Метод проектів як один із сучасних методів навчання

СОДЕРЖАНИЕ: ЗМІСТ ВСТУП РОЗДІЛ 1 МЕТОДИ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСОБИ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕС 1.1 Розвиток теорії методів навчання у дидактиці

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1 МЕТОДИ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСОБИ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕС

1.1 Розвиток теорії методів навчання у дидактиці

1.2 Класифікація методів навчання та критерії їх оптимального вибору

РОЗДІЛ 2 МЕТОД ПРОЕКТІВ ЯК ОДИН ІЗ СУЧАСНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ: СУТНІСТЬ, ВИМОГИ ДО ВИКОНАННЯ, ЕТАПИ РОБОТИ

2.1 Сутність проектної технології та її значення

2.2 Вимоги до використання методу

2.3 Загальні поради до структури проекту

2.4 Етапи роботи над проектом

2.5 Типи проектів

РОЗДІЛ 3 ВИКОРИСТАННІ ПРОЕКТИВНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ

3.1 Особливості діяльності учителя

3.2 Проектування як метод особистісно орієнтованого навчання

ВИСНОВКИ

СЛОВНИК ОСНОВНИХ ТЕРМІНІВ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

В епоху державного і духовного відродження України пріоритетна роль належить високоосвіченим людям. Особа формується у певному соціальному середовищі, водночас впливаючи на економічні, ідеологічні, загально-культурні особливості життя суспільства. В умовах соціальної перебудови значно зростає роль субєктивного фактору, вплив цілеспрямованої діяльності людини на громадське життя. Тому розвиток суспільства значною мірою залежить від людей в сфері освіти. В свою чергу, суспільство висуває перед сучасною школою завдання сформувати всебічно розвинену особу, яка повинна задовольнити потреби суспільства. Згідно закону України “Про Освіту”, метою освіти є “всебічний розвиток як особливості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями” [15]. На наш погляд, досягнення цієї мети можливе лише за умов (широкого застосування у навчально-виховному) оптимального вибору методів навчання.

Оскільки основною діяльністю школяра є навчання, то лише за допомогою використання раціональних методів навчання відбувається засвоєння учнями знань, умінь та навичок, а також формування світогляду, розвиток здібностей, реалізація навчаючої, виховної та розвиваючої функції навчання. Від методів навчання значною мірою залежить розвиток учнів і якість засвоєння ними знань, і набуття навичок самостійної роботи. Але в практиці школи нерідко приходиться спостерігати таку ситуацію, що кваліфіковані й знаючі свій предмет вчителі, не володіючи методами навчання, мають низькі показники праці. Хотілося звернути увагу на недоліки у навчанні, що мають місце при вивченні іноземної мови. Значна частина випускників не володіють мовою на рівні програмних вимог.

Останнім часом зростає популярність методу проектів у різних країнах. Через це збільшується кількість підходів до тлумачення його сутності. Саме тому, крім запільного визначення сутності проектної технології, і було запропоновано обовязкові критеріальні вимоги до її сучасного тлумачення: наявність освітньої проблеми, складність і актуальність якої відповідає навчальним запитам і життєвим потребам учнів; дослідницький характер пошуку шляхів розвязання проблеми; структурування діяльності відповідно до класичних етапів проектування; моделювання умов для виявлення учнями навчальної проблеми; постановка проблеми, дослідження; пошук шляхів розвязання, експертиза й апробація версій, конструювання підсумкового проекту, його захист, коригування і впровадження; самодіяльний характер творчої активності учнів; практичне або теоретичне значення результату діяльності (проект¹ ) і готовність до застосування (впровадження); педагогічна цінність діяльності (учні здобувають знання, розвивають особистісні якості, опановують необхідні способи мислення і дії).

Уроки подекуди відзначаються низькою комунікативною спрямованістю, традиційністю використання пасивних методів навчання (розповідь, переказ тексту без розуміння змісту прочитаного), на багатьох уроках учні не виправдано часто звертаються до рідної мови, деякі вчителі не підтримують мотивації навчання, арсенал їх методичних прийомів збіднений, мало руху, відсутність емоційної гри на уроці. Отже, ми переконуємося, що лише правильне використання методів навчання в школі сприятиме більш повному, глибокому і осмисленому засвоєнню учнями знань, умінь та навичок, підготовці їх до самостійного набуття знань, до безперервної освіти.

Отже, метою нашого дослідження є аналіз узагальнення і осмислення досвіду використання методів навчання на сучасному етапі, а також визначення критеріїв та процедури оптимального вибору методів навчання та умов успішного оволодіння ними.

Обє`ктом дослідження є навчально-виховний процес у школі.

Предметом дослідження виступають методи навчання.

Гіпотеза дослідження - навчальна діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною, більш ефективним буде засвоєння навчального матеріалу при умові оптимального вибору методів навчання.

Основними завданнями дослідження є:

1) проаналізувати педагогічні і методичні аспекти підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

2) класифікувати методи навчання, враховуючи усі сторони навчально-виховного процесу та провести їх порівняльний аналіз.

3) розглянути суть та основні вимоги до проектних технологій

4) розглянути особливості діяльності вчителя при використанні проектних методів;

5) проаналізувати використання методу проектування як методу особистісно орієнтованого навчання.

При дослідженні даної теми були використані методи дослідження: аналіз наукової та методичної літератури, узагальнення та систематизація матеріалу, аналіз роботи вчителів з даного питання.

Практичне значення роботи: використання сучасних методів навчання забезпечує більш повну реалізацію навчального процесу, учні мають вищий рівень засвоєння знань, вмінь та навичок.

РОЗДІЛ 1 МЕТОДИ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСОБИ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

1.1 Розвиток теорії методів навчання у дидактиці

Розкриття сутності методів навчання вимагає наукового визначення поняття “метод”, бо тлумачення поняття науки важливий елемент її методології, який дає змогу намітити шляхи дослідження педагогічних процесів та явищ. Почнемо із загального тлумачення слова “метод”. Метод діяльності це спосіб її здійснення, який веде до досягнення поставленої мети. Обираючи правильний метод, ми впевнено і найкоротшим шляхом отримуємо бажаний результат. Людством накопичена велика кількість методів діяльності. Але безперервне ускладнення завдань та поява нових можливостей вимагає постійного оновлення методів їх вирішення. Сказане має пряме відношення і до навчання.

Отже, метод взагалі це спосіб або система прийомів для досягнення певної мети. Це шлях до мети, спрямовано на досягнення певних цілей.

У поданих широко вживаних визначеннях широко відображено 2 родові ознаки методу взагалі: а) ознака цілеспрямованої діяльності; б) ознака відрегульованої за певним принципом діяльності, що представляє собою систему прийомів. Ці родові ознаки поняття методу людської діяльності ми зобовязані також перенести і на видове поняття “методу навчання”. Однак на цьому, звичайно, зупинятися не можна, так як крім загальних родових ознак методів навчання необхідно вказати і їх специфічні ознаки саме методів навчання.

Методи навчання оцінюються в педагогіці як один із найважливіших компонентів загальної структури навчально-виховного процесу. Але в дидактиці існує проблема наукових дефініцій методів навчання. Наприклад, А.М.Алексюк розглядає методи навчання як спосіб взаємоповязаної практичної діяльності вчителів та учнів [2]. Згідно з цим визначенням методи навчання оцінюються перш за все стосовно того, як вони сприяють досягненню накреслених цілей навчання освіти, виховання і розвитку учнів. Отже, А.М.Алексюк розглядає методи навчання як з позиції нерозривної єдності мети, засобу і результату. Е.І.Моносзон розуміє під методами навчання способи роботи вчителя, за допомогою яких він керує діяльністю учнів [32]. Ю. К. Бабанський визначає методи навчання як способи взаємоповязаної діяльності вчителя та учнів спрямовані на досягнення поставлених навчально-виховних завдань. Збагнути суть методу не враховуючи різних його сторін, важно, а прагнути в одне визначення всій істотні ознаки не можливо. Цим зумовлюється необхідність сукупності різних визначень, що й дозволяє наблизитися до пізнання методів навчання у всьому багатстві їх змісту. Наприклад, відмічаючи керівну роль вчителя в навчанні, можна визначити методи як первинний спосіб керування пізнавальною діяльністю учнів; підкреслюючи методологічну суть методів навчання, їх можна визначити як форму руху змісту навчального матеріалу.

Вчителям близькі та зрозумілі такі методи навчання як розповідь, розповідь, бесіда, лекція, показ ілюстрацій, показ демонстраційних приладів, виконання вправ, трудових завдань, лабораторних дослідів, застосування пізнавальних ігор, навчальних дискусій, методів заохочення та осудження у навчальній діяльності, застосування проблемного викладення учбового матеріалу, проблемних бесід, дослідницьких експериментів, використання аналогій, індуктивних та дедуктивних міркувань, застосування методів самостійної роботи, з книгою, навчаючими машинами, використання усного опитування, письмових робіт, контрольних лабораторних, методів програмування, контролю за допомогою автоматизованого обладнання та ін.

Методи навчання завжди є засобом реалізації певних цілей навчання. Але результат діяльності вчителів і учнів не завжди такий, яким він уявляється у субєктивній формі мети. У цій взаємодії мети, засобу і результату найважливішим є аналіз пізнавальної діяльності учнів, а також керівництво нею з боку вчителя. При цьому важливо розрізняти зовнішню і внутрішню сторони методів навчання ці різні способи їх прояву у навчальній діяльності вчителя і учнів, які можна безпосередньо спостерігати (словесна форма предявлення навчальної інформації та усна форма відтворення знань учнями або здорова форма з використаннями наочності, практичні роботи як форма обміну інформацією; педагогічний такт, постановка голосу, манери вчителя, а також міра і способи допомоги учням, кількість завдання тощо). А внутрішня, або змістовна сторона методів навчання характеризується цілеспрямованістю вкладення і навчання, видом і ступенем пізнавальної активності і самостійності учнів, ставленням вчителя та учнів до предмета тощо.

Методи навчання представляють собою не одноаспектне, а багатоаспектне явище у педагогіці. Це, а також те, що методи навчання є вищою мірою мінливий субєкт пізнання, що перебуває у постійному русі і розвитку. Щоб не загубити у цьому русі суті методів навчання, вчителеві конче потрібно знати їх найістотніші ознаки, які дають змогу безпомилково розпізнавати серед інших методів (наприклад, виховання) саме методи дидактичні.

Ю. К. Бабанський виділяє такі визначальні ознаки: 1) бути певною формою руху пізнавальної діяльності учнів, зокрема: а) виступати певним логічним шляхом засвоєння знань, вмінь та навичок учнів; б) бути певним рівнем та видом пізнавальної діяльності учнів (репродукція, евристика пошук, дослідження); 2) виступаючи кожний раз як специфічний рух, розкриття змісту навчання у школі, що засвоюється учнями, завдяки чьому забезпечується; нерозривна єдність змісту та методів навчання; 3) виступати певним способом обміну інформацією між учнями та вчителями (словесним, наочним, практичним); 4) бути певним способом управління пізнавальною діяльністю учнів (безпосереднього, опосередкованого управління чи самоуправління); 5) характеризуватися певними способами спілкування вчителів та учнів; 6) бути певним способом стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів; 7) виступати у ролі способу контролю за ефективністю навчання [6]. Сукупність відзначених нами суттєвих ознак методів навчання передбачає двоєдину спільну діяльність вчителя та учнів у навчанні. Кожна з наведених ознак, взята окремо, у певній мірі дає змогу розпізнати метод навчання серед інших педагогічних явищ, тобто стати основою відношення поняття дидактичного методу. На нашу думку, кожен вчитель повинен памятати що методи не є незмінними. Їх внутрішня суть визначається змінами в змісті основ науки, техніки і мистецтв, які вивчаються у школі. Гегель вважав, що метод є не зовнішня форма, а душа і поняття змісту [10].

Метод це усвідомлення форми внутрішнього руху змісту. Отже, методи навчання змінюються разом зі зміною і розвитком цілей і змісту навчання, освіти і виховання. Методи навчання історична категорія. В історії школи та педагогіки нерідко нехтували цією закономірністю, що приводило до методичного прожектерства. Наприклад, розглянемо розвиток методів навчання в 20 - 30-ті роки в радянський педагогічній теорії і шкільній практиці. Вимога розвитку активності та самостійності зумовила перебудову методики навчання. Панування книжково-словесних методів, засвоєння знань у дореволюційній школі, як визначили радянські педагоги, гальмувало розвиток інтелекту учнів. Цим “старим” методам навчання протиставлялися “активні методи”. Вони проголошувалися провідними в “Головних принципах єдиної трудової школи”. Звісно, з позицій сьогодення можна сказати, критика словесних методів в ті роки була не вірною, це проявлялося у різному протиставленні “активних” і пасивних методів, або ігноруванні словесних методів. Але необхідно бачити і інше: прагнення забезпечити за допомогою активної методики творче навчання у школі. Більш перспективним у цьому плані вважався “дослідницький метод”. Дослідницький метод як вважали багато з педагогів, озброює учнів уміннями і навчаннями здобувати знання самостійно.

П.П.Блонський пропонував вивчати історію за допомогою цього методу [9]. Він радив використовувати на уроках історичні книжки, збірники джерел, історичні хрестоматії, безпосереднє спостереження у сучасному житті, складання таблиць, діаграм. Все це повинно навчити дітей “мислити історично”, озброїти їх ”логікою наукового дослідження”. Шкільна практика тих років дала чимало прикладів різних форм використання дослідницького методу: це і практичні заняття з елементами дослідницької роботи, і самостійна дослідницька робота з літературними творами, і вивчення соціального оточення. Щоб пробудити в учнів прагнення до творчості, радість пізнання вчителі літератури вводили дітей у творчу лабораторію письменників, спонукали учнів переживати ті почуття, ті думки, які характеризують процес художнього пізнання дійсності. Крім того, учні на уроках, на заняттях літературних гуртків самостійно аналізували творчість своїх товаришів оповідання, казки, вірші які склали самостійно.

У педагогічній практиці 20 30-х років можна знайти й чимало інших конкретних форм засобів організацій дослідницької діяльності учнів, які не втратили свого значення і в сучасних умовах. Але слід відзначити і ті негативні моменти, які простежуються в історії розвитку цього методу. Мова йде про співвідношення з іншими методами навчання, які в наш час визначаються як словесні. Наприклад, деякі педагоги вважали, що слово вчителя, питання підручника це “пасивні методи”. Діти, як підкреслюють педагоги, самі повинні шукати, здобувати знання на основі особистих спостережень і досвіду. Слід відзначити, що не всі теми програми можна досліджувати. Ортодокси дослідницького методу в таких випадках пропонували подібний матеріал зовсім не вивчати: нехай краще будуть прогалини у знаннях, ніж пасивність, догматизм у навчанні. В універсалізації дослідницького методу відчувається характерне для 20-х років захоплення ідеями “вільного виховання”: необхідно цілком покластись на творчу діяльність дитини. Нехай вона сама шукає, пробує, а педагог буде лише допомагати, коли до нього будуть звертатися. Але завдання педагога полягає в тому, щоб своїми вказівками скоротити шлях пошуків, кількість проб, дати можливість робити менше помилок при менший кількості вправ, досягти більшого ефекту в певній смузі навчання. Бажання використовувати весь арсенал методичних засобів для ефективності і активізації учбового процесу привело педагогів до висновку про необхідність критичного осмислення й використання всього того цінного що було в досвіді дореволюційної школи.

Молода вітчизняна дидактика намагалася ввійти в колону певного догматизму, який намітився в підході до методів навчання тільки “нові методи”. Вона все більше звертала увагу на творче оволодіння всім тим цінним, що надбало людство у тій чи іншій галузі знань. Це зумовило більш обєктивний підхід і до словесних методів старої школи. Все більше педагогів розуміли, що для успішного розвитку пізнавальної активності учнів необхідно використовувати не тільки нові “активні методи”, а й “старі”, словесні, без яких не можна обходитися, бо слово це необхідний засіб культури людства взагалі і педагогічної практики зокрема. На цьому прикладі ми переконалися до яких серйозних недоліків та викривлень призводить універсалізація окремих методів навчання або їх груп. Найголовніші серед них низькі знання учнів з основ наук. Методи навчання є історична категорія, а це свідчить про те, що вони постійно розвиваються.

Зявляються все нові і нові методи навчання разом із зміною і розвитком цілей і змісту навчання. У дидактиці починають виділяти методи, які спеціально направлені на підсилення розвиваючого впливу навчання проблемно-пошукові методи (М.І.Махмутов, І.Я.Лернер, А.М.Матюшкін), вивчені також можливості підвищення ролі теоретичних методів у навчанні (А.В.Заньков), методи моделювання (В. П. Мізінцев) [24]. Підвищується роль і логічних методів навчання, таких, як метод виділення головного (В. Ф. Паламарчук), метод аналогії (С. Ф. Бондар), та інші. Значно зросла роль і значення методу самостійної навчальної діяльності, який направлений на формулювання навичок раціональної організації навчальної праці (П.І.Підкасистий) [35]. На основі цього методу було створено соціальну програму для учнів середньої школи, направлену на формування умінь і навичок раціональної організації учбової діяльності (Н.А.Лошкарьова).

На сьогоднішній день вивчені реальні можливості методів програмування в навчальному процесі, визначено позитивну роль засобів програмованого контролю, які дають можливість за незначний проміжок часу одержати значну інформацію про знання учнів, виявити типові помилки, а потім успішно подолати їх (Н.Ф.Тализіна, Т.А.Ільіна, та інші) [18]. Приблизно з 70-х років в дидактичних дослідженнях наступив якісно новий етап. Він характеризувався значним розвитком методів і засобів, які мають прогностичні можливості і дозволяють широко застосовувати компютери, телебачення та магнітофонні записи.

В теорії навчання і виховання починають використовувати системний підхід і метод моделювання. На нашу думку, метод моделювання цінний тим, що на його основі дослідження стають більш результативними, а залучення майбутніх вчителів значно ефективнішим.

Метод моделей дає змогу встановити залежність максимального числа вправ чи повторень від рівня засвоєння навчального матеріалу. Було також встановлено що кількість повторень залежить від швидкості навчання. Таким чином, переглянувши історію розвитку методів навчання, ми переконалися, що педагогічна наука постійно поновлює методи навчання, прагне відповідати потребам суспільства. На наш погляд, якщо обєктивно оцінити хід розвитку методики навчання, то ми упевнимося в тому, що в сучасному арсеналі методів навчання не відкинуті, а успішно використовуються педагогами і проблемні, і логічні, і технічні методи навчання, і елементи програмування навчального процесу, особливо програмований контроль.

1.2 Класифікація методів навчання та критерії їх оптимального вибору

Так як деякі методи повязані між собою, то виникає потреба в їх класифікації. У сучасних умовах накопичено достатній дослідницький матеріал, і тому зявились реальні можливості для узагальнення та систематизації уявлень про методи навчання. Дослідженнями встановлено, що усвідомлення вчителем цілісного підходу до класифікації методів навчання має особливе значення у здійсненні практичних завдань оптимізації їх вибору. В дидактиці існує декілька класифікацій методів навчання. Але майже всі з них будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-виховного процесу. Тому в історії педагогіки були спроби створити такі класифікації, які б в основі мали не одну, а дві чи й більше істотних ознак і через те повніше відображали б практичні потреби школи.

Незалежно від ролі, яку приписують тим чи іншим методам навчання, ні один з них, використаний сам по собі, не забезпечує потрібних результатів. Успіхів в дидактичній роботі можна досягнути лише при використанні багатьох методів, оскільки ні один з них не є універсальним.

Складним і таким, що викликає постійні дискусії серед педагогів є питання про класифікацію методів навчання.

Класифікація методів навчання — це упорядкована за певною ознакою система, яка в силу надзвичайної рухливості такої динамічної системи, як сучасна освіта, сама повинна віддзеркалювати цю рухливість, враховуючи зміни, що відбуваються у практиці використання методів.

Методи навчання можуть бути представлені у різних видах класифікацій з урахуванням їх практичних функцій, можливостей та організації навчальної взаємодії педагогів та студентів (рис. 1.1). Однак цілісний процес навчання забезпечується єдиною класифікацією методів навчання, яка в узагальненому вигляді включає в себе усі інші класифікаційні характеристики методів.

Рис. 1.1 Методи навчання та їх обґрунтування

В сучасній педагогіці існує декілька класифікацій методів навчання.

Заслуговує на увагу класифікація, яку висунули І.Я.Лернер та М.М.Скаткін, розробляючи методи навчання, виходячи із характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів та студентів щодо оволодіння навчальним матеріалом. З цієї точки зору вони виділили такі методи [2]:

· пояснювально-ілюстративний: лекція, розповідь, пояснення, робота з літературою, демонстрація відеофільмів, кінофрагментів, діафільмів тощо;

· репродуктивний: відтворення дій щодо застосування знань на практиці, діяльність за алгоритмом, програмування;

· проблемний виклад матеріалу, що вивчається;

· частково-пошуковий (евристичний) метод;

· дослідницький, коли студенти виконують пізнавальне завдання, яке вони вирішують самостійно, підбираючи для цього необхідні методи та користуючись допомогою викладача.

За класифікацією М.О.Данилова та Б.П.Єсипова [7] методи навчання можна розподілити на такі групи:

· методи одержання нових знань;

· методи формування вмінь та навичок;

· методи перевірки та оцінки знань, умінь, навичок.

На думку І.Ф.Харламова [9], можна виділити такі групи методів навчання:

· усного викладання знань викладачем та активізація пізнавальної діяльності студентів;

· закріплення матеріалу, що вивчається;

· самостійної роботи студентів щодо осмислення та засвоєння нового матеріалу;

· навчальної роботи щодо застосування знань на практиці і вироблення вмінь та навичок;

· перевірки та оцінки знань, вмінь та навичок студентів.

В.А.Онищук пропонує виділити п’ять методів навчання:

· комунікативний;

· пізнавальний;

· перетворюючий;

· систематизуючий;

· контрольний.

Вченими-дидактами зроблені численні спроби створення бінарних та полінарних класифікацій методів навчання, у яких останні ґрунтуються на основі двох або більше загальних ознак.

Бінарна класифікація методів навчання М.І.Махмутова побудована на сполучені (табл.1.1):

· методів викладання;

· методів навчання.

Таблиця 1.1

Методи навчання за версією М.І.Махмутова

Методи викладання	Методи навчання
Інформаційно-узагальнюючий	Виконавчий
Пояснювальний	Репродуктивний
Інструктивно-практичний	Продуктивно-практичний
Пояснювально-спонукальний	Частково-пошуковий
Спонукальний	Пошуковий

Полінарну класифікацію методів навчання, у якій сполучаються джерела знань, рівні пізнавальної активності, а також логічні шляхи навчального пізнання, запропонували В.Ф.Паламарчук та В.І.Паламарчук.

Існують і інші класифікації, у тому числі європейських вчених-педагогів.

Так, наприклад, німецький дидакт Л.Клінберг виділяє методи поєднання з формами співпраці у навчанні (табл.1.2).

Таблиця 1.2

Методи навчання за версією Л.Клінберга

Монологічні методи	Форми співпраці	Діалогічні методи
Розповідь	Індивідуальні	Бесіди
Лекція	Групові
Демонстрація	Фронтальні
	Колективні

Польський дидакт К.Сосницький прийшов до висновку, що існує тільки два методи учіння, а саме [7]:

· шкільний (штучний);

· природний (оказіальний),

яким відповідають два методи навчання:

· піднесення;

· пошук.

Широке розповсюдження отримала класифікація, запропонована Ю.К.Бабанським [9]. Усю різноманітність методів навчання він розподілив на три основні групи:

а) методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності (табл.1.3);

б) методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності (табл.1.4);

в) методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності (табл.1.5).

Таблиця 1.3

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності

Словесні

Наочні

Практичні

Індуктивні та дедуктивні

Репродуктивні та проблемно-пошукові

Самостійної роботи під керівництвом викладача

Джерела

Логіка

Мислення

Управління

Таблиця 1.4

Методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності

Методи стимулювання та мотивації інтересу до навчання

Методи стимулювання та мотивації обов’язку у навчанні

Таблиця 1.5

Методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності

Методи усного контролю та самоконтролю

Методи письмового контролю та самоконтролю

Методи лабораторно-практичного контролю та самоконтролю

Поряд з уже існуючими підходами до класифікації методів навчання останнім часом вченими-дидактами розробляються альтернативні, нестандартні системи класифікацій.

Зупинимось на класифікації методів навчання, яку запропонував А.В.Хуторськой [10], яка складається з трьох видів методів (рис.1.2):

· евристичних методів;

· методів продуктивного навчання;

· системи занять, що утворені шляхом трансформації методів навчання та його різних форм.

Рис. 1.2 Альтернативна класифікація методів навчання А.В.Хуторського

Розглянемо характеристики окремих груп методів та прийомів навчання, їх систем за даною класифікацією, які сприяють особистісно орієнтованому творчому навчанню.

Характерними ознаками груп таких методів та прийомів навчання є:

· навчання в ситуаціях, максимально наближених до реальних;

· навчання не як повідомлення знань, а як навчання практичного їх використання;

· навчання в емоційно насиченому просторі.

Педагогічна наука і практика розробили і перевірили значну кількість різних методів навчання. Одні з них використовуються давно і вже стали традиційними. Інші народилися порівняно недавно. Як ті, так і інші мають своїх прибічників і опонентів. Сучасний педагог вищої школи України, працюючий в умовах КМСОНП, повинен володіти ними і використовувати їх у своїй роботі. У звязку з цим ми пропонуємо, з практичної точки зору, найбільш поширені методи навчання поділити на дві групи — традиційні і нетрадиційні (табл.1.6).

Таблиця 1.6 Класифікація традиційних та нетрадиційних методів навчання для потреб КМСОНП

Методи навчання	Суть та зміст методу навчання
А. Традиційні методи навчання
Інформаційний	Вербальний. В основу покладено словесно-інформаційне переконання.
Інформаційно-ілюстративний	Репродуктивний. Використовує ТЗН, дає знання, але не розвиває творчого мислення.
Програмований	Використовує ТЗН, ЕОМ. Поділяє навчальний матеріал на окремі модулі (кроки) з наступним послідовним засвоєнням.
Активний	Максимально наближений до виробництва, реальної практики шляхом аналізу конкретних ситуацій, кейсів, ділових ігор тощо.
Методи навчання	Суть та зміст методу навчання
Дослідницький	Отримання знань в процесі виконання індивідуальних навчально-дослідницьких та експериментальних робіт.
Б. Нетрадиційні методи навчання
Опорних сигналів	Укрупнення дидактичних одиниць, інтесифікація навчання за рахунок самостійної роботи студентів.
Модульний	Розподіл матеріалу на окремі модулі з наступним контролем засвоєння за стандартами МОН України.
Кредитно-модульний	Розподіл навчального матеріалу на окремі самостійні модулі (змістові модулі) з наступним контролем засвоєння за стандартами ECTS – КМСОНП та певною кількістю академічних кредитів.
Рейтинговий	Змагальний з високим рівнем контролю на всіх етапах навчання як за роботою студентів, так і викладачів.
Контекстний	Навчання через проблеми, які висуваються виробництвом, орієнтованим на ринок
Адаптивний	Самостійна активна діяльність студентів під керівництвом викладача з фіксованим контрольованим звітуванням.
Інтерактивний	Груповий метод навчання, що передбачає спільне отримання знань у малих групах.
Комп’ютерний	Використання комп’ютерних технологій, програм, електронних підручників тощо.
Відкритий	Безпосередній контакт з дійсністю та індивідуальне навчання.

До традиційних методів навчання відносять:

· інформаційний (вербальний);

· інформаційно-ілюстративний (репродуктивний);

· програмований;

· активний;

· дослідницький.

До нетрадиційних методів навчання потрібно віднести такі:

· метод опорних сигналів (конспектів);

· модульний;

· кредитно-модульний;

· рейтинговий;

· контектсний;

· адаптивний;

· інтерактивний;

· комп’ютерний;

· відкритий.

Постає питання про доцільність тієї чи іншої класифікації методів навчання. На думку багатьох сучасних українських дидактів, тільки ту класифікацію можна визнати близькою до оптимального варіанту для умов КМСОНП, яка узгоджується з системою ECTS, з українською практикою навчання, досвідом конкретного викладача і служить основою для її раціоналізації в майбутньому.

На жаль, жодна з наведених класифікацій методів навчання не позбавлена певних недоліків. Практика багатша і складніша за будь-які синтетичні побудови та абстрактні схеми навчання. Тому пошуки більш досконалих класифікацій, які б внесли ясність у КМСОНП та суперечливу теорію методів, які б допомогли педагогам вищої школи України удосконадити практику, тривають. Методи навчання базуються на теоретично і експериментально встановлених фактах: у пам’яті студента залишається до 90% інформації, яку він здобув сам; до 50% того, що він бачить, і лише 10% того, що він чує. Тому, на наш погляд, КМСОНП і може використати як традиційні, так і нетрадиційні методи навчання.

РОЗДІЛ 2 МЕТОД ПРОЕКТІВ ЯК ОДИН ІЗ СУЧАСНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ: СУТНІСТЬ, ВИМОГИ ДО ВИКОНАННЯ, ЕТАПИ РОБОТИ

2.1 Сутність проектної технології та її значення

В основу методу проектів покладено ідею, що виявляє сутність поняття «проект», його прагматичну спрямованість на результат, який можна отримати за умови розвязання тієї чи іншої практично або теоретично значущої проблеми. Результат можна побачити, продумати, використати в реальній практичній діяльності. Тому необхідно навчити дітей самостійно мислити, знаходити та розвязувати проблеми, використовуючи знання з різних галузей, уміння прогнозувати результати та можливі наслідки різних варіантів розвязку, уміння встановлювати причиново-наслідкові звязки.

Метод проектів завжди зорієнтований на самостійну діяльність учнів, яка реалізується як в індивідуальній, так і в парній, груповій діяльності, що завжди передбачає розвязання проблеми: з одного боку — використання сукупності різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого — необхідність інтегрування знань, уміння використовувати знання з різних галузей науки, техніки тощо. Результати виконання проектів мають бути, що називається, «відчутними», тобто, якщо це теоретична проблема, то конкретне її розвязання (якщо практична — конкретний результат) готове до використання (на уроці, в школі, у реальному житті). Метод проектів передбачає сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих по своїй суті.

Результати проектів повинні бути матеріальними, тобто відповідно оформленими — відеофільм, альбом, бортжурнал, компютерна газета, альманах тощо.

Проектна робота дуже перспективна, оскільки в ній кожен з учасників не втрачає свого статусу активної діючої особистості, намагається зайняти в групі позицію, що відповідає його можливостям: знанням, умінням, здібностям, мисленню тощо. Це позначається на загальному формуванні індивідуального стилю дитини. Працюючи над проектом, учні спілкуються, співпрацюють і допомагають один одному в процесі навчання, розвивають соціальні, розумові та комунікативні навички. Цей вид діяльності сприяє здійсненню індивідуального підходу в класах з різним рівнем підготовки під час вивчення та засвоєння нового матеріалу.

2.2 Вимоги до використання методу

Метою методу проектів є створення умов, за яких учні самостійно й охоче отримують знання з різних джерел, вчаться користуватися ними (знаннями) для розвязання нових пізнавальних і практичних завдань; удосконалюють комунікативні вміння, працюючи в різних групах; розвивають дослідницькі вміння та аналітичне мислення. Виконання проекту передбачає звязок з реальним життям, незвичайність форми і самостійність виготовлення, створення матеріалів, що по суті є різними формами документування: анотація, рецензія, анкета, таблиця, опис, фото-, аудіо- або відеозвіт, колаж, комікс, сценарій, щоденник, -журнал, довідник, резюме, каталог, брошура, альбом, словник, стаття, стінгазета, виставка. Матеріал може подаватися в різних формах: дискусія, огляд, виставка, демонстрування, обговорення, рольова гра, диспут, повідомлення, доповідь, конференція, репортаж, драматизація.

Під час використання проектного методу всі учасники навчально-виховного процесу розвязують цілу низку різнорівневих дидактичних, виховних і розвивальних завдань. Це сприяє розвитку пізнавальних навичок учнів, формуванню вміння самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі тощо.

Таким чином, основними вимогами до використання методу проектів є: наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми (завдання), розвязання якої потребує інтегрованих знань, дослідницького пошуку; практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів; структурування змістової частини проекту (із зазначенням поетапних результатів); використання дослідницьких методів: визначення проблеми досліджуваних завдань, що випливають з неї, висунення гіпотези їх розвязання, обговорення методів дослідження; обговорення способів оформлення кінцевих результатів (презентації, захисту, творчих звітів); збір, систематизація та аналіз отриманих даних; підбиття підсумків, оформлення результатів, їх презентація; висновки, висунення нових проблем дослідження.

2.3 Загальні поради до структури проекту

1. Вибір теми проекту, його типу, кількості учасників.

2. Обмірковування вчителем можливих варіантів проблем, які важливо дослідити в рамках наміченої тематики. Самі ж проблеми впроваджуються учнями з подачі вчителя (навідні запитання, ситуації), можлива «мозкова атака» з наступним колективним обговоренням.

3. Розподіл завдань по групах, обговорення можливих методів дослідження, пошук інформації, творчих рішень.

4. Самостійна робота учасників проекту за своїми індивідуальними чи груповими дослідженнями, творчими завданнями.

5. Обговорення отриманих даних у групах (на уроках чи на заняттях у наукових спілках, у груповій роботі в бібліотеці).

6. Захист проектів.

7. Колективне обговорення, експертиза, результати зовнішнього оцінювання, висновки.

2.4 Етапи роботи над проектом

I етап

Вибір напряму і формування назви проекту: узагальнена назва проблеми, визначення кола питань; виділення загального напряму або пріоритетних (окремих) напрямів, оформлених у підпроекти.

Визначають напрям і формують назву проекту всі члени колективу — і педагоги, й учні.

II етап

Розділи проекту.

1. Актуальність, необхідність, значущість обраного напряму (чому саме цей.

2. Мета і завдання проекту.

а) довготривалі:

— створення чогось нового (за структурою, підходами, концепцією навчально-виховного процесу);

— нові технології, методики;

— можлива розробка дослідження за проектом;

— визначення очікуваних результатів;

— планування «продукту» в результаті виконання програми (посібника, сценарію, технології, плану, нової програми);

б) короткотривалі — визначення конкретної мети, завдань на певний період.

3. Визначення етапів реалізації проекту:

а) зазначаються терміни початку і закінчення проекту;

б) закінчення проекту визначається етапністю його реалізації;

в) зазначаються часові інтервали кожного етапу: запису проекту, І етапу, II етапу тощо.

4. Механізм реалізації проекту. Пояснення: «Як? Яким чином? За допомогою яких засобів буде реалізовано проект?» Плани апробації конкретних справ, акцій, заходів згідно з визначеними етапами.

5. Обовязки та відповідальність учасників реалізації проекту:

а) хто відповідає за проект?

б) хто і за що відповідає всередині проекту?

в) хто допомагає в реалізації проекту?

6. Очікувані результати: які конкретні результати очікуєте одержати на кожному етапі і після завершення проекту?

7. Оцінка й самооцінка проекту: коли та з якою періодичністю буде оцінюватися виконання проекту (один, два, три, чотири рази на рік); хто візьме участь в оцінюванні — самі учасники, експерти, управлінські структури; які форми контролю (самоконтролю) й оцінювання (самооцінювання); у якій формі буде подано інформацію про хід проекту (звіт, конкретні матеріали, сценарії, розробки, нові проекти тощо)?

8. Бюджет, ресурсне забезпечення (приблизний бюджет, ураховуючи всі види витрат, необхідних для успішної реалізації проекту).

III етап

Презентація.

Вона може бути представлена:

• у вигляді постера (плаката), на якому автори в оригінальній формі подають добірки матеріалів;

• у формі щоденника, буклета, міні-підручника;

• як усна презентація, що поєднується з оформленням постера.

IV етап

Цей етап охоплює дискусії, обговорення результатів проекту після його захисту, поради та коментарі вчителя, груповий аналіз роботи та самоконтроль учасників.

Планування у розробці стратегії реалізації проекту має двоетапний характер.

Перший етап — це загальне планування спільно з учителем і всіма учасниками проекту. Воно стосується таких питань, як визначення окремих етапів роботи і встановлення послідовності їх виконання, визначення кількості учасників у мікрогрупах і типу завдань для кожної мікрогрупи, а також термінів виконання і форми подачі проміжних і кінцевих результатів роботи.

Другий етап — самоорганізація роботи партнерства, тобто планування роботи без участі вчителя, наприклад, розподіл обовязків між членами однієї групи, встановлення термінів виконання того чи іншого виду завдань, форм і послідовності звітності.

Для успішного виконання проекту велике значення має рівень виявлення особистої відповідальності окремими його учасниками. Практика використання проектів показує, що чим виший рівень особистої відповідальності учасників, тим вища якість кінцевого підсумкового продукту. За самоорганізації роботи в групі найбільш відповідальні завдання доручаються тим учням, які мають найбільш розвинене почуття відповідальності.

2.5 Типи проектів

З огляду на різні підходи до класифікації проектів у педагогічній літературі, пропонуємо розрізняти їх за цілою низкою параметрів:

• складом учасників проектної діяльності: індивідуальні, колективні (парні, групові);

• характером партнерських взаємодій між учасниками проектної діяльності: кооперативні, змагальні, конкурсні;

• рівнем реалізації міжпредметних звязків: моно-предметні, міжпредметні, надпредметні;

• характером координації проекту: безпосередній (твердий чи гнучкий), прихований;

• тривалістю: короткі, середньої тривалості, тривалі;

• метою і характером проектної діяльності: інформаційні, ознайомлювальні, пригодницькі, мистецькі, науково-пошукові, конструкційні тощо.

Розглянемо деякі з цих проектів детальніше.

Дослідницькі проекти потребують добре обміркованої структури, визначеної мети, актуальності предмета дослідження для всіх учасників, соціальної значущості, продуманості методів, у тому числі експериментальних методів обробки результатів. Вони повністю підпорядковані логіці дослідження і мають відповідну структуру: визначення теми дослідження, аргументація її актуальності, визначення предмета й обєкта, завдань і методів, визначення методології дослідження, висунення гіпотез розвязання проблеми і накреслення шляхів її розвязання.

Творчі проекти не мають детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту. Учні заздалегідь домовляються про заплановані результати і форму їх представлення — рукописний журнал, колективний колаж, відеофільм, вечір, свято тощо. І тоді потрібні сценарій фільму, програма свята, макет журналу, альбому, газети.

Ігрові проекти — учасники беруть на себе певні ролі, зумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути як літературні персонажі, так і реально існуючі особистості. Імітуються їх соціальні і ділові стосунки, які ускладнюються вигаданими учасниками, ситуаціями. Ступінь творчості учнів дуже високий, але домінуючим видом діяльності все-таки є гра.

Інформаційні проекти спрямовані на збирання інформації про якийсь обєкт, явище, на ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів. Такі проекти потребують добре продуманої структури, можливості систематичної корекції у ході роботи над проектом. Структуру такого проекту можна позначити таким чином: мета проекту, його актуальність; метоли отримання (літературні джерела, засоби масової інформації, бази даних, у тому числі й електронні, інтервю, анкетування тощо) та обробки інформації (її аналіз, узагальнення, зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки); результат (стаття, реферат, доповідь, відеофільм); презентація (публікація, у тому числі в електронній мережі, обговорення у телеконференції). Такі проекти можуть бути органічною частиною дослідницьких проектів, їх модулем.

Практично-орієнтовані проекти — результат діяльності учасників чітко визначено з самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси учасників (документ, програма, рекомендації, проект закону, проект шкільного саду). Проект потребує складання сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них. Особливо важливими є гарна організація координаційної роботи у вигляді поетапних обговорень та презентація одержаних результатів і можливих засобів їх упровадження в практику.

Навчально-телекомунікаційні проекти — це спільна навчально-пізнавальна творча або ігрова діяльність учнів-партнерів, організована на основі компютерної телекомунікації, яка має спільну мету дослідження певної проблеми, узгоджені методи, способи діяльності й спрямована на досягнення спільного результату діяльності.

Специфіка телекомунікаційних проектів полягає передусім у тому, що вони за своєю суттю завжди міжпредметні.

Розвязання проблеми, закладеної в будь-якому проекті, завжди потребує інтегрованого знання. Але в телекомунікаційному проекті, особливо міжнародному, потрібна, як правило, більш глибока інтеграція знань, що передбачає не тільки знання власне предмета досліджуваної проблеми, а й особливостей національної культури партнера, його світовідчуття.

Тематика і зміст телекомунікаційних проектів мають бути такими, щоб їх виконання цілком природно залежало від властивостей компютерних телекомунікацій. Інакше кажучи, не кожен проект, яким би цікавим та практично значущим він не здавався, може відповідати характеру телекомунікаційних. Телекомунікаційні проекти педагогічно виправдані в тих випадках, коли в ході їх виконання передбачено численні, систематичні, разові або тривалі спостереження за тим чи іншим природним, фізичним, соціальним та іншими явищами, які потребують збирання даних у різних регіонах для розвязання поставленої проблеми; передбачено порівняльне вивчення, дослідження того чи іншого явища, факту, події, яка відбулася або має місце в різних місцевостях для виявлення певної тенденції чи прийняття рішення, розробки пропозицій тощо; передбачено порівняльне вивчення ефективності використання одного й того самого або різних (альтернативних) способів розвязування однієї проблеми, одного завдання для виявлення найбільш ефективного, прийнятного для будь-яких ситуацій рішення, тобто для отримання даних про обєктивну ефективність способу розвязання запропонованої проблеми; запропоновано спільну розробку певної теми, чи то практична робота (виведення нового сорту рослини в різних кліматичних зонах), чи творча (створення журналу, газети, веб-сторінки, пєси, книги, музичного твору, пропозицій щодо вдосконалення навчального курсу, спортивних, культурних спільних заходів, народних свят тощо); передбачено провести захопливу пригодницьку спільну компютерну гру, змагання.

На практиці частіше доводиться мати справу зі змішаними типами проектів.

Окремо треба сказати про необхідність організації зовнішнього оцінювання проектів, оскільки тільки таким чином можна простежити їх ефективність, збої, необхідність своєчасної корекції. Характер цього оцінювання залежить як від типу проекту, так і від його теми (змісту), умов проведення. Якщо це дослідницький проект, то він має етапність проведення, причому успіх усього проекту багато в чому залежить від правильно організованої роботи на окремих етапах.

Параметри зовнішнього оцінювання проекту: значимість і актуальність висунутих проблем, адекватність їх навчальної тематики; коректність використаних методів дослідження і методів обробки отриманих результатів; активність кожного учасника проекту відповідно до його індивідуальних можливостей; колективний характер прийнятих рішень (за групового проекту); характер спілкування і взаємодопомоги, взаємодоповненості учасників проекту.

РОЗДІЛ 3 ВИКОРИСТАННІ ПРОЕКТИВНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ

3.1 Особливості діяльності учителя

Проектне навчання не тільки спонукає до розумно вмотивованої доцільної діяльності, відповідно до вікових і навчальних інтересів молодших школярів, а й істотно трансформує роль педагога в керівництві нею. Учитель за такого підходу неодмінно перетворюється на консультанта, порадника, координатора, який переконує у власній правоті силою досвіду, мудрості, аргументу, але не наказу, допомагає учням у пошуку джерел, необхідних їм у роботі над проектом, сам є джерелом інформації, підтримує неперервний рух учнів у роботі над проектом. Учитель має не лише добре знати свій навчальний предмет, а й бути компетентним в інших галузях науки, бачити точки їх зіткнення. Педагог має добре знати своїх учнів, їхні можливості, інтереси, бажання.

Тому сфера контролювання вчителем процесу становлення особистості не звужується, а навпаки — розширюється. До того ж, проектна діяльність опосередковано виводить різновікових учасників спільної діяльності на пошуки спільної мови і розуміння багатьох побутових цінностей та оцінок. Ознайомимось з діяльністю вчителів та учнів під час використання методу проектів (таблиця 3.1).

Таким чином, використання методу проектів у навчально-виховному процесі заохочує і підсилює щире прагнення до навчання з боку учнів, тому що воно: особистісно орієнтоване; використовує безліч дидактичних підходів; має високу мотивацію, що означає зростання інтересу й залучення до роботи в міру її виконання; підтримує педагогічні завдання в когнітивній, афективній і психомоторній сферах на всіх рівнях — знання, розуміння, застосування, аналізу, синтезу; дає змогу вчитися на власному досвіді й досвіді інших у конкретній справі, а не вдавати навчальну діяльність.

Таблиця 3.1

Етапи діяльності вчителя на уроці

№	Етапи діяльності	Зміст діяльності		Способи організації взаємодії
№	Етапи діяльності	Учні	Учитель	Способи організації взаємодії
1	Підготовка. Визначення теми та мети проекту	Обговорюють, шукають інформацію	Розповідає про задум, мотивує, допомагає у визначенні завдань	Навчальний діалог
2	Планування	Формулюють завдання та обговорюють їх	Коригує, пропонує ідеї, висуває пропозиції	Спільне визначення мети діяльності
3	Прийняття рішень	Обирають оптимальний варіант	Спостерігає, непрямо керує діяльністю	Ситуація вільного вибору, дискусія
4	Збір інформації	Збирають інформацію	Спостерігає, непрямо керує діяльністю	Добір навчального матеріалу
5	Аналіз інформації, формулювання висновків	Аналізують інформацію, в міру необхідності конструюють різні художні вироби	Коригує, спостерігає, радить	Створення дітьми навчального дидактичного матеріалу
6	Захист проектів та колективний аналіз	Презентують проекти та разом з учителем обговорюють, оцінюють зусилля, використані можливості, творчий підхід	Обговорює разом з дітьми	Участь дітей в оцінюванні проекту

Щоб бути певними, що ви сприяєте розвитку навичок мислення, коли розробляєте свій проект, зверніть увагу на дієслова, написані у відповідних колонках:

Аналіз, синтез, оцінювання. Завдання та діяльність учнів мають бути сплановані так, щоб процес навчання був спрямований на зміни у рівнях розумової діяльності. Важливо формувати не просто мислення, 2 навички мислення високого рівня.

Правила успішної роботи учнів у проектній діяльності

• У команді немає лідерів. Всі члени команди рівні.

• Команди не змагаються.

• Всі члени команди повинні отримати задоволення від спілкування і від того, що разом виконують проектну роботу.

• Кожен повинен отримувати задоволення від почуття впевненості в собі.

• Відповідальність за кінцевий результат несуть всі члени команди, які працюють над проектом.

3.2 Проектування як метод особистісно орієнтованого навчання

Сьогодні такі методи навчання в співпраці, як метод проектів, навчання в малих групах, надзвичайно «модні». Опублікована велика кількість психолого-педагогічних науково-методичних праць, де учені доводять переваги цих методів, закликають учителів активно їх використовувати, обговорюють методику проведення уроків, добору завдань, оцінювання учнів. Але в практиці шкільного навчання все не так радісно. Спробуємо розібратися, у чому тут справа.

Фахівці нашої лабораторії провели анкетування серед учителів області, аби зясувати, що заважає працювати за системою особистісно орієнтованого навчання.

Найчастіше згадуються такі причини:

• відсутність необхідних теоретичних знань;

• відсутність часу;

• відсутність психологічної готовності до інноваційної діяльності;

• відсутність стимулювання.

Але вчитель — професія творча. Він не боїться нового, як ніхто інший зацікавлений у розвитку індивідуальності дітей. Останнє десятиріччя доводить це. Болісні пошуки й експерименти з модернізації освіти, розвиток її варіативності визначалися насамперед появою нових програм і навчальних посібників, предметів і дисциплін.

Для успішного навчання в співпраці школярів необхідно навчити певних соціальних умінь.

1. Уміння, що є елементарними правилами поведінки в групі. Так, учнів слід навчити без крику і шуму входити в приміщення, розмовляти тихо, не підвищуючи голосу, не перебивати товариша. Крім того, це і дотримання норм ввічливості: дивитися на того, з ким розмовляєш, звертатися до нього на Імя, не розмахувати руками. Деякі вчителі складають памятку школяреві для роботи в групі, визначаючи основні правила поведінки.

2. Уміння, необхідні для активної роботи всіх членів групи над завданням і для підтримки між ними плідних робочих стосунків: уміння ділитися своїми ідеями і думками, уміння ставити запитання, підбадьорювати товаришів.

3. Уміння мотивованого ставлення до знань: переказувати й робити висновки, навчити товариша того, що знаєш сам.

4. Уміння, що визначають творчий підхід до справи. Ці вміння дають змогу учням прагнути до більш глибокого розуміння і творчого осмислення матеріалу, що вивчається, стимулюють розумову активність школярів, допитливість та ініціативність. Для цього потрібно розвивати вміння критикувати ідеї, а не людей, уміння визначати, чим погляди товаришів відрізняються від власних.

Для учнів початкової школи важливо, щоб учитель розкрив зміст умінь зрозумілою і доступною дітям цього віку мовою.

Практика показує, що усвідомлення педагогом того, від чого, у результаті, залежить успіх групової роботи дітей, допомагає йому методично більш грамотно готуватися до таких уроків і використовувати виховний потенціал методів навчання в співпраці. Це особливо важливо за умови використання в навчальному процесі методу проектів.

Метод проектів у навчальній діяльності з дітьми почав використовувати Джон Дьюї на початку XX століття. У 20-ті роки минулого століття цей метод активно застосовували і в радянській школі, але в 30-ті роки школа повністю перейшла на традиційне навчання і був зроблений висновок про те, що метод проектів не дає глибоких знань з предметів.

Використання методу дає змогу реалізувати особистісно діяльнісний і особистісно орієнтований підходи а освіті учнів. Ці підходи базуються на використанні знань і вмінь, отриманих у процесі навчання. Це забезпечує позитивну мотивацію і диференціацію в навчанні, активізує творчу діяльність учнів під час виконання проекту.

Учителі під час роботи учнів над проектом підтримують дітей, відповідають на запитання, діляться досвідом та ідеями.

Таким чином школярі, виконуючи проект, не тільки набувають необхідних знань, умінь і навичок, а й бачать практичне їх застосування у реальному житті.

Метод проектів, як педагогічна ідея, технологія і практика, переносить нас у першу третину XX сторіччя, повязуючи сучасні дослідження й експерименти з тими часами. У цьому методі, зокрема, відбився підхід до освіти американського філософа і педагога Дж. Дьюї (1859—1952). Він виходив з того, що роль дитинства не обмежується підготовкою до майбутнього дорослого життя. Дитинство саме по собі — повноцінний період людського буття. А це означає, що освіта має давати не тільки знання, що знадобляться в майбутньому дорослому, а й знання, уміння та навички, що можуть уже сьогодні допомогти дитині розвязати її нагальні життєві проблеми. Іншими словами, школа — це не місце підготовки майбутніх дорослих, а місце, де дитина живе і вчиться жити в складному навколишньому світі, працювати і спілкуватися з іншими людьми і, в тому числі, здобувати необхідні знання. Щоб домогтися цього, навчання повинне орієнтуватися на інтереси й потреби учнів і ґрунтуватися на особистому досвіді дитини. Основним завданням освіти стає актуальне дослідження навколишнього життя. Учитель і учні йдуть цим шляхом разом, від проекту до проекту.

Проект, який виконують учні, має викликати в них ентузіазм, захоплювати їх, йти від серця. Будь-яку дію, що виконується індивідуально, у групі, за підтримки вчителя або інших людей, діти повинні самостійно спланувати, виконати, проаналізувати й оцінити. Звісно, вони мають чітко розуміти мету проекту.

Навчальна програма, якщо послідовно застосовувати цей метод, має будуватися як серія взаємозалежних проектів, що випливають з тих чи інших життєвих завдань. Для виконання кожного нового проекту (задуманого самою дитиною, групою, класом, самостійно або за участі вчителя) необхідно розвязати кілька цікавих, корисних і повязаних із реальним життям завдань. Дитина повинна вміти координувати свої зусилля із зусиллями інших. Щоб домогтися успіху, їй доводиться здобувати необхідні знання і з їх допомогою виконувати конкретну роботу. Ідеальний проект той, для виконання якого необхідні знання з різних галузей, що дають змогу розвязати цілий комплекс проблем.

Розвязуючи конкретні життєві завдання, будуючи стосунки один з одним, пізнаючи життя, діти одержують необхідні для цього життя знання, причому не в дискретному вигляді, а вже в синтезованому, як це і є в реальному житті, вчаться самостійно учитися.

Вивчення конкретних проектів, реалізованих у першій третині XX сторіччя в Америці, де застосування цього методу було досить поширене, дає змогу краще зрозуміти наші можливості і напрями пошуків у створенні власних проектів. Виділимо, насамперед, два типи проектів, що були реалізовані в ті роки.

Перший практикувався переважно у сільських школах, де справді вдавалося побудувати систему проектів, інтегрованих у реальне життя.

Опитування вчителів вказували як на переваги, так і на труднощі роботи за методом проектів у шкільній практиці. З одного боку, використання цього методу може спричинити відхід від теми, адже у жоден проект неможливо вкласти всі необхідні знання. З іншого боку, очевидні й переваги цієї системи занять: висока мотивація, ентузіазм і зацікавленість дітей, звязок отриманих знань з реальним життям, виявлення лідерів, розвиток кооперації і наукової допитливості, самоконтроль, краще засвоєння знань, свідома дисциплінованість групи тощо. Майже всі учителі, опитані, зазначали, що метод проектів руйнує шкільну рутину. Педагоги, що використовували цей метод, переважно були налаштовані застосовувати його й надалі.

Метод застосовується багатьма вчителями. Трансформація його на вітчизняному фунті породила комплексний метод, метод життєвих завдань, метод пошуків і багато інших варіацій.

Відмінність радянського втілення методу проектів від американського полягала, насамперед, у підкресленій суспільно корисній, трудовій, ідеологічній спрямованості проектів. Менше уваги приділялося навчальній стороні, і це, у тому числі, призвело до послаблення змістового аспекту. У багатьох школах метод проектів застосовується успішно.

Проекти сьогодні використовуються й у рамках навчального процесу в школі, і в додатковій освіті, і як спосіб організації життя в підліткових обєднаннях. І, принаймні, що стосується школи, з використанням проектного підходу залишається безліч запитань: як сполучити проектний підхід із класно-урочною системою? Як можна вибудувати інший процес навчання, що базується переважно на системі проектів? Як погоджувати наявне сьогодні уявлення про освітній стандарт із цінностями і способами організації життєдіяльності в проекті? І таке інше.

Проте точно вже зрозуміло, що застосування методу проектів багато в чому допомагає розвязати такі болючі проблеми, як недостатня мотивація учнів, їх відстороненість від проблематики й цінностей освіти і культури в цілому, відірваність знань від життя тощо. І цей значний перелік «перемог» методу проектні надихає на нові пошуки.

Розумні, далекоглядні та в міру прагматичні люди давно зрозуміли можливості проектних форм організації своєї праці, бо прагнуть вигравати в конкурентному світі. Так, проекти в суті своїй є продуктом інтелектуальної діяльності, а тому в суспільстві знань без них робити нічого. Але життєва онтологія динамічного стереотипу ніколи не розлучить нас із необхідністю бути весь час всередині процесів, більша частина яких — не творчі, але без них, як без повітря. Неоціненною є фраза; «У сучасному світі треба вміти управляти не процесами, а проектами та мережами», але це ж не означає, що процеси треба замінити на проекти. Звичайно, що й сам процес навчання, як і багато інших, можна назвати проектом, якщо аж надто тонко сприймати все і вся та памятати, що наше життя може зупинитися щосекунди, Але такі підходи годяться хіба що для поетичного забарвлення звичайної дійсності. Саме нею живуть мільйони з «вмонтованим» у кожного динамічним стереотипом, який у цьому випадку є життєвим благом.

Що робить конструктор чи архітектор, працюючи над проектом механізму, будівлі, або економіст, готуючи нову фінансову послугу?

Спирається на особистий багаж набутого продуктивного знання про те, як можна зробити щось потрібне. Кожна його реальна дія — це процес. Тільки процес процесу не рівня. Його процеси заради проекту. Якщо не він, то його конкуренти зроблять те саме, а можливо, ще й краще. Саме в роботі над проектами в конкурентному середовищі він чудово розуміє, як багато важить не тільки особиста спеціалізована підготовка, а й набутий фоновий рівень культури! Без них, одним заглибленням у проектний зміст, самого проекту не подужати, як барону Мюнхаузену не витягти себе за чуба поза межами казки. Вона й написана для нас, щоб зрозуміти: проекти (навчальні) дають змогу керувати процесами навчання, але не спроможні забезпечити освіченості учнів. Освіченість випускників забезпечується такими процесами як читання, обчислення, запамятовування тощо — через механізм численних повторювань до досягнення динамічного стереотипу. Потім, із переходом на вищий ступінь навчання, те саме повторюється на складнішому рівні. Залишається паралельно зберегти умови для творчого ставлення учнів до застосування свого інтелекту, його здобутків. Найкраще цього можна досягти завдяки наявності в закладі портфеля проектів.

На державному рівні зявився чудовий проект, що має назву «Зовнішнє незалежне тестування випускників шкіл». Набули поширення різноманітні конкурси та турніри, фестивалі та шкільні спартакіади як доповнення до традиційних предметних олімпіад. Останній перелік є поширеною практикою у внутрішньому житті майже кожної школи.

ВИСНОВКИ

Під час виконання роботи ми дійшли певних висновків: Дидактичні методи є багатоаспектним явищем, яке не можна розглядати лише з одного боку навчально-виховного процесу. Методи не є незмінними. Їх внутрішня суть визначається змінами у змісті основ науки, техніки і мистецтв, які вивчаються у школі. Гегель вважав, що метод є не зовнішня форма, а душа і поняття змісту.

В дидактиці існує багато класифікацій методів навчання. Але майже всі вони будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-виховного процесу. Підходи до класифікаційних побудов методів можуть бути різними, однак вони не є самоціллю для педагогів і педагогіки. Вони покликані поглиблювати наше уявлення про методи навчання, як багатоаспектне явище і сприяти більш оптимальному їх вибору.

На основі аналізу звязків методів навчання з іншими компонентами навчального процесу, а також умовами, у яких він протікає, ми визначили ряд критеріїв, які впливають на вибір методів навчання: 1) закономірності та принципи навчання; 2) цілі та завдання навчання; 3) зміст та методи даної науки взагалі та конкретного предмету, теми; 4) навчальні можливості учнів: а) вікові (фізичні, психічні); б) рівень підготовленості (освітньої та виховної); в) особливості шкільного колективу; 5) особливості зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та ін.); 6) можливості самих вчителів: попередній досвід, знання типових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективними певні поєднання методів, рівень їх теоретичної та практичної підготовленості, здатності до застосування певних методів, вміння обрати оптимальний варіант, особисті якості та ін.

Основними вимогами до використання методу проектів є: наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми, дослідницького пошуку; практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; самостійна діяльність учнів; структурування змістової частини проекту; використання дослідницьких методів: визначення проблеми досліджуваних завдань; систематизація та аналіз отриманих даних; підбиття підсумків, оформлення результатів; висновки.

Робота над проектом проводиться в основному в 4 етапи.

З огляду на різні підходи до класифікації проектів у педагогічній літературі їх розрізняють за цілою низкою параметрів: складом учасників проектної діяльності: індивідуальні, колективні (парні, групові); характером партнерських взаємодій між учасниками проектної діяльності: кооперативні, змагальні, конкурсні; рівнем реалізації міжпредметних звязків: моно-предметні, міжпредметні, надпредметні; характером координації проекту: безпосередній (твердий чи гнучкий), прихований; тривалістю: короткі, середньої тривалості, тривалі; метою і характером проектної діяльності: інформаційні, ознайомлювальні, пригодницькі, мистецькі, науково-пошукові, конструкційні тощо.

Психолого-педагогічні можливості методу проектів дуже високі. Проектна діяльність максимально спрямована на субєктне пробудження й розвиток особистості молодшого школяра, оскільки цілком відповідає її віковим потребам і особливостям. Використання методів проектів сприяє розвитку навичок мислення.

Останнім часом, у звязку зі встановленням парадигми особистісно орієнтованого навчання, метод проектів переживає друге народження як ефективне доповнення до інших педагогічних технологій, що сприяють формуванню особистості — субєкта діяльності і соціальних стосунків. Використання методу дає змогу реалізувати особистісно діяльнісний і особистісно орієнтований підходи в освіті учнів. Ці підходи базуються на використанні знань і вмінь, отриманих у процесі навчання. Це забезпечує позитивну мотивацію і диференціацію в навчанні, активізує творчу діяльність учнів під час виконання проекту.

СЛОВНИК ОСНОВНИХ ТЕРМІНІВ

КЛАСИФІКАЦІЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ — це упорядкована за певною ознакою система, яка в силу надзвичайної рухливості такої динамічної системи, як сучасна освіта, сама повинна віддзеркалювати цю рухливість, враховуючи зміни, що відбуваються у практиці використання методів.

ПРОЕКТНА РОБОТА — вид діяльності (переважно в групах), мета якої — підготовка кінцевого продукту.

Актуальність дослідження визначається кількома чинниками: необхідністю доповнення теоретичних положень, що стосуються явища, яке вивчається; необхідністю нових даних, нових методів, практики.

ЗАВДАННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ — це вибір шляхів і засобів для досягнення мети відповідно до висунутої гіпотези. У роботі може бути поставлено кілька завдань.

ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНЯ — активна взаємодія з довкіллям, під час якої індивід виступає як субєкт, що цілеспрямовано впливає на обєкт і тим самим задовольняє свої потреби.

ІНТЕГРУВАННЯ ЗНАНЬ — процес наближення, обєднання окремих наук.

ІНТЕРЕС — ставлення особистості до предмета як до чогось для неї цінного, привабливого.

ПРОЕКТ— задум, план, намір, цільовий акт діяльності, в основі якого лежать інтереси дитини.

СУБЄКТ ДІЯЛЬНОСТІ — індивід, який володіє свідомістю та волею, здатний діяти цілеспрямовано, який має потребу в діяльності та мотиви до виконання дій.

ПРОЕКТУВАННЯ (створення спільних проектів) — спосіб організації взаємодії учня та вчителя в навчально-виховному процесі, який обєднує змістовий, процесуальний та методичний компоненти процесу навчання під час створення проектів — поетапної практичної діяльності для досягнення поставлених завдань.

ДОСЛІДНИЦЬКІ ПРОЕКТИ – це проекти, які потребують добре обміркованої структури, визначеної мети, актуальності предмета дослідження для всіх учасників, соціальної значущості, продуманості методів, у тому числі експериментальних методів обробки результатів.

ТВОРЧІ ПРОЕКТИ – це проекти, які не мають детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту.

ІГРОВІ ПРОЕКТИ — учасники беруть на себе певні ролі, зумовлені характером і змістом проекту.

ІНФОРМАЦІЙНІ ПРОЕКТИ спрямовані на збирання інформації про якийсь обєкт, явище, на ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів.

ПРАКТИЧНО-ОРІЄНТОВАНІ ПРОЕКТИ — результат діяльності учасників чітко визначено з самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси учасників (документ, програма, рекомендації, проект закону, проект шкільного саду).

НАВЧАЛЬНО-ТЕЛЕКОМУНІКАЦІЙНІ ПРОЕКТИ — це спільна навчально-пізнавальна творча або ігрова діяльність учнів-партнерів, організована на основі компютерної телекомунікації, яка має спільну мету дослідження певної проблеми, узгоджені методи, способи діяльності й спрямована на досягнення спільного результату діяльності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1) Алексюк А.М. Загальні методи навчання у школі. - К.: Рад. школа, 1973. 190 с.

2) Алексюк А.М. Методи навчання і методи учіння. - К., 1980. – 205 с.

3) Асахова В.М. Нові методи навчання// Освіта України. - 1998. - 29 квітня. С. 7-8.

4) Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. – 287 с.

5) Вільямс Р., Маклін К. Компютери в школі: Пер. з анг./ За ред. В.Б.Распопова. — К., 1988. – 140 с.

6) Дидактика сучасної школи. /Під ред. Б.С.Кобзар,Н.В.Кумаріної та ін. - К.: Рад.школа, 1988. – 300 с.

7) Землянская Е. Обучение в сотрудничестве // Учитель — 2002. - № 3. – С. 12 - 14.

8) Зіньковський Ю. Перспективи розвитку професійно-технічної освіти. // Професійно-технічна освіта. – 2001. - № 4. – С. 19 – 21.

9) Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении Педагогические технологии. — 2002. — №4. – С. 5 – 7.

10) Логвин В.Л. Метод проектів у контексті сучасної середньої освіти // У збірнику: Проекти, реалії, перспективи. — К., 2003. – 120 с.

11) Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977. 156 с.

12) Освітні технології: Навчально-методичний посібник /О.М.Пехота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін.; За заг. ред. О.М.Пєхоти. — К.: А.С.К., 2001. — 256 с.

13) Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Монографія / С. О. Сисоєва, А. М. Алексюк. П. М. Воловик та ін.; За ред. С. О. Сисоєвої. -К.:ВІПОЛ, 2001. - 502 с.

14) Підласий І., Підласий А. Педагогічні інновації. // Рідна школа. - 1998. - № 12. - С. 3 - 17.

15) Психология индивидуальных различий: Тесты. — М., 1982. -

16) Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. — М., 1995. – 280 с.

17) Сікорський П. І. Теорія і методика диференційованого навчання. - Львів: СПОЛОМ, 2000. - 421 с.

18) Школа и новые информационные технологии. — М., 1990. – 170 с.

19) Щербак О. Підготовка педагогічних кадрів нової генерації – важлива умова модернізації професійної освіти. // Професійно-технічна освіта. – 2001. № 4. – С. 33 – 34.

20) Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979. – 298 с.

Скачать архив с текстом документа