Культура образования как феномен модернизации

СОДЕРЖАНИЕ: Проблемы модернизации научно-педагогической культуры. Понятие научно-педагогической культуры не является общепризнанным, однако смысл его вполне понятен: таким образом мы обозначаем совокупность свойственных системе образования категоризаций, научных дискурсов, общепринятых норм и традиций научно-педагогического сообщества, определяющих специфику форм социального бытия и деятельности ученых в области образования.

Культура образования как феномен модернизации.

1. Проблемы модернизации научно-педагогической культуры.

Понятие научно-педагогической культуры не является общепризнанным, однако смысл его вполне понятен: таким образом мы обозначаем совокупность свойственных системе образования категоризаций, научных дискурсов, общепринятых норм и традиций научно-педагогического сообщества, определяющих специфику форм социального бытия и деятельности ученых в области образования. Очевидно, что речь идет о синкретичной культурной реальности, имеющей, однако, достаточно стабильный характер, сама возможность модернизации которой является существенной культурной проблемой.

В этой логике нам предстоит совместно рассмотреть несколько групп проблем:

во-первых, необходима идентификация нынешнего кризиса в современных науках об образовании (в первую очередь, в педагогике и в педагогической психологии): является ли этот кризис следствием исчезновения самой возможности научного мышления в образовании и его естественным завершением будет распад научно-педагогической культуры, или же речь идет об очередном кризисе роста и связанном с ним парадигмальном сдвиге;

во-вторых, ответ на предыдущий вопрос невозможен без предварительной реконструкции историко-культурных оснований современной научно-педагогической культуры, ее категориального строя, а также рефлексии существующего опыта трансформаций и реформ педагогических представлений;

наконец, в-третьих, важно выявить, в какой степени модернизация является адекватным продолжением научно-педагогических идей; или же приходится говорить о внедрении представлений из иных сфер науки и практики (экономика, политика, социальная сфера).

Сразу подчеркнем: мы не намерены строить некоторую альтернативную историческую периодизацию форм и моделей научно-педагогического знания. Разумеется, такой методологический выбор возможен, однако, с нашей точки зрения, он неадекватен поставленной задаче – выявлению связи актуальных представлений с культурным контекстом их возникновения, чтобы соответственно оценить актуальность тех или иных диспозиций для современного этапа модернизации.

Более адекватной логикой представляется выявления в современной научно-педагогической культуре имманентных принципов, противопоставлений, устойчивых метафор и моделей рассуждения, в отношении которых мы можем осуществить историко-культурную реконструкцию. Соответственно, опорными точками нашего рассуждения станут не описания форм научно-педагогической культуры (категории педагогики, виды исследовательской деятельности и др.), но условия существования последних, требующие объективного понимания.

В частности, нам представляется весьма важным понимание современной научной педагогики как специфического культурного феномена. Сразу же отметим, что простой обзор проблем и идей, которые в той или иной степени задавали всю совокупность проведенных в педагогической науке исследований, приводит к весьма пестрой картине. Одно несомненно: современная научная педагогика, являясь, безусловно, порождением советского общественного строя, в разные периоды своего существования сосредоточивалась на весьма разнообразных политико-образовательных задачах. В 30-е годы такой задачей было создание единой государственной системы образования; в 50-80-е годы – идеологическое обеспечение политических амбиций на лидерство в мировом масштабе, в 90-е годы на первый план выходит идеологическое противостояние «педагогического консерватизма», ассоциирующегося с традиционной советской школой, и «педагогической инноватики», базирующейся на неолиберальных ценностях.

Именно очевидность политической ангажированности основных научно-педагогических проблем не должна скрывать другого важного обстоятельства: вне зависимости от весьма конъюнктурных и скоротечных перемен курса, сам феномен научно-педагогической культуры обладает некоторым стабильным культурным ядром, которое оказывается в минимальной степени подверженным каким-то изменениям и трансформациям. Сам факт крайней политической ангажированности и конформизма педагогического знания, взятый именно как культурный архетип, оказывается несопоставимо более стабильным идентификатором научной педагогики, нежели любые из ее деклараций. В этом же ряду находится и другая «загадка»: при кажущейся формальной общности, педагогических и психологические науки отличаются не только естественных наук, но даже от родственных философии и социологии.

Все эти более или менее очевидные констатации требуют углубленного культурологического анализа самой научно-педагогической практики и, на этой основе, идентификации сложившейся в научной педагогике кризисной ситуации.

Рассмотрим анализ наиболее значительных концептов современной педагогики с точки зрения возможной их реконструкции.

1. Проблема целей и ценностей педагогического процесса. Традиционное определение педагогических целей также носит на себе черты компромисса: с одной стороны, цель понимается вполне утилитарно как предполагаемый результат педагогического процесса; с другой стороны, в концепте цели содержится указание на метафизический образец (идеал), реализующийся в образовательном пространстве. Очевидно, что учет коллективного мнения социума при формировании педагогических целей представляет собой заведомо фантастическую возможность, в связи с чем реальным субъектом целеполагания оказывается государство. Таким образом, реальная проблематика педагогических целей и целеполагания перемещается из сферы просветительской метафизики в область реального взаимодействия государственных органов управления образованием, существующих в обществе традиций и стереотипов, а также научных и образовательных сообществ, обеспечивающих некоторое стандартизируемое содержание образования. Вполне естественно, что в той мере, в какой в процесс этого политического взаимодействия включается бизнес, имеющий свои собственные интересы в области образования, меняется и конфигурация целей, и способы их нормирования (так называемый, переход от знаньевой педагогики к педагогике компетенций). Иначе говоря, проблемы иерархического упорядочения целей в единой системе государственного управления сменяются задачами согласования социокультурных идентификаторов и экономических нормативов образования. Эта же проблема возникает и в ситуации оценки (экспертизы) результатов образовательной деятельности, процедур аттестации, аккредитации и лицензирования (Кондратьев В.М., 2003).

2. Содержание образования, в свою очередь, представляет собой результат сложного переплетения диспозиций государства, общества, науки, производства, ученической и педагогической среды. Вообще, сама дифференциация «целей» и «содержания» есть, несомненно, культурный феномен, определяющийся таким несовпадением потенциальной и актуальной формы культуры, которое снимается в контексте все той же метафизической концепции Прогресса. В этой контрадикции цели соответствуют будущему, возможному бытию, а содержание задает его реальную форму. Очевидно, что, в результате отказа от линейной концепции Прогресса и соответствующих ей классических философских интерпретаций, мы оказываемся не только перед необходимостью пересмотра соотношений между целями и содержанием, но и перед проблемой адекватности самих этих категорий. С нашей точки зрения, более адекватной стратегией концептуализации и реконструкции содержания образования должно стать осмысление многочисленных разрывов. в контексте которых осуществляется существование современного человека, общества и государства. То, что относится к вызовам прошлого времени, вне зависимости от их наличной структуры («наука», «философия», «технология» и т. д. и т. п.) означает лишь ситуацию непонимания и недостаточной рефлексии нынешних проблем образования. Содержание не может оставаться коллекцией бесполезных вещей из прошлого, но оно может состояться как реальность порождения нового смысла и опыта, а с ним и связанные с этой реальностью феномены трансляции, реконструкции и понимания. Именно это соотношение чаще всего обсуждается в современных дискуссиях об образовании, которое понимается как «открытая», «опережающая», «культуротворческая» реальность.

3. Педагогические технологии. Сам феномен «педагогических технологий» возник в педагогической науке достаточно поздно: в классической педагогике адекватная концептуализация образовательной практики осуществлялась посредством понятий «метод обучения», «форма обучения», «дидактическое средство» и др. Несколько позднее под педагогическими технологиями стали понимать описания опыта учителей-новаторов. При таком словоупотреблении понятие технологии лишается самых главных своих признаков: нормативности, заданности, инженерного расчета. Сегодня дискуссии о возможностях и перспективах внедрения информационных и компьютерных технологий в образовательную практику есть, опять-таки, внешняя проекция проблемы культурного контекста образовательной деятельности. Сама антитеза содержания образования и образовательных воплощает внешнюю, материальную сторону образования, а содержание – его внутреннюю культурную архетипическую определенность. В современном контексте, в связи с утратой всех базовых различений «материального» и «духовного», концепция технологии нуждается в самой серьезной модернизации и требует концептуализации среды и пространства современного оьразования, его кльтурных артефактов, «предметностей» и «объективизаций».

4. Жанровые особенности педагогики: докса или творчество (Бурдье П., 1996). Именно это соотношение является, вероятно, самым проблемным для современной педагогики, а его неопределенностью в наибольшей степени характеризуется кризис современного образования. По сути, педагогика последних десятилетий находится в пространстве между догматическим стилем, опирающимся на принципы послушания, и творческим, фиксирующим в качестве базовых ценностей свободное и самоценное высказывание. Помимо этого, наиболее очевидного противопоставления не менее значимыми жанровыми принципами являются противопоставления традиции и инновации, теории и практики, научных парадигм и образовательных практик и др. Наконец, подобные жанровые (стилистические) различия мы находим внутри каждого научно-педагогического исследования.

Так, сложность формулировки методологического аппарата научного исследования хорошо знакома любому начинающему исследователю, не говоря уже о выпускниках вузов или авторах курсовых работ. Существуют лишь наиболее общие рекомендации относительно предпочтительности тех или иных формулировок, однако до сих пор отсутствует сколько-нибудь систематическая рефлексия причин затруднений. Действительно, количество и разнородность методологических категорий делает процедуру последовательной конкретизации этих понятий крайне сложной.

Между тем снимается огромное множество проблем, как только мы осознаем один непреложный факт: современный методологический аппарат научного исследования складывается на протяжении нескольких тысячелетий, и, соответственно, разные его компоненты отражают совершенно разные представления о сущности науки, т. е. предполагают разные жанровые особенности научного текста.

Исторически первым типом научного исследования был жанр рассуждений о сущности (онтология). Именно в той степени, в какой онтологическое построение должно было развивать некоторую идею, в научном познании закрепляется фундаментальная антитеза «тема» - «рема», осмысление противоречий становится доминирующей направленностью. В рамках того же контекста формируются концепты гипотез (доказуемых предложений) и идей (абсолютных оснований), диалектически трансформирующихся в определенной логике доказательства. Общим результатом всего процесса оказываются положения (тезисы), а критерием качества самой исследовательской работы – логичность и достоверность.

Известную противоположность (хотя, опять-таки, диалогическую) опыту онтологического познания составляет познание теоретическое, парадигма которого оформляется уже в Новое время. Здесь на первый план выходят противопоставления объекта и предмета исследования, воплощающие разные стороны субъект-объектного отношения человека и окружающего мира. В этом контексте объект воплощает некоторое «бытие-в-себе», а предмет – развертывающееся «бытие-для-нас».

Вполне очевидно, что, поскольку познание перестает претендовать на откровение абсолютного знания, меняется и амбиция исследователя: своими усилиями (методами исследования) он лишь продолжает ту или иную традицию познания, что закрепляется феноменом теоретико-методологических оснований. Наконец, результат познавательного усилия фиксируется в теории, концепции или модели, потенциально обладающих новизной, научной и практической значимостью.

следующая парадигма научного познания возникла на том этапе, когда наука опознается в качестве непосредственной производительной силы. Именно тогда ценности познания природы уступают место практико-ориентированным исследованиям, направленным на решение (цель исследования) вполне определенных производственных проблем. Соответственно, категоризация прикладной научной практики требует реализации совершенно иного категориального аппарата, в том числе: обоснования актуальности, формулировки частных задач, а также обязательного определения выводов и практических рекомендаций.

Уже в последние десятилетия формируются дополнительные (во многом – альтернативные) жанры научно-педагогического исследования, в числе которых проектирование (проектное исследование) или синергетический дискурс. Все это требует весьма существенного переосмысления места и структуры методологического аппарата научного исследования. В частности, критика уже не может ограничиваться установленным несоответствием отдельных формулировок категорий их нормативному значению (проблема семантики научного текста). Несравненно большое значение приобретает комплексный анализ терминологической системы научной работы (синтаксис научного текста), а также его прагматика (связь между текстуальными и контекстными значениями).

Соответственно можно говорить о некоторых типичных ошибках (точнее, проблемах) современного научного исследования.

Ошибки первого рода представляют собой самые очевидные и легко исправимые: они связаны с неадекватной концептуализацией тех или иных исследуемых феноменов. Впрочем, они могут быть результатом некритического заимствования тех или иных словесных формул, равно как и простым следствием плагиата.

Ошибки второго рода сложнее, и их труднее идентифицировать. Речь идет о несоответствиях, связанных не с отдельными формулировками категорий, а с более существенной неадекватностью формируемой теоретической системы – реальной практикой исследования. Условно говоря, если неправильное определение объекта и предмета исследования есть ошибка первого рода, то ошибкой второго рода будет несоответствие между «корректно» определенными объектом и предметом и самой логикой проведенного исследования.

Наконец, ошибки третьего рода имеют, несомненно, культурно-антропологический статус. Их идентификация возможна только в контексте сложной философско-критической работы, демонстрирующей глубинное несоответствие избранного языка – природе исследуемых феноменов. Подчеркнем, что такие ошибки в минимальной степени обусловлены индивидуальными особенностями того или иного исследования, но представляют собой следствие объективных парадигматических проблем в современной научной культуре.

Если же говорить о принципиальном выборе, стоящем за всеми альтернативами современной научно-педагогической культуры, мы можем выделить противопоставление «картезианской» и «некартезианской педагогики», дифференцируемых по отношению к сфере рационального. Если ортодоксальная «картезианская» педагогика базируется на абсолютном фундаменте, в пределе сходящемся к нескольким законам логики (закон тождества, закон исключенного третьего и др.), то «некартезианская» педагогика исходит из множественности реальностей, чья целесообразность есть не факт или аксиома, но своеобразный вызов.

Соответственно можно говорить о широкой рациональности игровой стихии, интегрирующей разумный опыт и чувственную материю игры, движения и развития. В этом контексте меняется и статус методологии: из универсального способа действия она превращается в искусство изобретения.

Наконец, трансформируется и вся смысловая система научного знания – от расширенного воспроизводства тех или иных метафизических данностей (принципов, теорий, концепций) к удержанию интеллектуальной и практической реальности человеческого бытия, обращенного к будущему и наследующему прошлое.

2. Проблемы и перспективы модернизации профессионально-педагогической культуры.

Проблема модернизации профессионально-педагогической культуры представляется наиболее сложным аспектом всей современной проблематики образования, поскольку относится к наиболее подвижному и, с другой стороны, к самому консервативному компоненту образовательной практики – к человеку. Здесь можно выделить несколько групп проблем. Во-первых, речь должна идти о сохранении либо трансформации базовых профессиональных видов деятельности и социокультурных позиций, занимаемых преподавателями, учителями, воспитателями в их деятельности. Во-вторых, необходима углубленная рефлексия основных механизмов профессиональной подготовки, профессионализации и профессиональной социализации, действующих в образовательном сообществе. Наконец, в-третьих, заслуживает особого внимания проблема трансформации самосознания учительского преподавательского сословия, его идентификация и самоидентификация в контексте современной культурной реальности.

Очевидно, что поставленная таким образом задача оказывается сверхсложной для разрешения в силу того обстоятельства, что отношения «человек – культура» наиболее сложно и многообразно интерпретируемо. Именно поэтому мы будем выделять две основные методологические позиции, связанные с трактовкой этого соотношения.

Первая из интерпретаций, характерная для отечественной научно-педагогической традиции, рассматривает человека (индивида, индивидуальность, личность) в качестве носителя некоторых типических культурных свойств или качеств. При этом проблема профессиональной подготовки и профессионального развития педагога рассматривается как процесс развития соответствующих способов и форм деятельности в специально организованной образовательной среде.

Наиболее сложной проблемой организации педагогического знания представляется как раз отношение между педагогикой как непосредственной практической реальностью и педагогикой как системным научно-теоретическим знанием. Именно здесь возникает проблема: уровень педагогической практики определяется, в первую очередь, личностными способностями, в то время как «лишь идея, а не техника, и не талант может быть сообщена одним лицом другому, и поэтому лишь в виде идей, т. е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика» (Блонский П.П., 1916, с.4).

При этом разные авторы выделяют следующие основные компоненты профессиональной культуры учителя:

мотивация (ценностно-смысловые основания, направленность и др.);

интеллектуально-логические и интеллектуально-эвристические (теоретические и практические) способности;

нравственные и эстетические способности;

коммуникативные и организаторские способности;

индивидуально-логические способности (творческие, рефлексивные способно, стиль деятельности и др.).

Соответственно педагогическое мастерство (педагогический талант) рассматривается в качестве результирующего уровня овладения всей совокупностью деятельности и развития всех перечисленных выше способностей, являющихся системным единством «целостной структуры, динамического единства разнородных, но взаимосвязанных между собой моментов деятельности» (Логутенко Г.М., 1986, с. 8).

Таким образом, в отечественной теоретико-образовательной традиции, профессионально-педагогическая культура представляется сложным конструктом, структурированным несколькими различными способами. С одной стороны, выделяется слой способностей, фундирующий все высокоуровневые умения и способы деятельности. С другой стороны, выделяются разноуровневые структуры деятельностного типа, включающие ориентировочные, целевые, аналитико-синтетические, методические, коммуникативные и диагностические элементы и отношения. С третьей стороны, индивидуальная профессионально-педагогическая культура классифицирована в соответствии с некоторыми человеческими типами (архетипами), каждый из которых связан с реализацией в образовании вполне специфических идей и интенций (например, тип «коммуникатора», «артиста», «методолога» и др.). Наконец с четвертой стороны, профессионально-педагогическая культура оказывается аналогичной по отношению к феноменам индивидуального педагогического мастерства, педагогического творчества, каждый из которых. в свою очередь, рассматривается как элемент объективации процессов формирования, развития, воспитания и образования.

Если же посмотреть именно с культурологической точки зрения в глубь этого достаточно сложного, пестрого и постоянно изменяющегося концептуального образа профессионально-педагогической культуры, сохраняющего при этом все свои базовые особенности на протяжении всего XXвека, то в этом ландшафте можно без труда выявить несколько культурных сюжетов, которые могут быть отнесены к разделу архетипических.

В первую очередь, мы можем говорить о диалектике «внешнего» и «внутреннего», «оснований» и «достижений», выступающей в качестве имманентного принципа любого образовательного процесса.

Во-вторых, каждый из конституируемых объектов оказывается, в свою очередь, сложной системой, состав и структура которой определяется совокупностью нормативных аспектов. В частности, дифференциация коммуникативных и организационных умений, равно как логического и практического интеллекта, задана как культурная норма, структурирующая образовательное пространство отношениями «действия» и «взаимодействия», «теории» и «практики» и др.

Наконец в-третьих, ключевой метафорой любого образовательного феномена выступают целерациональные конструкты деятельности, репрезентируемые в качестве универсальной формы человеческого бытия.

По сути, мы встречаемся с практическими приложениями синкретичного комплекса философско-культурных идей, сочетающего представления немецкой классической философии (в первую очередь Гегеля и Канта), элементы французской рационалистической философии и социологии, а так же адаптированные конструкции англосаксонского прагматизма и отечественной теории деятельности. Совершенно очевидно, что подобная комбинация столь разнящихся между собой по происхождению и культурным основаниям элементов не может быть сколько-нибудь устойчивой, в то же время выход за пределы этого семантического поля в течении многих десятилетий оказывался невозможным по идеологическим причинам.

Подобное сочетание факторов позволяет понять не вполне очевидные причины многолетней «псевдопроблемности» отечественной научной психолого-педагогической традиции, равно как и ее бессилия в ситуациях определения политической стратегии и культурно-антропологических ориентиров. Действительно, сегодняшние проблемы совершенствования практической и исследовательской деятельности в образовании никоим образом не сводятся к привычным сетованиям на недостаточную активность ученых или на систематичность проводящихся психолого-педагогических исследований. Гораздо более серьезным противодействующим фактором является внутреннее несоответствие конституирующего научно-педагогическую деятельность культурного поля и внутренних проблем существования и функционирования образовательных институтов и практик.

Базовая диспозиция психолого-педагогического знания и образовательной практики задается ключевым гегелевским представлением о развитии как трансформации «вещи в себе» в «вещь для нас» и далее – в «вещь для себя», т. е. процессом самопознания. При этом отношении «теории» и «практики» концептуализируется как движущее противоречие, перманентное разрешение которого и является стимулом развития как педагогической теории, так и практики, причем универсальной рамкой развития тех и иных представлений выступает универсум человеческой истории и культуры.

Все проблемы, являются самостоятельными объектами философской и практической рефлексии, с наибольшей остротой проявляются в системе профессиональной подготовки педагогов (Извеков А.И., 2003). Ниже мы перечислим эти проблемы и попытаемся дать, исходя из приведенных выше рассуждений, некоторую обобщающую их интерпретацию.

1. Концептуальная интерпретация педагогической реальности. Здесь нужно сделать замечание, связанное с некоторой неадекватностью понятия «деятельность» в качестве предельной онтологической категории современного образования. В то же время, в силу его привычности и достаточной распространенности, оно представляется нам лучшим выходом в крайне сложной ситуации. Вопрос, по сути, состоит в качественном определении самой педагогической реальности: насколько категории образования, просвещения, воспитания, развития, социализации являются адекватными сущности процессов, происходящих в культурно-образовательном пространстве. Между тем, это проблема не столько терминологическая, сколько ценностная, рефлексивная по отношению ко всей совокупности внутренних и внешних детерминант педагогической практики. Простое удвоение представлений и выделение «широкого» и «узкого» смысла одних и тех же явлений здесь не является особенно продуктивным, поскольку обессмысливается вопрос о модернизации образования, равно как и о присутствии человека, как такового. Нам представляется более содержательным анализ тех различий и условий, которые оформляют то или иное понятие в качестве основного объекта научной рефлексии, что, безусловно, требует весьма существенной коррекции методологии репрезентации и развития педагогической культуры.

2. Статус педагогического образования. Реальная альтернатива, стоящая перед всей отечественной системой подготовки педагогических кадров состоит в выборе способа самоидентификации. Исторически, педагогическое образование, равно как и подготовка преподавательских кадров, было подсистемой университетского образования. В то же время, на протяжении большей части истории XX века отечественное педагогическое образование развивалось вне контекста университетского образования. Соответственно, на сегодняшний момент мы имеем различные концептуальные и категориальные рамки функционирования собственно университетской образовательной системы, ориентированной на подготовку адаптируемых кадров для самых различных сер науки, бизнеса и общественного управления, и педагогического образования, ориентированного на удовлетворение потребности в социальных работниках (менеджерах) среднего уровня. В то же время необходимо понимать и иное соотношение: именно педагогическое образование может, при условии целенаправленной модернизации, составить ядро антропологической системы образования, ориентированной на решение наиболее сложных проблем XXIвека. В современном педагогическом языке эта реальность фиксируется достаточно архаичным способом (так называемые воспитательные функции, профессиональная ориентация и др.), однако постоянное обострение экзистенциальной проблематики в сегодняшнем мире рано или поздно заставит создать и освободить более адекватный язык. Таким образом перспектива модернизации системы педагогического образования состоит в одновременном преодолении двух непродуктивных крайностей: с одной стороны, некритичного заимствования традиционных воспитательных модулей, и , с другой стороны, попыток элиминации индивидуальной человеческой проблематики в радикальном пространстве (Огурцов А., 2002). Антропологическая перспектива модернизации педагогического образования состоит в понимании множественности человеческих природ, неразрывности и неслиянности его бытийных атрибутов. Одновременно требует переосмысления фундаментальная неадекватность, эксцентричность любой системы знания относительно порождающих ее импульсов и потребностей. что задает необходимость сочетания методологической (проективной), герменевтической, аксиологической и иных установок. Мы предполагаем возможность качественного обновления педагогического образования в контексте социогуманитарной рефлексии и реконструкции фундаментальных оснований человеческого бытия в сегодняшнем мире.

3. Аксиология педагогического образования. В принципе, ценностный кризис сферы образования является естественным следствием и проявлением общего европейского кризиса, кризиса модернистской цивилизации (Хабермас Ю., 1992), ставшего еще на пороге XXвека объектом критической рефлексии со стороны Гуссерля (Гуссерль Э., 1995). Несколько позднее были сформулированы другие диагнозы: утрата бытия (М. Хайдеггер), бегство от свободы (Э. Фромм), одномерность человека (Г. Маркузе) и даже его смерть (В. Кожев, М. Фуко). В любом случае, речь шла об утрате особого трансцендентального начала в истории и культуре, о разрыве бытийных оснований и культурной традиции. В практическом плане это вырожальсь в разрушении контекста педагогического действия, образованного философскими откровениями Просвещения, функционированием национального (идеологического) государства и массовой практикой общего и обязательного образования. Мы далеки от мысли и желания зафиксировать то или иное состояние взаимодействия культурных, социальных, идеологических и бытовых доминант в качестве идеального (абсолютного), которое должно быть возобновлено в том или ином порыве. Речь идет лишь о том, что залогом существования образовательной практики является переосмысление всех контекстных значений существующего образования. В целом, формирование нового образовательного пространства должно быть обусловлено сложным взаимодействием традиции и инновации.

4. Логика профессионально-педагогического образования. Сам феномен логики является крайне спорным в постмодернистской ситуации, поскольку означает линеаризацию более сложной действительности. В большинстве случаев мы предпочитаем говорить о поле или топологии профессионально-педагогического образования, задаваемом институциональным сочетанием разных факторов, идей и тенденций. Согласно этому представлению, мы можем выделить множество альтернативных линий и моделей профессионально-педагогической практики, в том числе: педагогическая практика – философия образования – образовательная политика; педагогическая практика – теория образования – научное исследование; и др. Очевидно, что задача упрощения и унификации этих моделей не является ни актуальной, ни выполнимой. Скорее, речь должна идти об удержании пространства их сохранения, взаимодействия, взаимной реконструкции, адаптации.

5. Содержание педагогического образования. Вообще, проблема содержания может быть поставлена и решена только как проблема содержания, т. е. пространство совместного действия и межсубъектной коммуникации В этом смысле очевидны доминирующие ориентации педагогической культуры и профессионально-педагогической подготовки: самоорганизация профессионального опыта, разноуровневая образовательная политика, проектирование и реализация различных институциональных и технологических моделей образования, взаимодействие религиозных и социальных феноменов, межконфессиональный диалог. Одновременно мы находимся в преддверии ухода от ставших бесплодными различий по линии «теория» и «практика», «пропедевтика» и «систематическое преподавание», поскольку они опознаются лишь в контексте единого нормативного политического пространства. Соответственно, на первый план выходят проблемы интерфейса государства, общества и образовательных институтов в области разработки и реализации стандартов, моделирования информационных сред и процессов образовательной деятельности.

6. Государственное присутствие в педагогическом образовании. Проблема самоидентификации государства в отношении к системе подготовки педагогических и преподавательских кадров. Общий знаменатель этой проблемы может быть определен следующим образом: необходима идентификация пределов и внешних отношений, которые задают саму фактичность существования профессионально-педагогической культуры и профессионально-педагогического сообщества в контексте государственной политики. Одновременно приходится признавать, что сам феномен педагогической культуры является обусловленным множеством факторов, в том числе политических, и не является универсалией.

Эта проблема задает целую перспективу рассуждений, которую можно обозначить как «ученые педагоги и власть». Российская педагогическая общественность только приближается к этой проблеме, однако в Запвдной Европе именно это соотношение стало своеобразным локомотивом общественных процессов на рубеже 60-х и 70-х годов XX века и, несомненно, предопределило студенческие волнения 1968 года.

По сути проблема фигурирует как сложная совокупность вопросов, в том числе (Фуко М., 1984):

ответственность преподавателя;

позиция и основания позиции учителя;

тип статусных взаимоотношений в педагогическом сообществе.

Таким образом, кристаллизируется подлинная проблема не только модернизации профессионально-педагогической культуры, но и всей отечественной культурной традиции.

Более того, речь идет не только об отсутствии или разрушении самих культурных феноменов, но и об отсутствии инфраструктур, которые потенциально могли бы обеспечить их воспроизводство и развитие.

4. Проблемы модернизации управленческой культуры в образовании.

Проблема модернизации системы управления и, более того, модернизации управленческой культуры в отечественной системе образования принадлежит к числу наиболее сложных. Именно здесь открывается огромное поле не только для реальных инновационных попыток, но и для разного рода симуляций, в минимальной степени обращенных к решению актуальных для системы образования проблем.

Причины подобных наложений и подмен почти никогда не проясняются, а сам процесс изображается односторонним образом: как освобождение школы от идеологического диктата, повышение эффективности и востребованности образования, а также приведение его в соответствие с изменившимися социально-экономическими условиями.

Между тем подобная логика не проясняет сущность возникающих проблем – как политического, так и управленческого свойства. Совершенно очевидно, что подобная логика оказывается совершенно бессильной при необходимости восстановления какой бы то ни было исторической преемственности многочисленных попыток реформирования отечественного образования в последнее столетие. Таким образом, мы попытаемся лишь в самых общих чертах дать абрис соотношений, возникающих между реальной управленческой и политико-образовательной практикой, с одной стороны, и историко-культурной традицией, с другой.

Нельзя не отметить, что системе управления в России исторически присущи две противоположно направленные тенденции. С одной стороны, на локальном уровне существовала не только потребность, но и неизбежность глубокой интеграции. Одновременно на глобальном уровне существовала не менее значимая тенденция к максимальной изоляции, автономизации.

Именно сочетание этих факторов обусловило традиционную для всей российской и истории и культуры непрерывную тяжбу местной и государственной властей.

Одним из немаловажных аспектов этого маятникового движения является характерная для России маргинальность проблемы качества и эффективности. По сути дела, на протяжении всех исторических этапах ключевым остается вопрос о выживании и о существовании как таковом, в связи с чем проблемы сравнительной успешности вообще не принимались в расчет.

В фигуральном смысле можно говорить о том, что основная конкуренция в России развертывалась не на экономическом, но на политическом поле, а основным конкурентным преимуществом оставалась сама возможность выживания.

Это, в свою очередь, приводило к тому, что производство в России строилось на самых примитивных технологиях.

Основным следствием этих реалий в политико-управленческой области являлись два противостоящих типа управления: вотчинный, порождавший на всех этапах исторического развития различного рода «земляческие», «местнические», «региональные связи и отношения, и государственно-монархический, становившийся источником бюрократизации и коррупционного перерождения власти.

Нет ничего удивительного в том, что этот же культурный архетип вполне реализуется и в сфере образования (Чечель И. Д., 1993). Феноменологически это проявляется в нескольких обстоятельствах:

«непродуманность» реформ;

гипертрофия «личностного фактора»;

непоследовательность и «лоскутность» всех изменений.

Именно это и обусловливает практическую нерешенность большинства актуальных проблем первой половины 90-х годов, в том числе качественное обновление содержания образования, изменение хозяйственного механизма и переход к многоканальному финансированию, информатизация и компьютеризация общего образования (Модернизация российского образования, 2002).

Соответственно возникает и набор своеобразных «проблемных целей» в системе высшего образования, достижение которых оказывается более декларируемым, нежели реальным. Среди них:

повышение качества и совершенствование нормативной базы основной образовательной деятельности;

расширение номенклатуры и нормативно-правового обеспечения дополнительного профессионального образования в контексте углубленного сотрудничества образования и бизнеса;

увеличение научно-исследовательской, инновационной компоненты в деятельности классических университетов.

модернизации образовательной инфраструктуры университетов в ситуации возрастания роли и значения глобальных факторов.

Наиболее яркая иллюстрация проблем, связанных с вхождением России в мировое образовательное сообщество и с соответствующими трансформациями управленческой культуры в образовании, представляет собой история участия в болонском процессе, декларацию о котором Россия подписала в 2003 году.

Фактически Болонский процесс возникает на стыке трех мощнейших тенденций: во-первых, зародившегося внутри самого образовательного сообщества стремления к «Европе знаний», характерной для эпохи средневековья; во-вторых, усилий по политической и культурной интеграции европейского сообщества; и в-третьих, построения эффективной экономики образования, основанной на привлечении студентов из других регионов мира.

Именно эти три тенденции и обусловливают совокупность известных принципов Болонского процесса и стимулируют изменения в системах управления национальными системами образования:

введение двухциклового высшего образования является мерой по созданию единого рынка образовательных услуг и усилению конкурентной позиции в отношении к традиционному лидеру мирового образования – США.

введение «Европейской системы перезачета кредитов» (ECTS) как универсального инструмента учета объема и результатов учебной работы.

обеспечение качества образования по средствам введения единой методологии и критериев оценивания.

расширение мобильности студентов и преподавателей.

принятие более удобной и сопоставимой системы ступеней высшего образования с выдачей приложений к дипломам.

формирование «европейского измерения» к развитию высшего образования.

Все эти новации ставят перед традиционными институтами образовательной практики весьма серьезные проблемы (Беляков В. С., 2004):

1. изменение образовательных программ и планов

2. усовершенствование финансовых нормативов образовательной деятельности ВУЗа

3. трансформация корпоративных интересов ВУЗа

4. изменение традиций ВУЗа.

Еще один аспект модернизации управленческой культуры в образовании выявляется при сопоставлении современной российской образовательной ситуации с существовавшими в СССР принципами и практикой управления образовательными системами (Магун В. С., 1999).

Скачать архив с текстом документа