО ВОСПИТАНИЮ УЧАЩИХСЯ

Функции	Содержание деятельности	Критерии оценки эффек­тивности деятельности классного руководителя. Основные критерии
Воспитание учащихся	Создание оптимальных усло­вий для развития личности ребенка и формирование его индивидуальности через включение в различные ви­ды социальных отношений в учебе, общении, практичес­кой деятельности	Результативные критерии показывают, каких резуль­татов достигает классный руководитель, какие изме­нения в социальном разви­тии учащихся возникают в ходе его труда-Процессуальные критерии раскрывают то, как педагог осуществляет педагогичес­кую деятельность и обще­ние, как реализует в про­цессе труда свою личность, каковы его работоспособ­ность и здоровье. Дополнительные показатели психологические ново­образования, которые воз­никают у самого педагога

234

Социальная защита учащихся	Деятельность по социальной защите учащихся представ­ляет собой два взаимосвязан­ных компонента: с одной сто­роны — это непосредственная социальная помощь как ком­плекс психолого-педагогиче­ских мер, обеспечивающих оптимальное социальное раз­витие ребенка и формирова­ние его индивидуальности, адаптацию к существующим социально-экономическим условиям; с другой стороны -это деятельность по форми­рованию и развитию у ребен­ка способности к самозащи­те, самостоятельному реше­нию возникающих проблем­ных ситуаций
Организа­торская функция	Поддержка положительной инициативы учащихся, на­правленной на совершенст­вование жизни региона, ми­кросреды школы и самих уча­щихся, помощь им в само­организации	Удовлетворенность резуль­татом работы классного руководителя со стороны учащихся, администрации, других членов педагогичес­кого коллектива, а также самого педагога. Психологическая цена ре­зультата, т. е. расход време­ни эмоциональных и физи­ческих сил учащихся и пе­дагога .
Функция сложения коллектива	Регулирование структуры отношений в классе, стиму­лирования проявления ли­дерства, формирование от­ношений ответственности, взаимопомощи, совместного творчества, учитывая воз­раст учащихся, организация или помощь в организации коллективной творческой дея­тельности

235

Окончание таблицы

Функция развития ученичес­кого само­управления	Создание оптимальных условий для развития такой формы орга-низации жизнедеятельности коллектива учащихся, которая обеспечивает развитие их само­стоятельности в принятии и реа­лизации решений для достиже­ния общественно значимых це­лей
Диагности­ческая функция	Диагностическое исследование личности ребенка, классного кол­лектива в целом, анализ и ис­пользование полученных данных в педагогическом процессе
Функция целе-полагания	Совместная с учащимися выра­ботка целей воспитательной де­ятельности. В зависимости от возраста учащихся и уровня сформированности классного коллектива доля участия клас­сного руководителя в этом про­цессе должна изменяться
Функция планирова­ния дея­тельности	Планирование воспитательной работы, помощь классного руко­водителя самому себе и коллек­тиву класса в рациональной ор­ганизации деятельности. Сте­пень детского участия в процес­се планирования зависит от воз­раста учащихся
Функция контроля и коррек­ции дея­тельности	С одной стороны, это выявление положительных результатов дея­тельности, а с другой - резуль­татов негативных и причин име­ющихся недостатков. На основе результатов контроля и само­контроля осуществляется про­цесс коррекции деятельности руководителя с классом в целом, группой учащихся, отдельными учениками, администрацией школы либо другими членами педагогического коллектива

236

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ

№ п/п	Ф. И. О.	В каком кружке, секции занимается	Состоит ли на специаль­ном учете	Состояние здоровья	Рекомендации психолога и социального педагога	Сведения о родителях	Домашний адрес и телефон	Приме­чания
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ И ВЫВОДЫ

Учащийся ФИО __________________________________

Изучение ученика

ФИО __________________________________

Адаптированность ребенка к школе_________________________

Направленность личности школьника_________________________

Мотивация учебной деятельности __________________________

Профессиональная направленность (для старшеклассников) _____________________

Самооценка ___________________________

Особенности темперамента _____^_______________

Характерологические особенности ___________________________

Дополнительная информация ___________________________

ХАРАКТЕРИСТИКА КЛАССА

1. Класс: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 (подчеркнуть)

2. Состав класса по возрасту:

6, 7, 8. 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16. 17 (подчеркнуть)

3. Состав класса по полу:

девочки ________________________________

мальчики _______________________________

4. Учащиеся с ослабленным здоровьем:

5. Структура класса, характеристика взаимоотношений:

микрогруппы ( из 2, 3, 4, 5 и более человек):

количество микрогрупп, включающих

только мальчиков _____________________

только девочек _____________________

тех и других ________________________

основания для объединения в микрогруппы:

характер отношений между группами:

краткая характеристика наиболее авторитетных групп (характер взаимоотношений, преобладание ценностей, нор­мы поведения):____________________________

краткая характеристика лидеров (входят ли они в офи­циальный актив):

количество и краткая характеристика «отверженных»:

6. Традиции класса: ________________________

7. Характеристика деятельности класса.

Какие виды деятельности предпочитают в классе:

могут ли учащиеся самостоятельно ставить цели своей деятельности:__________________________

мотивы участия школьников в деятельности класса:

8. Место класса в школе.

Осознает ли класс себя единым целым: ________

каков характер взаимоотношений класса с другими школьными объединениями: __________________

9. Цель и задачи в работе с классом: ____________

УЧАСТИЕ КЛАССА В ШКОЛЬНЫХ ДЕЛАХ. (мероприятия)

Сентябрь	Октябрь	Ноябрь	Декабрь	Январь	Февраль	Март	Апрель	Май

РАБОТА С АКТИВОМ КЛАССА

Фамилия, имя	Поручение	Выполнение поручения

ПЛАН РАБОТЫ С КЛАССОМ

Месяц	Планируемые дела
Сентябрь Октябрь Ноябрь Декабрь Январь Февраль Март Апрель Май

КЛАССНЫЕ ЧАСЫ

Месяц	Тема, задачи
Сентябрь Октябрь Ноябрь Декабрь Январь Февраль Март Апрель Май

242

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ

Месяц	Заседания родитель­ского комитета	Темы роди­тельских собраний	Просвещение родителей	Совместные дела
Сентябрь Октябрь Ноябрь Декабрь Январь Февраль Март Апрель Май

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ

Месяц	Педагоги­ческие советы	Совещания	МО классных руководи­телей	Конси­лиумы	Текущие дела
Сентябрь Октябрь Ноябрь Декабрь Январь Февраль Март Апрель Май

243

АНАЛИЗ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С КЛАССОМ

1. Какие цели и задачи ставились: _______________

2. Какие средства использовались для решения поставлен­ных задач: ________________________________

3. Результаты воспитательной работы (соответствие их по­ставленным целям): . _______________________

4. Наиболее эффективные средства: ______________

5. Нерешенные проблемы: ____________________

6. Цели и задачи дальнейшей работы: ____________

Приложение к дневнику классного руководителя

ИЗУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ И КОЛЛЕКТИВА КЛАССА

Изучение личности учащихся и ученических коллективов должно проходить в соответствии со следующими требования­ми, которые определяются, с одной стороны, основными обще­психологическими принципами, с другой — конкретными ус­ловиями учебно-воспитательного процесса.

1. Изучение должно быть направлено на выяснение особен­ностей процесса психического развития каждого ученика.

2. Оценка результатов диагностики психического развития того или иного ученика производится не путем сравнения этих результатов с какими-либо нормами или средними величина­ми, а главным образом путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностических проверок того же ученика с це­лью выявления характера и величины его продвижения в раз­витии.

3. Исследование процесса психического развития каждого ученика должно осуществляться на протяжении всех лет его обучения. Это необходимо для того, чтобы классный руководи­тель смог оперативно узнавать об изменениях в психическом

развитии учащихся.

4. Диагностика должна выявлять не только наличный, акту­альный уровень развития той или иной индивидуальной особен­ности, но и проводиться с учетом «зоны ближайшего развития».

5. Изучение психики учащихся должно осуществляться с у четом возрастных особенностей, т. е. задания должны предъяв­ляться в доступной для каждой возрастной группы форме.

6. Исследование должно проводиться в естественных усло­виях учебно-воспитательного процесса. Как отмечал С. Л. Ру­бинштейн, «изучать детей, воспитывая и обучая их. чтобы вос­питывать и обучать, изучая их, — таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей».

Использование диагностических методов необходимо класс­ному руководителю для решения следующих задач.

1. Диагностика наличного уровня воспитанности учащихся и их способности к самовоспитанию. Прежде чем планировать воспитательную деятельность, классному руководителю необ­ходимо иметь информацию о наличном уровне воспитанности школьников. Немаловажное значение имеет диагностика вос-

245

приимчивости учащихся к воспитательным воздействиям и их способности к самовоспитанию,

2. Анализ изменения уровня развития учащихся под влия­нием определенных воздействий. Для того чтобы проанализи­ровать эффективность определенных целенаправленных воздей­ствий, классному руководителю необходимо выявить те изменения, которые произошли в их психическом развитии школьников. Используя диагностические методики, можно по­лучить несколько срезов для их выявления, а затем на их осно­ве оценить эффективность применяемых воспитательных воз­действий. Данные, полученные с помощью методик, становятся наиболее информативными при повторных измерениях. Срав­нение числовых показателей, полученных в ряде последователь­ных измерений, показывает направление и динамику развития изучаемого психического явления, что позволяет оценить тен­денции и темп развития, эффективность обусловливающих его педагогических воздействий.

3. Анализ уровня развития классного коллектива. Эта диаг­ностика включает в себя изучение его структуры, уровня спло­ченности, психологического климата, а также положения отдельных членов коллектива в его структуре. Вся эта инфор­мация позволяет классному руководителю планировать свою работу с учетом социально-психологических особенностей клас­са, более эффективно использовать в своей работе лидеров, а так­же выявлять и устранять причины неблагоприятных педагоги­ческих ситуаций.

Исходя из основных задач, стоящих перед классным руко­водителем, он может использовать в своей диагностической ра­боте следующие психолого-педагогические методы:

— основные (наблюдение и эксперимент);

— вспомогательные (анкетирование, беседа, анализ продук­тов деятельности, тесты, шкалирование и др. ).

Для описания психологических особенностей учащихся, а также классного коллектива могут быть использованы неэкс­периментальные методы: наблюдение, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности.

При необходимости измерить то или иное психическое ка­чество или свойство применяются диагностические методы — количественные (тесты, шкалы) и качественные (педагогичес­кий консилиум).

Объяснение психических явлений осуществляется с помо­щью естественного, моделирующего и лабораторного экспери­ментов.

246

Залогом успешного изучения школьников и их коллективов является умелое владение всеми методами и рациональное со­четание их в соответствии со спецификой задач и условий, в ко­торых оно проводится.

1. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Для получения представления о ребенке важнейшим, а не­редко и основным методом сбора информации о его личности является наблюдение за поведением. Способность педагога опе­ративно, всесторонне и глубоко наблюдать и описывать облик и поведение ребенка приходит с годами при длительной трени­ровке. Этот период можно сократить, если применять специаль­ный схемы, определяющие последовательность и особенности наслюдения. Предлагаемая ниже схема — один из возможных вариантов. Ее цель — задать опорные точки для наблюдения за ребенком и дать возможность педагогам единообразно фикси­ровать результаты наблюдения.

Схема для наблюдения за ребенком от 7 до 15 лет

Конечно, каждый педагог формирует в течение жизни свой собственный стиль наблюдения, но заложить некоторый «кос­тяк» этого стиля призвана «Схема наблюдения».

1. Первая часть наблюдения касается общего впечатления от ребенка, его физических характеристик, чистоты, аккурат-ногти, внешнего вида.

В первую очередь необходимо обратить внимание на те­ло— рост и вес ребенка и их соответствие возрастной норме. Также необходимо отметить телесные изъяны (дефекты) и ка­кие-либо диспропорции. Некоторые дети выглядят физичес­ки более зрелыми по отношению к возрасту, другие — менее зрелыми. С этим связано впечатление мужественности или женственности.

Затем обращаем внимание на позу. Она может быть оце­пенелой, напряженной, расслабленной, подавленной, жму­щейся.

Лицо может быть узким или широким, нежным или гру­бым, асимметричным, более или менее выразительным, ко­мичным, создавать впечатление здоровья или болезненности, выглядеть «интеллигентным о, симпатичным или несимпатич­ным. Следует также отметить отчетливые дефекты (бородав-

247

ки, язвы, родимые пятна), которые могут быть объектом на­смешек ребят.

Мимика и пантомимика оценивается в результате общего впечатления: пониженная, живая, преувеличенная, стереотип­ная, застывшая. Особенно обращаем внимание на то, что выра­жают глаза и рот, на жесты. Следует обратить внимание на со­стояние кожи: красная или бледная, чистая или с дефектами, нежная, есть ли веснушки.

Чистота тела является следующим простым, но важным признаком. Обращаем внимание на ногти, руки, уши, волосы, шею, зубы, одежду и обувь. Особое внимание — на косметику и прическу. Прическа свидетельствует об аккуратности и вку­се, Обращаем внимание на то, является ли она слишком броса­ющейся в глаза. Прическа часто проявляет неконформность к нормам, утверждаемым учителями и родителями. У девушек обращаем внимание на маникюр, на то, о чем говорят их укра­шения (вкус, стоимость, уместность).

Относительно одежды отмечаем модность, стоимость, крик­ливость, аккуратность, наличие вкуса, простоту, отремонтиро-ванность, соответствие размерам, степень поврежденности или заношенности.

2. Речь ребенка. Много информации можно получить, оце­нивая голос. Приятный голос важен при формировании поло­жительного эмоционального отношения к ребенку со стороны других детей и наоборот. Следует отметить, является ли голос ребенка монотонным или красочным.

Темп речи. Расторможенные или напряженные дети часто говорят торопливо и ускоренно. У депрессивных детей обраща­ет на себя внимание замедленный темп речи. Следует отметить, изменяется ли темп речи в процессе разговора. Необходимо так­же составить представление о разговорчивости ребенка: много­речивый — разговорчивый — малоразговорчивый — замкну­тый— неразговорчивый.

Плохая дикция может быть результатом задержки психи­ческого развития, а также фактором, который ее обусловлива­ет. Она может быть и симптомом такого заболевания, как лег­кая детская энцефалопатия.

О культурно-воспитательных влияниях информирует сло­варь ребенка и конструкция его вербальных построений. Обра­тите внимание на богатство или бедность словаря, является ли он разговорным или изысканным, использует ли ребенок сленг, а также вульгаризмы, инфантильные выражения, иностранные слова (к месту или не к месту). Конструкция предложений: вы­

248

чурная или высокопарная, стремится ли ребенок к точной фор­мулировке, использует длинные предложения или простые, краткие, иногда примитивные; степень грамотности.

Разговор позволяет нам понять, как ребенок воспроизводит мысль: легко, затрудненно, связно, замедленно, есть ли в его мышлении задержки, насколько уверенно или неуверенно он говорит, стремится ли менять темы разговора; естественно, сле­дует выяснить причины такого поведения.

3. Следует обратить внимание на общую подвижность ре­бенка: повышенная двигательная активность, малая актив­ность, пассивность. Подвижность ребенка также оценивается сточки зрения скорости, точности, целенаправленности, на­пряжения и др. Ни в коем случае нельзя не отметить наруше­ния движений.

4. Социальное поведение. Прежде всего обращаем внимание на то, как ребенок устанавливает контакт: торопливо, очень фамильярно, смело, приятельски и охотно, или же сдержанно, недоверчиво, осторожно; была ли тенденция избежать контак­та или полностью sac игнорировать.

Полезно наблюдать за ребенком с точки зрения его соци­альных навыков и вежливости. Отмечаем, являются ли эти на­выки неестественными (чрезмерными), утонченными или толь­ко наиболее общими, старается ли ребенок только выглядеть вежливым или ему не хватает каких-либо социальных навыков. Отдельные виды поведения прямо оцениваем как невежливые или грубые. У младших детей это говорит о качестве их воспи­тания. У более взрослых детей определенное влияние на веж­ливость оказывают и другие факторы, одним из которых явля­ется намеренное желание ребенка (подростка) отрицать все то, чему его учили взрослые.

В целом для выявления качественного своеобразия социаль­ного поведения ребенка может помочь следующий список прилагательных: самоуверенный — решительный — упря­мый — хвастливый — подчеркивающий свое превосходство — высокомерный — насмешливый — ненастойчивый — нереши­тельный — застенчивый — неуверенный — назойливый — на­стойчивый — подчиняющийся — стремящийся угодить — получающий радость от общения — непосредственный — лас­ковый — доверчивый.

5. Следующий раздел посвящается настроению. Для его за­полнения производится обобщение на основе различных прояв­лений (мимических, пантомимических, речевых). В целом на­строение оценивается по следующим категориям: эйфоричное,

249

беззаботное и счастливое, уравновешенное, серьезное, плохое, тоскливо-тревожное, депрессивное. Отмечают также, насколько настроение подвержено внешним влияниям: стабильное или ла­бильное (меняющееся без видимых причин).

6. Отдельный раздел отводится поведению ребенка при вы­полнении учебных и неучебных заданий. Очень важным яв­ляется отношение к заданиям, проявляющееся в первую очередь как степень интереса; от активного неприятия, не­желания, недоверия через равнодушие к очень высокому ин­тересу и старательности. Обращаем внимание на характер мотивации ребенка: или его интересует задание само по себе, или оно ему нравится как игра, или привлекает успешность решения, похвала, или скорее боится неуспеха или какого-то наказания.

Наблюдаем у ребенка рабочие навыки: может ли анализи­ровать проблему, направлен ли на получение заранее заплани­рованного решения или действует хаотично, методом проб и ошибок. Обращаем внимание на то, решает ли ребенок зада­ния последовательно или неожиданно, обычным способом, изобретательно, оригинально, может ли быстро приспосабли­ваться к изменяющимся условиям или нет. Другой важной ха­рактеристикой является темп работы: работает быстро, равно­мерно или неравномерно, иногда ребенок работает сначала медленно, а затем темп повышается,

К рабочим навыкам относятся старательность и добросовес­тность, а также настойчивость и терпеливость.

Очень важно пронаблюдать, как ребенок реагирует на неус­пех: агрессией (вербальной, направленной на учителя или на задание), общим возбуждением, критикой или же потерей са­мообладания (становится неуверенным, сдается, винит себя), воспринимает ли неуспех равнодушно, реалистично или реаги­рует неадекватно.

Отдельно наблюдаем за интенсивностью внимания, за тем,

увлечен ли ребенок работой, сосредоточен ли он.

7. Обязательно необходимо отметить признаки невротичес­ких проявлений, которые можно наблюдать непосредственно. Выделяются следующие основные признаки: «игра» с руками, одеждой — покашливание — гримасы — облизывание губ — сосание пальцев — кусание ногтей — краснение, бледнение — подергивание головой, руками, плечами, тики — плач — пуг­ливость — заикание — запинание в речи — ломанность — бес­покойство — повышенная утомляемость — демонстратив-ность — повышенная нерешительность.

250

На основе результатов систематического и планомерного на­блюдения учитель может сделать обоснованные выводы о психо­логических особенностях личности ребенка. Как правило, подоб­ные выводы в дальнейшем уточняются и корректируются.

Темперамент — характеристика индивида со стороны его динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний. Традиционные типы темперамента: сангвиник (сильный, уравновешенный, подвиж­ный), флегматик (сильный, уравновешенный, инертный), хо­лерик (сильный, неуравновешенный, подвижный) и меланхо­лик (слабый),

Характер понимается как совокупность устойчивых инди­видуальных особенностей личности, обусловливающих типич­ные способы поведения. Он проявляется в отношениях челове­ка к разным сторонам жизни:

— отношение к другим людям: эгоизм — альтруизм, чест­ность, правдивость —лживость, рассудительность —легкомыс­ленность, общительность — замкнутость, тактичность — гру­бость, стремление доминировать — подчиняться;

— в отношениях со сверстниками: драчливость, конфликт-ность, подозрительность, открытость, завистливость, уступчи­вость;

— в отношениях со взрослыми: послушание, уважитель­ность, капризность, заискивание;

— отношение к делу: ответственность — безответственность, трудолюбие — леность, настойчивость, целеустремленность, инициативность, самостоятельность, добросовестность, стара­тельность, стремление к достижению;

— отношение к себе: скромность, самокритичность, самоува­жение, гордость, забитость (закомплексованность), чувство не­полноценности;

— отношение к собственности: жадность, бережливость, ра­сточительность, аккуратность, неряшливость.

И в заключение делается вывод о среде ребенка, которая может быть поддерживающей, конфликтной, здоровой, гармо­ничной, благоприятной, культурной, травмирующей.

Схема экспертной оценки адаптированности ребенка к школе

В современной науке социальная адаптированность понима­ется как результат активного приспособления личности к усло­виям социальной среды. Поступление в школу, смена ведуще-

251

го вида деятельности, освоение новых ролей, обязанностей, сме­на обстановки предъявляют повышенные требования к психи­ке ребенка и требуют активного приспособления к новой обще­ственной организации. Адаптированность, как правило, выше у детей более зрелых. Низкая адаптированность является базой для возникновения невротических отклонений, психосомати­ческих заболеваний, отклоняющегося поведения и других на­рушений.

В предлагаемом методическом пособии представлены 2 схемы:

1) схема изучения социальной адаптированности детей к школе, предназначенная для учителей;

2) схема изучения социальной адаптированности ребенка к школе, предназначенная для родителей.

Схема 1 включает 4 критерия адаптированности и 7 шкал для их оценки. В качестве критериев выступают следующие параметры:

1) эффективность учебной деятельности;

2) усвоение школьных форм поведения;

3) успешность социальных контактов;

4) эмоциональное благополучие. Схема 2 включает следующие 5 шкал:

1) успешность выполнения школьных заданий;

2) степень усилий, необходимых ребенку для выполнения

школьных заданий;

3) самостоятельность ребенка при выполнении заданий;

4) настроение, с которым ребенок идет в школу;

5) взаимоотношения с одноклассниками.

Порядок использования схем

Учителя (или родителей) просят выбрать в каждой шкале одно утверждение, наиболее точно отражающее состояние ре­бенка на данный момент. Каждое утверждение имеет свой балл. Суммирование полученных баллов по каждой схеме позволяет получить оценки адаптированности к школе, которые затем сравнивают с нормами.

Схема 1:

22 — 35 баллов — зона адаптации;

15 — 21 балл — зона неполной адаптации;

О — 14 баллов — зона дезадаптации.

252

Схема 2:

18 — 25 баллов — зона адаптации;

11 — 17 баллов — зона неполной адаптации;

О — 10 баллов — зона дезадаптации.

Данные схемы представляют собой адаптированный вари­ант методик, предложенных в материалах для психодиагности­ческого обследования ребенка 5-7 лет (Ярославль,1993, авто-ры-сост. : Чирков В. И. , Соколова О. Л. ).

Схема изучения социальной адаптации детей к школе (заполняется учителем)

1-й критерий: «Эффективность учебной деятельности»

1-я шкала. Учебная активность

5. Активно работает на уроке, часто поднимает руку и отве­чает правильно.

4. На уроке работает, правильные и неправильные ответы чередуются.

3. Редко поднимает руку, но отвечает правильно.

2. Учебная активность на уроке носит кратковременный ха­рактер, часто отвлекается, не слышит вопроса.

1. Пассивен на уроке, дает неверные ответы или не отвечает совсем, часто переписывает готовое с доски.

0. Учебная активность отсутствует (совершенно не включа­ется в учебный процесс),

2-я шкала. Усвоение знаний (успеваемость)

5. Правильное, безошибочное выполнение школьных зада­ний (средний балл 5-4,6).

4. Небольшие помарки, единичные ошибки (средний балл 4,5-4).

3. Редкие ошибки (средний балл 3,9-3,6).

2. Плохое усвоение материала по одному из основных пред­метов, обилие ошибок (средний балл по этому предмету 3,5 и ниже).

1. Частые ошибки, неаккуратное выполнение заданий, не­постоянство оценок (средний балл 3,5 и ниже).

253

0. Плохое усвоение программного материала по всем пред­метам: большое количество грубых ошибок.

2-й критерий: «Усвоение школьных норм поведения»

3-я шкала. Поведение на уроке

5. Сидит спокойно, добросовестно выполняет все требования

учителя.

4. Выполняет требования учителя, но иногда, на короткое

время, отвлекается от урока.

3. Изредка поворачивается, обменивается короткими репли­ками с товарищами.

2. Часто наблюдается скованность в движениях, позе, напря­женность в ответах.

1. Выполняет требования учителя частично, отвлекается на посторонние занятия, вертится или постоянно разговаривает.

0. Не выполняет требования учителя: большую часть урока занимается посторонними делами.

4-я шкала. Поведение на перемене

5. Высокая игровая активность, охотно участвует в подвиж­ных коллективных играх.

4. Активность выражена в малой степени: предпочитает за­нятия в классе с кем-нибудь из ребят, чтение книг, спокойные

игры.

3. Активность ребенка ограничивается занятиями, связан­ными с подготовкой к следующему уроку (готовит учебники, тетради, моет доску, убирает класс).

2. Не может найти себе занятие, переходит от одной группы

детей к другой.

1. Пассивный, движения скованные, избегает других. 0. Часто нарушает нормы поведения: мешает другим играть,

нападает на них, кричит, бегает, не меняет своего поведения,

когда делают замечания (не владеет собой).

3-й критерий: «Успешность социальных контактов»

5-я шкала. Взаимоотношения с одноклассниками

5. Общительный, легко контактирует с детьми.

254

4. Малоинициативный, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются другие дети.

3. Сфера общения ограниченна: контактирует только с не­которыми ребятами.

2. Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт.

1. Замкнут, изолирован от других детей, предпочитает на­ходиться один (другие дети равнодушны к нему).

0. Проявляет негативизм по отношению к детям, постоянно ссорится и обижает их (другие дети его не любят).

6-я шкала. Отношение к учителям

5. Проявляет дружелюбие по отношению к учителям, стре­мится понравиться, после урока часто подходит к учителю, об­щается с ним.

4. Дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять все его требования, в случае необходимости сам об­ращается к нему за помощью.

3. Старательно выполняет требования учителя, но за помо­щью обращается чаще к одноклассникам.

2. Выполняет требования учителя формально, не заинтере­сован в общении с ним, старается быть незаметным.

1. Избегает контакта с учителями, при общении с ними лег­ко смущается, теряется, говорит тихо, запинается.

0. Общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, обижается, плачет при малейшем замечании.

4-й критерий: «Эмоциональное благополучие» 7-я шкала. Эмоции

5. Хорошее настроение, часто улыбается, смеется. 4. Спокойное эмоциональное состояние. 3. Эпизодически проявляется ухудшение настроения. 2. Отрицательные эмоции: тревожность, огорчение, иногда страх, обидчивость, вспыльчивость, раздражительность.

1. Отдельные депрессивные проявления, плач без всяких на то причин, агрессивные реакции: часто ссорится с детьми, по­вышает голос.

0. Преобладание депрессивного настроения; агрессия (вспышки гнева, злости) проявляется в отношениях с детьми

255

л(может ударить, что-то сломать, затеять драку) и в отношениях с учителями.

Схема изучения социальной адаптации ребенка к школе (заполняется родителями)

1-я шкала. Успешность выполнения школьных заданий

5. Правильное, безошибочное выполнение школьных зада­ний.

4. Небольшие помарки, единичные ошибки.

3. Редкие ошибки.

2. Плохое усвоение материала по одному из основных пред­метов: частые ошибки, неаккуратное выполнение заданий.

1. Плохое усвоение программного материала по всем пред­метам.

2-я шкала. Степень усилий, необходимых ребенку для вы­полнения школьных заданий

5. Ребенок работает легко, свободно, без напряжения.

4. Выполнение школьных заданий не вызывает особых зат­руднений.

3. Иногда работает легко, в другое время проявляет упрям­ство, выполнение заданий требует некоторого напряжения для своего завершения.

2. Выполнение школьных заданий требует от ребенка опре­деленной степени напряжения.

1. Ребенок отказывается делать уроки, может плакать, кри­чать, проявлять агрессию.

3-я шкала. Самостоятельность ребенка при выполнении школьных заданий

5. Ребенок сам справляется со школьными заданиями.

4. Работает самостоятельно, почти не обращаясь к помощи взрослого.

3. Иногда обращается за помощью, но чаще выполняет за­дания сам.

2. Ребенок мог бы справляться со школьными заданиями самостоятельно, но предпочитает делать их с помощью взрос­лого.

256

1. Для выполнения ребенком школьных заданий требуется инициатива, помощь и постоянный контроль со стороны взрос­лого.

4-я шкала. Настроение, с которым ребенок идет в школу

5. Ребенок улыбается, смеется, идет в школу с хорошим на­строением.

4. Спокоен, деловит, нет проявлений сниженного настрое­ния.

3. Иногда бывают ухудшения настроения перед уходом в школу.

2. Случаются проявления отрицательных эмоций: тревож­ность, огорчение, иногда страх; обидчивость, вспыльчивость, раздражительность.

1. Преобладание депрессивного настроения или агрессии (вспышки гнева, злости).

5-я шкала. Взаимоотношения с одноклассниками

5. Общительный, инициативный, легко контактирует с деть­ми, много друзей, знакомых.

4. Малоинициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети.

3. Сфера общения несколько ограниченна — общается толь­ко с некоторыми ребятами.

2. Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт.

1. Замкнут, изолирован от других детей, предпочитает на­ходиться один; инициативен в общении, но часто проявляет негативизм по отношению к детям: ссорится, дразнится, де­рется.

2. ИЗУЧЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Важнейшая характеристика личности школьника — ее на­правленность, определяющая цели, которые человек ставит перед собой, стремления, которые ему свойственны, мотивы, в соответствии с которыми он действует. Коротко направлен­ность личности чаще всего определяется как система ее устой­чивых доминирующих мотивов.

Направленность обнаруживается в различных сферах дея­тельности — учебной и трудовой, в избирательности интересов

257

и увлечений. Мотивы поведения интересы, убеждения учащих­ся неодинаковы по содержанию, глубине, прочности закрепле­ния, действенности. Поэтому успех в воспитании в значитель­ной мере зависит от того, насколько своевременно и правильно определены основные особенности направленности школьни­ков.

Наиболее часто используемый учителями путь изучения направленности личности школьника, его доминирующей мо­тивации — наблюдение за его поступками в различных ситуа­циях. При этом предполагается существование непосредствен­ной связи между поведением, поступком и мотивом, т. е. когда за поведением угадывается внутреннее побуждение. Но такая прямая связь существует далеко не всегда. Недостатки наблю­дения можно в значительной степени преодолеть, если прово­дить его целенаправленно, фиксируя отдельные показатели мотивации учащихся по строгой системе регистрации получен­ных данных.

3. ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В качестве показателей мотивации учения могут выступать прежде всего различные признаки активности на уроках.

Вопросы ученика, обращенные к учителю, более всего от­ражают познавательный интерес. Другим показателем моти­вации учения является стремление учащихся по собственно­му побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в желании высказать свою точ­ку зрения.

В целом для изучения мотивации учебной деятельности бо­лее целесообразен косвенный путь. Он возможен как в виде дей­ствия, так и в виде речевого высказывания.

В первом случае имеется в виду использование различных вариантов естественного эксперимента. Например, можно при­бегнуть к специально подобранным ситуациям, в которых школьнику необходимо сделать какой-то реальный выбор, при­чем действительная цель задачи, возникающей перед учеником, может быть замаскирована. Приведем примеры таких ситуа­ций, предлагаемых А. К. Марковой.

«Методика с конвертами». Школьнику предлагается выб­рать среди других конверт, на котором указано название само­го интересного для него учебного предмета, а затем открыть и найти из лежащих там карточек ту, на которой написано наи­более интересное для него задание.

258

Методика «Составь расписание на неделю». Учащимся предлагается включить в расписание любое число уроков по различным учебным предметам, предусмотренным и непредус­мотренным школьной программой, а также вычеркнуть из него не интересные для них уроки.

Во втором случае мотивы выявляются из речевых высказы­ваний в процессе беседы, анкетирования, опроса.

4. ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Одна из важнейших задач школы — помочь школьникам сознательно выбрать профессию с учетом их желаний и возмож­ностей. Работа по профессиональной ориентации невозможна без изучения профессиональной направленности учащихся.

Для изучения профессиональных интересов школьников можно использовать методы беседы и анкетирования, а также сочинения на темы «Мои планы на будущее», «Мой рабочий день через 10 лет», методики, разработанные Е. А. Климовым.

5. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ТЕМПЕРАМЕНТА ШКОЛЬНИКА

Темпераментом называют совокупность природных качеств, определяющих динамические и эмоциональные особенности психики человека: скорость, темп и ритм реакций, эмоциональ­ную возбудимость и чувствительность. Наиболее приемлемым методом диагностики темперамента в педагогической деятель­ности является наблюдение.

Для определения особенностей темперамента также можно использовать различные психологические методики. Одним из самых популярных является детский вариант опросника Айзенка.

6. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ХАРАКТЕРА ШКОЛЬНИКА

Характером называют индивидуальное сочетание устойчи­вых свойств личности, обусловливающих типичные для нее спо­собы поведения в определенных жизненных обстоятельствах. Знание особенностей характера ребенка позволяет с большой вероятностью предвидеть его поведение и тем самым корректи­ровать ожидаемые действия и поступки. Своеобразие характе­ра человека проявляется в системе его отношений к действи­тельности: к другим людям (общительность — замкнутость, правдивость — лживость, тактичность — грубость); к делу (от­ветственность — недобросовестность, трудолюбие — лень); к се-

259

бе (скромность — хвастовство, гордость — униженность);

к имуществу (щедрость — жадность, бережливость — расточи­тельность).

Наиболее ценную информацию о чертах характера ученика педагог может получить, наблюдая за их поведением в сложных проблемных ситуациях, возникающих в процессе выполнения какой-либо деятельности. Для этой цели педагог может исполь­зовать следующую схему анализа поведения учащегося (пред­ложенную Н. И. Курочкиным).

1. Отношение к делу

5 баллов — работает с увлечением, старательно, с хорошим настроением, добросовестно выполняет трудовые операции. Соревнуется с товарищами, следит за качеством выполнения задания, доводит дело до конца, проявляет заинтересованность в результатах своей работы. Умеет преодолевать трудности.

4-3 балла — работает без особого увлечения, теряет много времени на разговоры, «на раскачку», не обнаруживает особо­го старания, если его не контролируют; темп работы медленный, качество почти не интересует, жалуется на усталость. Прояв­ляет упорство лишь в конце работы, когда необходимо отчитать­ся за результаты труда.

2 балла — работает вяло, без интереса и желания, с нетер­пением ждет окончания работы. Безразличен к плохой оценке результатов своего труда. Если выполнил работу плохо, пере­делывать не хочет. Старается сократить объем задания.

2. Отношение к людям

5 баллов — при наличии высокой степени сформированнос-ти перечисленных ниже положительных качеств; 4-3 — при на­личии средней степени; 2 балла — при плохой сформированно-сти указанных положительных качеств и при заметной выра­женности отрицательных качеств:

а) наличие общественных, коллективистских устремлений и направленности поведения; внимание к товарищам, умение уважать их мнение, терпимость, умение согласовывать свои действия с действиями других; забота о людях, отзывчивость, сострадательность, доброта, стремление прийти на помощь;

мягкость чуткость; уважительное отношение к старшим;

грубость, нетерпимость, неуважительность; любит ссоры, склонен находить у всех недостатки, в споре никогда не усту-

260

пает, подозрителен; бессердечный, жестокий, злопамятный, завистливый, злорадный, насмешливый; презрительно отно­сится к окружающим, проявляет едкость, язвительность, дер­зость;

б) общительность; любит командовать, вносить изменения в деятельность коллектива; склонен к подражанию; проявляет самостоятельность в поведении; способен влиять на других; под­дается влияниям, пассивен в коллективе; готов слепо подчи­няться и безоговорочно слушаться; критичен; оценивает поведение других людей с точки зрения своих моральных пред­ставлений; избегает высказывать свое мнение о поступках то­варищей; в оценке ориентируется на других;

проявляет дружелюбие по отношению ко многим в коллек­тиве или только к некоторым; избегает общения с товарищами, боится товарищей, видит в них оврагов»;

в) готов помочь товарищам в ущерб себе; оказывает помощь только избранным; оказывает помощь, если очень попросят или заставят; никогда не приходит на помощь, избегает этого;

сочувствует или злорадствует по поводу неудач других уча­щихся; радуется или завидует успехам других;

г) при конфликте не боится выступать против сильного; под­держивает только сильных; поддерживает только тех, с кем дру­жит, кому симпатизирует; в конфликтах уходит в сторону;

д) выслушивает и учитывает чужие мнения и желания; уме­ет уступить. К товарищам относится доброжелательно, внима­тельно, с тактом. Уступает только сильным, авторитетным; к то­варищам равнодушен.

3. Отношение к самому себе

а) бескорыстен, великодушен, склонен к самопожертвова­нию; заботится только о своей выгоде; эгоистичен, жаден, ко­рыстолюбив;

б) самолюбив, стремится отличиться, превзойти своих това­рищей, быть первым, заслужить похвалу, поощрение; равно­душен к мнению окружающих, похвалам и порицаниям; дер­жится в тени»; скромен, обидчив; любит хвастать, рисоваться.

тщеславен;

в) сильно развито чувство собственного достоинства; уверен­ность в себе, в своих делах и способностях; самомнение, само­надеянность, самодовольство; склонен к смущению, замеша­тельству, боится браться за новое дело, стремится избежать нового; готов к раскаянию, смирению, самоунижению.

261

Диагностика волевых качеств

Особое место в структуре характера школьника занимает воля. Она лежит в основе многих черт: целеустремленности, решительности, настойчивости, самостоятельности и др. Объек­тивная диагностика развития волевых черт характера может быть осуществлена следующим способом (см. Схему полярных профилей черт характера).

Оценку по методу полярных профилей проводят следую­щим образом. Берут первую пару полярных качеств: настой­чивый — ненастойчивый. Вначале следует определить, какое из полярных качеств присуще испытуемому, затем нужно вы­яснить степень его выраженности. По черте «настойчивый — ненастойчивый в анкете необходимо поставить отметку в со­ответствующей графе анкеты. Точно так же нужно оценить и остальные качества. Затем составляется сводная таблица оценок. В нее по каждой черте заносятся баллы каждого уча­щегося, суммируют их и определяют среднее арифметическое. Далее производится сравнение индивидуальных результатов со средним по группе.

7. ИЗУЧЕНИЕ САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКА

Самооценкой называется отношение человека к самому себе, оценка своих способностей, возможностей, качеств личности, внешнего облика и др. Самооценка формируется в процессе по­стоянного общения с окружающими, в ходе которого ученик получает от других людей оценку своих возможностей, успехов в учебе и т. д. Эти оценки постепенно усваиваются ребенком и превращаются в его самооценку.

Самооценка может быть реальной (адекватной), когда мне­ние человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет, и менее реальной (неадекватной), когда человек чересчур завышает или занижает собственные успехи и возможности.

Педагогу необходимо знать и учитывать в работе самооцен­ку школьника, так как она определяет его отношение ко всем его жизненным задачам, и прежде всего к учению, а также вли­яет на становление личности. Детям с адекватной самооценкой свойственны, как правило, оптимизм, активность, общитель­ность, бодрость, чувство юмора. Школьникам с завышенной самооценкой часто присущи высокомерие, бестактность, занос­чивость и эгоизм. Детям с пониженной самооценкой свойствен-

262

СХЕМА ПОЛЯРНЫХ ПРОФИЛЕЙ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА

Наименование качества	Выраженность качества (в баллах)			Выраженность полярного качества (в баллах)			Наименование полярного качества
	сильно	средне	слабо	слабо	средне	сильно
	6	5	4	3	2	1
Настойчивый Самостоятельный Сосредоточенный Аккуратный Организованный Сдержанный Серьезный Ответствен ны и Дисциплинированный Требовательный к себе Принципиальный Скромный Правдивый Спокойный Тихий							Ненастойчивый Несамостоятельный Рассеянный Небрежный Неорганизованный Несдержанный Легкомысленный Безответственный Недисциплинированный Нетребовательный к себе Беспринципный Развязный Лицемерный Беспокойный Шумливый

ны пассивность, замкнутость, повышенная ранимость, неверие в собственные силы и возможности.

Изучение самооценки можно начинать, как считает B. C. Иваш­кин, с метода наблюдения. Наблюдение позволяет зафиксиро­вать такие поведенческие проявления самооценки, как прямые и косвенные оценки себя и других, реакции на оценочные суж­дения, в том числе на школьные оценки, со стороны окружаю­щих, уровень притязаний школьника в различных видах дея­тельности,

Изучение самооценки школьников методом обобщения не­зависимых характеристик проводится с привлечением в каче­стве экспертов учителей, непосредственно работающих с уча­щимся. Характеристики, даваемые экспертами, полнее и содер­жательнее, если в задании эксперту подробно перечисляются те параметры самооценки, которые требуется отразить в харак­теристике: система ценностей, выраженность основных част­ных самооценок, адекватность, устойчивость, действенность самооценки и др.

Качества	Выраженность в баллах
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Способности
Воля
Память
Трудолюбие
Интерес к учебе
Успехи в учебе
Физическое развитие

264

Ценные сведения о самооценке школьника может дать и ме­тод беседы, если она ведется в обстановке доверительности и ох­ватывает приведенные выше параметры самооценки.

Для уточнения данных, полученных перечисленными мето­дами, используются экспериментальные методы изучения са­мооценки.

Метод субъективного шкалирования частных самооценок

В зависимости от цели исследования и особенностей учащих­ся составляется список из 5-10 качеств личности. Среди них могут быть устойчивые, такие, как память, способности, и ла­бильные — успехи в учебе, физическое развитие и т. д. Качества заносятся в специальную таблицу (см. стр. 264).

Инструкция

Оцените, в какой мере вам свойственно каждое из приве­денных в списке качеств, пользуясь десятибалльной шкалой, в которой 1 означает отсутствие, а 10 — высший уровень раз­вития качества. Баллы между 1 и 10 соответствуют промежу­точным уровням развития качеств».

Интерпретация результатов

1. Определяется тип самооценки:

а) равномерно высокая;

б) равномерно низкая;

в) низкая по одним и высокая по другим качествам. 2. В ряде последовательных исследований определяются ди­намика и устойчивость самооценки в целом и по отдельным ка­чествам.

8. СОСТАВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Весь материал, полученный в результате изучения личнос­ти школьника, обобщается в форме психолого-педагогической характеристики. Характеристика должна отражать динамику развития личности ученика, каждое ее положение должно быть аргументировано и подкреплено фактами. Ниже предлагается примерная схема составления психолого-педагогической харак­теристики, предложенная Н. И. Курочкиным.

265

Схема психолого-педагогической характеристики личности школьника

Характеристика ученика________,___ класса________

школы______________ города______за _ уч. г.

1. Общие сведения о школьнике

Возраст, физическое развитие, состояние здоровья, в част­ности нервной системы.

Условия жизни и быта в семье. Состав семьи. Занятия роди­телей. Взаимоотношения членов семьи. Отношение к ребенку в семье. Позиция ребенка в семейном общении (равнодушный, опекаемый, зависимый, безнадзорный, самостоятельный). Кон­троль родителей за учебной деятельностью ребенка. Кто при­нимает наиболее активное участие в воспитании ребенка. Уча­стие учащегося в домашних делах. Досуг в семье. Проведение учеником свободного времени.

Наиболее важные факты биографии, которые могли повли­ять на развитие учащегося.

Положение ученика в структуре школьного коллектива. Взаимоотношения с одноклассниками. Авторитет в коллек­тиве.

Референтная группа школьника, наиболее значимые для него лица из ближайшего социального окружения.

2. Направленность личности

Общая направленность личности (личная, общественная, деловая). Ведущая мотивация основных видов деятельности (учебной, трудовой, общественной и т. д. ). Преобладающие ма­териальные и духовные ценности. Интересы и склонности уча­щегося . Влияние их на учебную и неучебную деятельность. Глу­бина и устойчивость интересов.

Нравственное развитие ученика. Взгляды и убеждения, стремления, мечты и идеалы. Их действенность в мотивации поведения. Профессиональные интересы и склонности учаще­гося.

266

3. Характер, темперамент, особенности эмоционально-волевой сферы

Черты характера, преобладающие в отношении:

а)к учебе;

б) к труду;

в) к общественным обязанностям и поручениям;

г) к сверстникам и взрослым;

д) к товарищам и друзьям;

е) к вещам;

ж) к самому себе.

Самооценка и уровень притязаний ученика.

Волевые черты характера (настойчивость, решительность, отношение к трудностям, дисциплинированность).

Проявление преобладающих черт характера в различных видах деятельности.

Проявление темперамента. Преобладание одного из типов темперамента по традиционной классификации.

Особенности эмоциональной сферы. Степень эмоциональной возбудимости, импульсивности, агрессивности, эмоциональная устойчивость, эффективность и т. д. Проявление эмоций вовне, умение контролировать проявление эмоций. Степень развития моральных, эстетических, интеллектуальных, практических чувств.

4. Способности и особенности познавательной деятельности

Учение и способности. Особенности успеваемости по изуча­емым предметам. Трудные предметы. Общие (интеллектуаль­ные) способности. Творческие способности. Специальные и практические способности (математические, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и др. ).

Особенности восприятия и внимания школьника, наблюда­тельность. Особенности памяти: осмысленность, точность, бы­строта запоминания, длительность сохранения, точность воспроизведения. Владеет ли приемами запоминания. Преоб­ладающий тип памяти в учебном процессе.

Развитие образного и абстрактного мышления. Последова­тельность и доказательность в изложении своих мыслей, уме­ние выделить главное, умение обобщить и сделать выводы. Са­мостоятельность мыслительной деятельности, гибкость мыш­ления.

Развитие устной и письменной речи, словарный запас.

267

5. Педагогические выводы и рекомендации

В характеристике не следует давать излишне подробное ос­вещение всех деталей личности, т. к. это может привести к мо заичности и к тому, что наиболее важные, характерные для личности школьника черты и тенденции «растворятся» в оби­лии мелких фактов и деталей.

Следует остерегаться и другой крайности: освещать только те особенности личности, которыми она выделяется среди дру­гих, пренебрегая остальными ее сторонами. Для того чтобы ха­рактеристика отвечала всем предъявляемым к ней требовани­ям, она должна составляться на основании всех данных, имеющихся у педагога о личности ребенка, отражать в той или иной мере все компоненты его структуры и, вместе с тем, ак­центировать внимание на наиболее ярких, стержневых, доми­нирующих качествах — как положительных, так и требующих педагогической коррекции.

При изучении школьника не следует ограничиваться толь­ко мысленной констатацией различных фактов, отражающих особенности его личности. Учителю необходимо вести педаго­гический дневник, где на каждого школьника отводится свое место. В педагогическом дневнике фиксируются цели, выдви­гаемые гипотезы изучения определенных сторон личности уча­щегося, излагаются факты, делается их интерпретация. Запи­си должны быть краткими, лаконичными, отражающими самое основное, без собственных домыслов.

Характеристика должна обязательно включать также и дан­ные, полученные от психолога. Характеристика может быть обсуждена и с другими педагогами, что позволит лучше понять противоречия в поведении отдельных учеников, причины тако­го поведения и даст возможность принять наиболее правильные меры педагогического воздействия.

6. Анализ семейных взаимоотношений

Для того чтобы понять личность ребенка, очень важно знать ту ближайшую ему социальную среду, в которой он воспитыва­ется. Так, дома, в семье, ребенок находится в иных по сравне­нию со школой условиях воспитания, поэтому задача школь­ного учителя состоит в том, чтобы помочь родителям ученика продолжить линию воспитания, начатую в школе. И сам педа­гог справляется со своими задачами успешнее, если в лице ро­дителей находит помощников.

268

Знакомство с семьей школьника учитель может начать с не­большой анкеты для родителей. С помощью ее можно получить данные о социально-бытовых условиях, в которых живет семья ученика, и о понимании родителями задач, целей семейного воспитания и их усилиях в данном направлении. Анкета заста­вит и самих родителей задуматься об отношении к ребенку и вы­явить просчеты в семейном воспитании. На основании резуль­татов анкеты определятся основные вопросы для беседы с родителями ученика.

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

1. Считаете ли вы, что в вашей семье есть взаимопонимание с детьми?

2. Говорят ли с вами дети « по душам », советуются ли по лич­ным вопросам?

3. Интересуются ли они вашей работой?

4. Знаете ли вы друзей ваших детей?

5. Бывают ли они у вас дома?

6. Участвуют ли дети с вами в хозяйственных заботах?

7. Проверяете ли вы, как они учат уроки?

8. Есть ли у вас общие с ними занятия и увлечения?

9. Участвуют ли дети в подготовке к семейным праздникам?

10. «Детские праздники» — дети предпочитают, чтобы вы были с ними, или хотят проводить их без взрослых?

11. Обсуждаете ли вы с детьми прочитанные книги?

12. А телепередачи и фильмы?

13. Бываете ли вместе с детьми на выставках, в театре и т. д. ?

14. Участвуете ли вместе с детьми в прогулках, туристичес­ких походах, походах за грибами и т. д. ?

15. Предпочитаете ли вы проводить отпуск вместе с ними или нет?

ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КЛАССА

У каждого человека есть круг ближайшего общения, инди­видуальная социальная микросреда. Она во многом определяет его развитие, успехи в делах, общее эмоциональное благополу­чие. Каждый член группы занимает в ней определенное место. В ней складывается для него своя неповторимая система взаи-

269

моотношений. В эту систему входят деловые и личные взаимо­отношения.

Деловые отношения связывают людей как исполнителей определенных социальных ролей. Но, исполняя общественную роль, человек не перестает быть личностью, которая избиратель­но и пристрастно относится к другим людям. К одним школь­никам учащийся испытывает симпатию, другие ему неприят­ны, третьи — безразличны. Неодинаково относятся в классе к нему самому. Все эти отношения составляют систему личных взаимоотношений. Они оказывают сильное влияние на жизнь каждого школьника и деятельность класса в целом. Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются. Они складываются стихийно и определяют положение в классе каж­дого учащегося.

Если это положение благоприятно, школьник чувствует сим­патию со стороны своих одноклассников, сам им симпатизирует и осознает себя принятым группой. Такая психологическая си­туация переживается им как чувство единства с группой и уве­ренности в себе. Неблагополучность положения во взимоотноше-ниях с одноклассниками, переживание своей обособленности в группе может служить причиной состояния тревожности и быть источником тяжелых осложнений в развитии личности. Такие школьники нередко оказываются втянутыми в хулиганствую­щие или воровские компании, плохо учатся, агрессивны, грубы в общении со сверстниками и взрослыми. Они чаще других приобщаются к курению, алкоголю, наркотикам. Личные взаи­моотношения, сложившиеся в группе, обусловливают образова­ние небольших тесных группировок, играющих заметную роль в жизни класса. Нередко они более значимы для школьника, нежели органы коллектива и его формальные единицы. В груп­пировках складываются своя этика, системы ценностей, требо­вания к личности, способы разрешения конфликтов. Часто все это противоречит общественной морали, закону, требованиям педагогов и одноклассников, что создает серьезные трудности в осуществлении учебно-воспитательного процесса. В неофици­альных группировках выделяются свои неформальные лидеры, часто превосходящие официальных лидеров и даже учителей по силе своего влияния на членов группировки.

Управление формированием коллектива и развитием лично­сти немыслимо без знания его действительной внутренней структуры и положения в ней каждого школьника.

Для изучения личностных взаимоотношений в группе школьников широко используются различные разновидности

270

социометрического метода, предложенного в 1934 г. американ­ским социологом Морено.

Межличностные отношения в классном коллективе мож­но изучить с помощью методики «Выбор в действии», поло­жение школьника в системе межличностных отношений по­зволяет оценить методика «К кому ты обратишься?», моти­вы выбора в системе межличностных отношений можно исследовать с использованием методики * Выбор однокласс­ников». Все вышеперечисленные методики представлены в книге Л. М. Фридман, Т. А. Пушкиной, И. Я. Каллунович «Изучение личности учащегося и ученических коллективов» (М. : Просвещение, 1988 г. ).

Карта-схема изучения организованности коллектива

Эта карта-схема, предложенная Л. И. Уманским, представ­ляет собой список специально подобранных суждений, харак­теризующих организованность коллектива. Независимые экс­перты оценивают наблюдаемый коллектив по каждому из указанных слева и справа проявлений организованности, пользуясь специальной оценочной шкалой.

Положительные проявления организованности	Оценочная шкала					Отрицательные проявления организованности
	5	4	3	2	1
В коллективе имеются органы эффективного самоуправления						В коллективе нет орга­нов самоуправления
Коллектив всегда само­стоятельно выбирает се бе организаторов для различных видов дея­тельности						Коллектив не в состоя­нии без посторонней по­мощи что-то сделать
Члены коллектива всег­да хорошо взаимодейст­вуют друг с другом						Члены коллектива ни­когда не взаимодейству­ют друг с другом

271

Положительные проявления организованности	Оценочная шкала					Отрицательные проявления организованности
	5	4	3	2	1
Члены коллектива всег­да оказывают друг дру­гу помощь в работе						Никто и никогда в кол­лективе не оказывает по­мощь товарищам
Трудности, касающиеся согласования действий, всегда преодолеваются быстро						Ни одна из трудностей, связанных с согласова­нием действий, не прео­долевается
Трудные условия, ситуа­ции, опасности, неожи­данно возникающие в работе, сплачивают кол­лектив						При возникновении труд­ностей, ситуаций опас­ности коллектив разру­шается
Неудачи в достижении целей коллектива уси­ливают его стремление к ним						Неудачи в достижении поставленных целей рас­слабляют коллектив,ве­дут к отказу от них
Коллектив поддержива­ет устойчивые взаимо­связи, сотрудничает с другими коллективами						Коллектив не взаимо­действует с другими кол­лективами, изолирует себя от них
Коллектив тесно связан с более широким объеди-нением школьников, охотно включается в сов­местную с ним работу						Коллектив не взаимодей­ствует с более широким объединением школьни­ков, противится нала­живанию с ним деловых контактов
В коллективе доброжела­тельно и с участием от­носятся к новым членам, стараются помочь им ос­воиться и включиться в совместную работу						Коллектив враждебно относится к новым чле­нам, противодействует их адаптации и включе­нию в совместную дея­тельность

272

Положительные проявления	Оценочная шкала					Отрицательные проявления организованности
организованности	5	4	3	2	1
Члены коллектива легко, эффективно согласуют свои действия						Члены коллектива не способны к эффективно­му согласованию своих действий
Имеющиеся в коллекти­ве группировки по лич­ным интересам хорошо взаимодействуют между собой						Имеющиеся в коллекти­ве группировки никогда не взаимодействуют меж­ду собой
Коллектив активно со­противляется любым попыткам его расфор­мирования						Коллектив относится безразлично и легко под­дается расформирова­нию
Коллектив находит опти­мальный способ взаимо­действия между его чле­нами в самых различных ситуациях и условиях						Коллектив никогда не способен найти опти­мальный способ взаимо­действия, каких бы ус­ловий это ни касалось
В коллективе есть хоро­шие, способные органи­заторы и достаточно ав­торитетные лидеры						В коллективе нет хоро­ших и способных органи­заторов, а лидеры таки­ми возможностями не обладают

Настоящая методика достаточно проста, не требует длитель­ного времени для сбора и обработки информации. Методика в це­лом надежна при условии правильного подбора экспертов.

В качестве экспертов для оценки организованности ученичес­кого коллектива могут быть привлечены классный руководитель, некоторые учителя-предметники, организатор внеклассной вос­питательной работы. При изучении старших классов в качестве экспертов могут привлекаться также учащиеся.

273

274

ЛИТЕРАТУРА

Абрамов Г. Е. Введение в практическую психологию. — М. , 1994. Андреева Г. М. Социальная психология. — М. :МГУ,1980. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М. ,1989. АсмоловА. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М. , 1984.

Байбородова Л. В„ Паладьев С. Л. , Степанов Е. Н. Изучение эффективнос­ти воспитательной системы школы. — Псков,1994. Безрукова B. C. Воспитательный процесс и его организация в практике

школы. — Казань, 1982.

Безрукова B. C. Педагогика. — Екатеринбург, 1996. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М. ,1989. Божович Л. И. , Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его вос­питание. — М. ,1979.

Болдырев Н. И. Классный руководитель. — М. ,1978. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. — М. ,1994. Вульфов Б. З. Делать маленькое дело с большой любовью//Социальная ра­бота. — 1992. — № 1. — С. 54-57. Вульфов Б. З. , Хозе С. Б. Педагоги и комсомольцы-школьники: творческий

союз. — М. ,1987.

Вульфов Б. З. , Харъкин В. Н. Педагогика рефлексии. — М. ,1995. Выготский Л. С. Вопросы психологии детской игры// Вопросы психоло­гии. — 1996. — № 6. —С. 38.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. З. — М. , 1983. — Т. 4. — М. ,1984.

Газман О. С„ Матвеев В. Ф. Педагогика в пионерском лагере. — М. ,1982. Ганелин Ш. И. Классный наставник и его воспитательная работа// Класс­ный руководитель: Сб. ст. — 1939.

Гончаров Н. К. Из истории русской школы: (Роль и место классных настав­ников и надзирателей в дореволюционной школе)// Советская педа­гогика. — 1938. —№6.

Гордин Л. Ю. Организация ученического коллектива. — М, 1984. Грановская P. M. , Березная ИЛ. Интуиция и искусственный интеллект. — Л. : ЛГУ,1991.

Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. — Калининград, 1995. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. — М. ,1981. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников: Сущность,

методические рекомендации. — Ярославль, 1998. Дружинин ИЛ. Заботы и радости классного руководителя,— М. ,1978.

Дулов А. И. Из истории вопроса о классном руководителе//Ученые за­писки Иркутского педагогического института иностранных язы­ков. — Вып. 3. — Иркутск,1959.

Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. — М. ,1990. Ильина Т. В. Педагогическое планирование в образовательных учрежде­ниях. — Ярославль, 1995.

Ивашкин B. C. Психологическое изучение школьников (учебное посо­бие). — Владимир, 1990.

Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М. ,1982. Караковский ВЛ. Воспитание гражданина: Записки директора школы

№ 825. — М. , 1987.

Караковский ВЛ„ Новикова Л. И. , Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспита­ние. . . Воспитание! — М. ,1996.

Кирпичник А. Г. , Ижицкий В. П. Летние объединения старшеклассников. —

М. ,1984. Климов ЕА. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-

на-Дону. 1996.

Климов ЕА. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типо­логических свойств нервной системы. — Казань, 1969.

Ковалъчук МА. Социальная защита ребенка — целевая функция деятель­ности классного руководителя. — Ярославль, 1998.

Кон И. С. Социология личности. — М. ,1967.

Комаров Э. Н. , Литман АД. Мировоззрение М. К. Ганди. — М. , 1969. —

С. 174-175.

Конаржевский ЮА. Педагогический анализ учебно-воспитательного про­цесса и управления школой. — М. , 1986.

Концепция воспитания учащейся молодежи/ Сост. А. А. Бодалев, З. А. Маль-кова, Л. И. Новикова, В. А. Караковский и др. //Педагогика. — 1992. —

№3-4. —С. 11-19.

Концепция деятельности классного руководителя школ Ярославской об­ласти// Ярославский педагогический вестник. — 1997. — № 3.

Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобра­зовательных школ. /Под ред. С. Н. Чистяковой. — Ярославль, 1993.

Коротов В. М. Развитие гуманистических взглядов и утверждений: Книга

для учителя. — Самара, 1994. Краткий психологический словарь/ Сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред.

А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М. , 1985. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л. ,

1970. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития

способностей учащихся// Вопросы психологии,— 1984. — № 1. Кумакер Л. , Шейн Д. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учите­лей. — М. ,1994.

Курочкин Н. И. Методы изучения личности школьника. — Ярославль, 1986. Левин К. Топология и теория поля//История психологии (10-30-е гг. Пе­риод открытого кризиса): Тексты. 2-е изд. /Под ред. П. Я. Гальпери­на, А. Н. Дан. —М. , 1992. С. 181-190.

Лисовскии В. Т. Ключевые принципы социальной защиты молодежи// Со­циальная работа. — № 1 (4). — 1994. — С. 57-59. Лутошкин А. Н. Как вести за собой. — М. , 1986.

Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. — М. , 1978. Малъковская Т. Н. Социальная активность старшеклассников. — М. , 1988. Маркова А. К. Никонова АЛ. Индивидуальный стиль деятельности учите­ля// Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С. 40-48. МаслоуА. Самоактуализация// Психология личности: Тексты. — М. , 1982.

275

Методики диагностики и коррекции основных компонентов педагогичес­ких способностей/ Сост. Н. П. Ансимова, Е. Г. Заверткина, Н. Г. Рука­вишникова и др. — Ярославль, 1990.

Методические материалы для психодиагностического обследования ребен­ка 5-7 лет/ Сост. В. И. Чирков, О. Л. Соколова. — Ярославль, 1993.

Методические рекомендации к лабораторному практикуму по общей пси­хологии/ Сост. Н. П. Ансимова. — Ярославль, 1987.

Мои жизненные и профессиональные планы: Книга для учителей старших классов/ Под ред. С. Н. Чистякова. — М. , 1994.

Мудрик• А. В. Введение асоциальную педагогику: Учебное пособие. Ч. 1. — Пенза, 1994.

Наторп П. Социальная педагогика. — СПб. , 1911.

Найди свое дело: Рассуждения и упражнения/ Под ред. Пауэре П. , Рассел Д. —М. ,1994.

Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалис­тов в вузе. — М. , 1985.

Никонова АЛ. Психологические особенности индивидуального стиля пе­дагогической деятельности учителя. — М. ,1986.

Норакидзе В. Г. Методы исследования характера личности. — Тбили-си,1978.

Обозов Н. Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимо­действия// Психология межличностного познания/ Под ред. А. А. Бодалева. — М. ,1981. — С. 80-92.

О классном руководителе: Положение и инструктивно-методические ука­зания. — М. ,1947.

Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. — М. ,1987. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941—

1961)/ Под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмакова, З. И. Равкина. — М. ,1988.

Педагогика: Учебное пособие/ Под ред. П. И. Пидкасистого. — М. ,1995. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учебник. — В 2 ч. — М. ,1996. Познай себя/ Сост. М. И. Рожков, А. В. Волохов. — М. ,1993. Платонов К. К. Некоторые теоретические проблемы изучения личности//

О чертах личности нового рабочего. — М. ,1963. Платонов К. К. О системе психологии. — М. ,1972.

Положение о классном руководителе: Сб. приказов Министерства просве­щения РСФСР. — № 36. — М. , 1960.

Практические занятия по психологии/Под ред. А. В. Петровского. — М. ,1972.

Радионова Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и стар­ших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. докт. пед. наук. — Л. ,1991.

Рожков М. И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. — Казань, 1987.

Рожков М. И. Социальные проблемы как фактор социализации учащих­ся// Ярославский педагогический вестник. — 1994. — № 1. — С. 16-19.

Рожков МЛ. , Иванова НЛ„ Чернявская АЛ. , Бекетова H. Индивидуаль­ный стиль деятельности учителя: Диагностика и формирование: Ме­тодические рекомендации. — Ярославль, 1995.

Сергеев К. К. Школьная психодиагностика. — Херсон, 1988.

Смелзер Н. Социология. — М. ,1994.

Социально-психологический анализ школьного коллектива: Метод.

рекомендации к педагогической практике в школе/ Сост. Ю. П.

Поваренков, А. В. Матвеев. — Ярославль, 1990. Социальная адаптация учащихся. — Ярославль, 1996.

Социальная педагогика: Теория, методика, опыт исследования. — Сверд­ловск, 1989.

Сухомлинский ВА. Неотложные проблемы теории и практики воспитания/ / ародное образование. — 1968. — . № 10. — С. 55.

Сухомлинский ВА. Методика воспитания коллектива// Избр. произв. : В 5 т. — Киев. 1979. — T. I. — С. 425-668.

Таланчук Н. М. Системно-социальная концепция школьного воспита­ния. — Казань,1991.

Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М. , 1961.

Титова Е. В. Если знать, как действовать. — М. ,1993.

У майский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. —

М. ,1980.

Ушинский КД. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5. — М. ,1990.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Педагогическая ант­ропология. Избр. пед. соч. : В 2 т. / Под ред. А. И. Пискунова, Г. С. Костюна, Д. О. Лордкинадзе, М. Ф. Шабаевой. — T. I. — М. ,1974.

Фридман Л. М. , Пушкина ТА. . , Каплунович ИЛ. Изучение личности уча­щегося и ученических коллективов. — М. ,1988.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. T. I. — М. ,1986.

Чернявская А. П. Педагогическое мастерство: Учебное пособие. — Ярос­лавль, 199 7.

Шакуров Р. Х. Социально-психологические основы управления: Руково­дитель и педагогический коллектив. — М. ,1990.

Щуркова Н. Е. , Финданцевич Н. С. Классный час и его организация. — М. ,

1981.

279

Оглавление

Скачать архив с текстом документа