Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №18 П. Синегорск Психологические особенности обучения чтению на английском языке. (методические рекомендации)
СОДЕРЖАНИЕ: Обучение чтению на иностранном языке должно по праву занять принадлежащее ему значительное место. Учащийся, окончивший среднюю школу должен уметь читать на иностранном языке. Без овладения этим видом речевой деятельности дальнейшее использование иностранного языка очень ограниченоМУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 18
П. Синегорск
Психологические особенности обучения чтению на английском языке.
(методические рекомендации)
Автор: Элеонора Ауэсона Орещенко,
учитель английского языка,
МОУ СОШ № 18,
Абинского района,
Кранодарского края.
П. Синегорск
2009 г.
Тема: Психологические особенности обучения чтению на английском языке.
Цель: Сформировать и закрепить навыки и умение чтения и перевода.
Аннотация
В своем отчете я раскрываю некоторые теоретические и практические вопросы методики обучения чтению на английском языке, рассказываю о тех методических приемах, которые я использую в обучении чтению. Техника чтения и понимание текста – две стороны одной медали. В отчете я коснулась работе с текстом при помощи обучающих программ, рассказала о некоторых принципах перевода, о принципах составления аннотации и реферата. Обучение чтению на иностранном языке должно по праву занять принадлежащее ему значительное место. Учащийся, окончивший среднюю школу должен уметь читать на иностранном языке. Без овладения этим видом речевой деятельности дальнейшее использование иностранного языка очень ограничено.
Изучая труды и работы Зои Михайловны Цветковой, автора многих учебников для школы и ВУЗа а так же ряда теоретических работ, я пришла к выводу, что ученик не объект обучения а субъект, центр притяжения на уроке. Поэтому степень мастерства учителя на уроке ставится в прямую зависимость от его способности осуществлять обратную связь. Зоя Михайловна выделяла шесть ступеней становления учителя:
1) Учитель начинает видеть , что его не понимают.
2) Учитель видит, что именно не понимают.
3) Учитель осознает, почему его не понимают.
4) Учитель определяет, что нужно сделать , чтобы его поняли.
5) Учитель способен добиться этого за минимальное время .
6) Добиваясь понимания за минимальное время. Учитель делает это в процессе развития творческих способностей учащихся.
Из сказанного следует вывод: стимулируя творческую активность учащихся, учитель не только делает более эффективным учебный процесс как таковой, но и заботится о том времени, когда его учащимся придется учиться самим. Я считаю, что в этом проявляется один из основных принципов, которых следует придерживаться учителю: обучая, учи учиться. Реализовать данный принцип на практике возможно лишь при сознательном подходе к обучению иностранным языкам. Для себя я уже решила, что нахожусь только на 3 и 4 ступени становления учителя: осознаю, почему меня не понимают и определяю, что нужно сделать , чтобы меня поняли. Мы уже знаем, что к процессам речевого обращения относятся говорение, чтение и письмо. Каждый из этих процессов обладает специфическими особенностями и нельзя их сводить один к другому, но чтение, по моему глубокому убеждению, занимает в этом ряду особое место, ибо опыт практической работы показал, что интенсивное чтение иноязычной литературы способствует развитию навыков устной речи. Установлено также, что чтение оказывает положительное влияние не только на развитие навыков устной речи, но и на её сохранение. На мой взгляд, можно считать безусловно правильным мнение, что человек в совершенстве владеет иностранным языком в том случае, если, наряду с устной речью, он может читать и беспереводно понимать тексты неадаптированной литературы. Все это с очевидностью показывает важность обучения чтению на английском языке в школе. Все вышеизложенное показывает, что побудило меня, что явилось причиной сформулировать проблему, над которой я работаю, таким образом: «Обучение чтению на уроках английского языка» с целью выявления в связи с этим соответствующих методических приемов обучения чтению. Задачи, которые я перед собой поставила, обучая детей чтению, следующие:
1) Сформировать у школьников механизм чтения.
2) Отработать технику чтения вслух с непосредственным пониманием прочитанного.
3) Подвести учащихся к формулированию правильно понятого содержания.
Психолог З. И. Клычникова писала, что чтение представляет собой рецептивную (воспринимаемую) форму речевого общения и складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники чтения и понимания читаемого текста. При этом следует подчеркнуть, что техника чтения сама по себе не есть еще собственно чтение. Чтец всегда должен понимать, что он читает. Поэтому чтение представляет собой «своеобразную мыслительную операцию». Английский язык дети начинают учить у нас в школе уже в 3-м классе – один час в неделю. Все занятия провожу в игровой форме, но уже на этом этапе начинаю подготовку детей к чтению, т.к. знаю, что почти для всякого учащегося чтение на английском языке представляет на первых порах очень большие трудности, это касается, в основном, узнавания букв нового алфавита и подготовки органов речи к непривычной артикуляции. В связи с этим на уроках упражняю учащихся в узнавании и различении букв нового для них алфавита. Я им показываю определенную букву наборного алфавита, или её изображение на карточке, или пишу её на доске. Учащиеся отыскивает среди карточек или букв наборного алфавита букву, идентичную показываемой или написанной. Закрепление может носить не только зрительный характер. Так, я могу лишь назвать букву, а ученик должен отыскать среди букв её. Иногда я показываю букву, а учащийся должен назвать ее. Одним из условий овладения чтением на иностранном языке является прочность связи возникающей между буквой и звуком, поэтому очень полезно упражняться в названии букв и произношении корреспондирующих им звуков. Здесь важно отметить еще один момент : одновременно идет подготовка органов речи к артикуляции. Итак, в 5-й класс дети приходят уже подготовленными. Материал по чтению я даю им блоками: учим наизусть все правила. Блоки помогают детям понять, как важно знать разницу между открытым и закрытым слогом. Эти правила помогают осмыслить материал, способствующий более полному и прочному запоминанию. При встрече с аналогичным явлением в новых словах их чтение не будет затруднять учащихся. В своей работе четко придерживаюсь таких установок:
1) Дети учат правило (каждый ребенок должен уметь быстро и четко изложить его суть словами, или так, как правило записано в словаре).
2) Учащиеся записывают правила в словари (в зависимости от хода урока одно или несколько сразу).
3) Предлагаю несколько устных тренировочных упражнений на закрепление этого правила.
4) Перед изучением каждого нового правила обязательно повторяем все предыдущие в такой последовательности, в какой ребята заучивали их.
5) Затем даю несколько разнообразных тренировочных упражнений на закрепление всех изученных правил.
6) Кроме того, на одном из последних этапов урока, 5-6 минут посвящаю тренировочным упражнениям и текущему контролю изученных правил.
Я обычно уделяю чтению до 10 минут во второй четверти вплоть до перехода к чтению текстов (там иногда приходится добавлять 2 – 4 минуты), но не более 25 минут на уроках, на которых предполагается работа над относительно большими сюжетными текстами («Мой день», «Времена года» и др.). Чем больше времени отвожу на чтение на уроке, тем более тщательно подбираю упражнения. Упражнения на закрепление правил должны быть разнообразными, но не меняться, как в калейдоскопе: ребята должны привыкнуть к установкам. Чтобы избежать одного из подводных рифов такого привыкания, когда ученики по начальным словам учителя стремятся отвечать, не дослушав до конца (а ведь вторая часть задания может быть насколько иной, непривычной), нужно вовремя использовать своеобразные «стоп- сигналы», позволяющие остановить тех, кто торопится. Это могут быть: пауза, поднятая рука, указательный палец, прижатый к губам, «хитрая» улыбка, лукавый взгляд и т. п. Как подсказывает опыт, такие «стоп - сигналы» эффективнее, чем вербальные указания. Прежде, чем перейти к изучению основных правил чтения, провожу небольшую беседу. Объясняю, что в английском языке больше правил чтения, чем в русском, и они разнообразнее. Основные правила чтения предлагаю учащимся с помощью вот таких таблиц.
[ei] открытый слог, условно-открытый слог, буквосочетания ai, ay. a+ble.
A a [ei]
[
] закрытый слог
[ou] открытый слог, условно-открытый слог, буквосочетания oa, o+ ble.
O o [
u]
[] закрытый слог
… и т.д.
На этом этапе провожу упражнения с учащимися по сортировке слов по буквенному составу с последующим их прочтением. Например, можно предложить учащимся выбрать из ряда английских слов те, на конце которых имеется буква e, и затем прочитать их. Иногда упражняю детей в подсчитывании количества букв и количества звуков в слове с последующим прочтением этих слов. В этих случаях при звуко – буквенном анализе слов, учащиеся лучше овладевают навыком чтения. Прошу учащихся, чтобы они сами приготовили карточки со словами, иллюстрирующими то или иное чтение звука. Очень полезно выполнять чтение в заданном темпе. Мне представляется полезным также упражнять учащихся в замене одной из букв в цепочке, например: take, make, lake, wake, cake и т.д. При этом нельзя допускать медленного чтения. Для чтения важно умение правильно угадать все слово по отдельным его элементам и предвидеть последующие слова фразы. Развитие этого умения связано с уровнем владения иностранным языком, а также с комбинаторными способностями учащихся. Последние можно улучшить путем систематической работы на восполнение произвольных элементов фразы. При этом следует начинать с чтения слов с пропусками его отдельных элементов и чтения фраз с определяющим контекстом, в которых пропущено только одно слово, причем подлежащее в этих фразах обязательно имеется, например: The boy went to the big …… and opened it. Затем можно переходить к фразам без определяющего контекста, который допускает многие варианты прогнозирования, например : The boy entered….. . Допустим, вариантами этой фразы будут entered the room, the house. . Для развития способностей прогнозирования полезной может оказаться так же и работа с карточками, на которых напечатаны отдельные слова. Набираю из имеющихся у меня карточек со словами предложения, в которых пропущено одно слово. На месте пропуска ставлю пустую карточку. Учащемуся, вызванному к доске, предлагается несколько карточек со словами: он выбирает одну из них со словом, подходящим к данной фразе, ставит на место пустой карточки и прочитывает все предложение. Иногда дается связный текст, который учащиеся читают, вставляя при этом нужную словоформу.
Умение установить буквенно-звуковые соответствия и умение прогнозировать развертывание языкового материала являются основными механизмами чтения. Однако процесс чтения не исчерпывается ими. Очень важно так же, особенно для чтения вслух, развитие произносительных навыков.
На основании работ Фоломкиной С.К. , Хегбалдта П., Шубина Э.П. и других можно выделить шесть произносительных уровней, проявляющихся у учащихся при обучении чтению иноязычного текста.
1. Уровень произнесения отдельного текста звука . В сочетании с другими звуками правильность произнесения данного звука нарушается.
2. Уровень произнесения отдельного слога . При чтении этих звукосочетаний или при говорении они уже произносятся с затруднением.
3. Уровень произнесения слова . Правильная артикуляция отдельных слов. При произнесении или чтении этих слов в сочетании с другими словами их правильная артикуляция нарушается.
4. Уровень произнесения синтагмы . На этом уровне отмечается более высокое развитие произносительной техники.
5. Уровень произнесения фразы . Для этого уровня характерно правильное произнесение звуков и правильное интонирование отдельных фраз. Однако, как только чтецу предстоит прочитать связный текст, произношение даже на уровне отдельных фраз нарушается.
6. Уровень произнесения текста . Это самый высокий уровень владения произносительными навыками при чтении.
Устное опережение имеет ввиду, что учащиеся приступают к чтению уже тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов слов и даже небольших фраз. И все же практика показывает, что переходя к чтению, учащиеся допускают ошибки артикуляции и интонирования там, где устно они их не делают. Объясняется это тем, что при чтении подключается еще одна трудность – сличение буквенных сигналов и их перекодировка в артикуляционные системы. Неотработанность буквенно-звуковой системы связи действует тормозящим образом. Все это требует особого внимания учителя к исправлению ошибок чтения. Мне кажется неправильным, что ошибки исправляются на уроке, предшествующем тому, на котором они допущены. Так, если ошибка при чтении изолированного предложения допущена в артикуляции слова, недостаточно потребовать от учащихся правильного прочтения только этого слова. После исправления слова необходимо прочесть не только его, но и всю фразу.
Что же такое техника чтения? Владение техникой чтения подразумевает чтение без внешнего озвучивания. Беззвучное чтение, по словам Соколова А.Н. и Эльконина Д.Б., означает автоматизацию и свертывание речевых мыслительных процессов, что и делает возможным почти мгновенный перевод зрительно воспринимаемых графем и беззвучно произносимую (внутреннюю) речь. При обучении же чтению необходимо обучение громкому чтению, поскольку и при чтении про себя учащиеся должны уметь в случае необходимости правильно произносить слова и интонировать фразы текста. В противном случае возможно искажение смыслового содержания текста, непонимание, неправильное или недостаточно полное понимание текста на иностранном языке.
Обучая чтению нельзя забывать, что его формирование связано с произносительными умениями и навыками. Обучение чтению должно включать различные упражнения в чтении вслух, начиная с самых простейших и кончая чтением фраз и текста. Упражнения, которыми я пользуюсь, по развитию техники чтения очень разнообразны. Крайне благоприятное влияние на развитие навыка чтения оказывает чтение предложений с постепенно наращиваемыми элементами и чтение с трансформациями: can- cat- cap- cup- cut- bat- bet- get и т.д. Конечно, трансформы должны включать только знакомые детям слова.
Долее, можно проводить чередующееся чтение утвердительных и вопросительных предложений. На доске – предложение в вопросительной или утвердительной форме. Учащиеся читают их с нужной интонацией, добиваясь быстрого чтения. Можно задавать время прочтения. Чрезвычайно положительно сказывается на технике чтения чтение небольших текстов с предварительно разученным безошибочным чтением отдельных составляющих его фраз. Причем сначала отрабатываю чтение простых двусоставных предложений, а затем сложных. Работа по развитию техники чтения должна включать в себя также работу над выразительным чтением. Обучение выразительному чтению должно начинаться с обучения правильной постановке логического ударения во фразе и ее правильному членению на синтагмы, ибо правильное членение на синтагмы будет способствовать правильному пониманию читаемого.
Трудности, о которых я писала и с которыми я столкнулась при обучении детей чтению, о путях их преодоления и т.д. – все эти трудности связаны с психологическими особенностями обучения чтению на иностранном языке. Но есть и другие трудности, они связаны с неоднородным составом класса, с разноуровневыми детьми. Как сделать, чтобы всех спросить и всех заставить работать? Ведь программы несовершенны, учебники устаревшие, совершенно мизерное количество наглядных пособий и средств обучения. И программы, и учебники должны быть дифференцированы, но этого до сих пор нет. Однако Шаталов прав: на каждом уроке ребенка надо опросить. Как? Для самостоятельного выполнения письменного упражнения, они еще не готовы – слишком невелики навыки письма, раздавать индивидуальные карточки – их все равно надо будет спросить по ним (хотя бы выборочно), в противном случае дети поймут, что можно по ним не работать. Да и я физически не в состоянии подготовить к каждому уроку такое количество карточек! Решила рассадить детей по уровням: «сильный» - со «слабым», «средний» со «средним». Сначала спрашиваю «сильных», те сразу начинают заниматься со своими товарищами по парте (я за этим строго слежу), а я тем временем продолжаю опрос. То же я стала практиковать с устной речью. Дети охотно «учат»,им это нравиться и у меня значительно сократилось время на опрос домашнего задания. Учащиеся 6-го класса тоже охотно выполняют роль эксперта. Выборочно я спрашиваю их «подопечных» на каждом уроке, раз в неделю – небольшой зачет.
На этом этапе обучения иностранному языку внешне все выглядит плично и добротно. В 5-м классе, да и в 6-м дети, в основном, читают неплохо, но уже в 7,8,9 классах интерес к чтению резко падает, навыки чтения теряются с катастрофической быстротой. Почему? Ведь та же методика, тот же учитель, те же дети!? Сваливать всю вину на переходный возраст – не выход из положения. Я считаю, что причина кроется в несовершенных учебниках и тех текстах, которыми насыщены эти учебники.
Причина резкого падения интереса у учащихся к чтению заключается в психологическом факторе – в отсутствии у обучающихся мотива к осуществлению речевой деятельности на английском языке. Важным условием эффективности деятельности является, как известно совпадение мотива и предмета деятельности. Возьму, к примеру, деятельность чтения. Ученик читает интересную книгу. Предмет его деятельности – содержание книги, мотив – узнать это содержание. Таким образом, здесь мотив и мотив и предмет совпадают и ученик читает не по внешнему принуждению, а по внутреннему побуждению, потому что ему интересно узнать содержание книги. Возьмем другой случай. Ученик читает текст из учебника иностранного языка. Предмет в данном случае тот же – содержание книги, текста. А мотив? Он может быть другим : получить хорошую отметку, прочитать и пойти гулять на улицу, избежать наказания со стороны родителей и т. д. Как видим, мотив и предмет деятельности в этом случае не совпадают и деятельность ученика исполняется по принуждению со стороны других лиц (родителей, учителей и т.д.) или по самопринуждению (из чувства долга, по необходимости и т.д.). Казалось бы, в таком обучении нет ничего плохого. Без принуждения мы порой и не мыслим себе обучения. С этим можно было бы согласиться, если бы не один психологический закон, согласно которому результаты деятельности, усвоенной по принуждению, сохраняются лишь до тех пор, пока есть условия заставляющие сохранять эти результаты; как только изменятся условия, исчезнут и результаты деятельности, выполненной по принуждению. Чтобы проиллюстрировать этот закон, достаточно вспомнить уровень своих знаний после экзаменов. Поэтому не стоит удивляться, когда, казалось бы, хорошо усвоенный материал – слова или грамматические структуры – так быстро забываются учащимися, а сформированные речевые навыки деавтоматизируются.
Но работать надо, надо находить путь повышения качества преподавания. В институте мы практиковали работу со студентами по обучающим программам. Что собой представляют обучающие программы? Это такой вид работы с текстом, который включает разнообразные аспекты речевой деятельности: Здесь и практика чтения, и словообразовательный анализ, и грамматический разбор предложения, и анализ сказуемого, и, наконец, сама работа с текстом: разбить текст на составные части, выделить ключевые предложения из каждой части, составить аннотацию, передать содержание, используя эти ключевые предложения. Эти программы хороши тем, что с их помощью можно использовать принцип индивидуального подхода и давать дифференцированные задания. Часть программ с выписанным вокабуляром – это для самых «слабых» и задания я им даю посильные – одно-два, то же относительно «троечников» и т.д. одни пишут аннотацию на русском языке, другие ту же аннотацию на английском языке, третьи передают краткое содержание текста на английском языке. С помощью этих программ я могу уже начинать учить детей переводу и давать им основы теоретических знаний по переводу, виды перевода, характеристика этих видов (адекватный, просмотровый, ознакомительный поисковый), методы и приемы перевода.
Ещё один плюс этих программ, они непосредственно подводят к методу проблемного обучения, это один из возможных путей обучения творческой деятельности. Для успешного решения проблемной задачи ученику необходимы знания не только языковые, но и профессиональные и жизненные. Но поскольку решение проблемной задачи представляет собой творческую деятельность, особое значение приобретает обучаемость учащихся, их творческие способности. Они включают следующие качества:
· гибкость мышления (легкость переключения)
· глубину (степень существенно абстрагируемых признаков)
· самостоятельность (возможность обходиться без посторонней помощи)
· экономичность (способность свертывания информации и мыслительных операций)
· осознанность своих действий
· креативность (зоркость в поисках проблем, легкость генерирования идей)
· широта мышления
Все эти умения и навыки начинают вводиться и закрепляться с помощью обучающих программ. Беда в том, что очень мало интересных, доступных и нужных, с точки зрения обучения, текстов. Трудность, к сожалению, не исключается только подбором нужных текстов, трудность еще и в их распечатке -)))))))
Я уже упоминала, что существенным является выделение в самом процессе чтения акта узнавания графических символов и акта понимания текста. Поэтому на всем протяжении обучения учитель должен иметь в виду эти две взаимосвязанные стороны. На начальном этапе обучения чтению следует уделять особое внимание технике чтения, далее его пониманию, переводу, составлению аннотаций и реферата. Вот на этом этапе обучения мне и хотелось бы остановиться. Каковы же общие принципы перевода?
Главной задачей перевода является точная передача содержания подлинника средствами родного языка с соблюдением его строя и , по возможности, стиля подлинника. Для правильного и точного перевода нужно, прежде всего, правильно понимать содержание переводимого иностранного текста и иметь знания в той области, к которой относится данное произведения. Надо уяснить себе общее содержание текста в целом и каждого предложения в отдельности, последовательность развития мысли автора; установить причинные, временные и другие виды связей в подлиннике.
Переводя, надо все время думать о русском языке, нельзя быть в «плену» у иностранного слова или грамматической конструкции. Нужно постоянно спрашивать себя, допустимо ли в русском языке то или иное словосочетание, употребляется ли тот или другой оборот или образ. Закончив перевод всего текста, следует перечитать его и спросить себя «по-русски» ли он звучит. Надо расставлять слова в предложении так, как это свойственно русскому языку, выбросить «лишние слова» в русском переводе или иногда добавить нужное слово, которого нет в подлиннике.
Приступая к переводу необходимо: прочитать законченный отрывок текста, постараться уяснить себе его общее содержание, если это не удается с первого раза, надо прочитать отрывок второй и третий раз, нужно добиваться умения схватывать общее содержание без словаря. Уловив общее содержание, легко понять и перевести составные части текста – отдельные предложения.
Если конструкция предложения не затрудняет его понимания и перевода, можно переводить его сразу. Если не удается понять основную мысль предложения, и не ясны главные члены предложения, нужно сделать его синтаксический разбор. Лексико-грамматический анализ предложения – основа перевода. При переводе глагола или глагольных форм надо внимательно следить, имеют они переходное или не переходное значение. Надо помнить, что после переходного глагола, как в личной форме, так и в неличной (инфинитив, герундий, причастие) обычно стоит дополнение. Важнейшим смысловым элементом является грамматическая основа предложения – подлежащее и сказуемое. Остальные члены предложения группируются вокруг них: дополняют их, определяют, указывают когда, где и при каких обстоятельствах происходило событие и т.д. Без главных членов предложения оно будет лишено смысла, если же выбросить второстепенные члены, то, конечно предложение «оголиться» , будет лишено красочности и полноты, но все же основной смысл его сохраниться. При переводе необходимо в первую очередь уяснить себе главные члены предложения, а затем установить их связь с прочими членами предложения (т.е. сделать синтаксический разбор).
Перевод предполагает два этапа:
На первом этапе работы
· прочтите весь текст (абзац, параграф, главу) до конца, обратив особое внимание на заголовок, и постарайтесь понять общее содержание. Прочтите первое предложение и определите простое оно или сложное. Если оно сложное – разберите его на отдельные предложения (главное и придаточное – в сложноподчиненном и в сложносочиненном – на простые).
· Найдите в простом предложении сначала группу сказуемого (по личной форме глагола), по ней определите группу подлежащего и группу дополнения.
· Опираясь на знакомые слова, приступайте к переводу в таком порядке: группа подлежащего, группа сказуемого, группа дополнения, обстоятельство.
· Незнакомые слова ищите в словаре, определив предварительно какой частью речи они являются. При переводе незнакомых слов применяйте догадку, но проверяйте её по словарю. Читайте все значения слова, дающиеся для данной части речи, но выбирайте наиболее подходящее.
· Отыскав и выписав независимые слова данного текста, переведите их начерно (дословно).
На втором этапе работы
· Приступайте к обдумыванию перевода.
· Осуществляйте его перевод и запись.
· Проверьте соответствие каждой фразы оригиналу.
· Отредактируйте перевод без обращения к иностранному тексту.
· Освободите текст от несвойственных русскому языку выражений и оборотов.
· Перепишите готовый перевод.
Итак, дети правильно перевели текст. Что дальше они должны делать с текстом? Ни должны уметь составит реферат и аннотацию по этому тексту.
Реферат – это краткое семантическое адекватное изложение содержания первоисточника. Различают два основных вида рефератов: информативный (реферат - конспект) и индикативный (реферат - резюме). Реферат, составленный по одному источнику, называется монографическим. Реферат, составленный по нескольким работам на одну тему, называется обзорным. Структура реферата твердо установлена. Он состоит из двух основных частей: заголовочной и собственно реферативной.
В заголовочной части отражается названия первоисточника, фамилия автора и библиографические данные (место издания, издательство, год, число страниц, цена). После заголовочной части идет собственно реферативная часть, в которую иногда включают справочный аппарат (справки о количестве в первичном документе иллюстраций и таблиц, о наличии библиографии, примечание референта, его фамилия и т.д.).
Синтаксис реферата однообразен. В тексте, как правило, преобладают простые предложения (неопределенно – личные, безличные, номинативные), в которых основное внимание уделяется фактам и действиям. Для связности изложения используются специфические выражения типа: установили, отмечено, рассматриваются, анализируются, отмечается, вызывается интерес, указывается, убедительно указывает, получило одобрение и т.д., а также иногда специальные языковые клише: статья посвящена, автор считает, в тексте указывается, целью статьи является, первая глава описывает и т.п.
Памятка для составителя реферата.
1. Оформите первую часть реферируемой работы: запишите название первоисточника, фамилию и инициалы автора (авторов) и библиографические данные.
2. Пронумеруйте абзацы текста.
3. Бегло просмотрите текст и и определите его ведущую идею, тему.
4. Внимательно читая текст, абзац за абзацем и анализируя его смысловые связи, определите тему и подтему каждого абзаца и запишите их вместе с номером абзаца. Таким образом вы составите логический план текста.
5. Обдумайте последовательность расположения пунктов плана. При необходимости перегруппируйте их (объедините по темам).
6. Выберете из каждого абзаца ключевые фрагменты (отдельные слова или словосочетания), которые наилучшим образом характеризуют выделенные вами темы и подтемы, и запишите их рядом. Так выявляются смысловые ряды.
7. На материале смысловых рядов составьте текст реферата, используя связующие специфические выражения и языковые клише.
8. Прочитайте составленный текст реферата и отредактируйте его.
9. В заключении укажите свою фамилию и дату.
Аннотация – это очень короткая справка о печатном произведении, излагающая содержание в виде перечня его основных форм вопросов. Если по реферату можно составить мнение о сути излагаемого в источнике содержания, то аннотация дает представление только о характере оригинала (книга, статья и т.д.), о его строении (перечень вопросов), о его назначении (на кого оригинал рассчитан), а также об объеме оригинала (количество страниц). При составлении аннотации еще шире, чем при написании реферата, используются языковое клише. Объем аннотации часто зависит от значимости аннотируемого источника, однако, как правило не превышает 0,5 страницы.
Структура аннотации стабильна. Она состоит из заголовочной части (названия первичного документа, фамилии автора, наименования издательства с указанием места и даты издания, количества страниц, таблиц и т.д.) и собственно аннотационной части.
Памятка для составителя аннотации.
1. Запишите заголовок аннотируемой работы с указанием фамилии автора, названия издательства, места и года издания, количества страниц, таблиц и т.п.
2. Пронумеруйте абзацы текста.
3. Просмотрите текст и определите его ведущую тему.
4. Читая текст, абзац за абзацем, определите тему и подтемы каждого абзаца и выпишите их вместе с номером абзаца. Таким образом вы составите логический план текста.
5. Дайте описание выделенных вами пунктов плана, используя ключевые фрагменты и рекомендованные ключевые языковые клише.
6. Прочитайте составленный текст аннотации и отредактируйте его.
7. В заключении укажите свою фамилию и инициалы, дату.
Для описания пунктов плана используются языковые клише. Среди многообразия клише можно выделить следующие три важные группы.
а) клише, начинающие аннотацию и вводящие главную тему:
Книга состоит из …
Статья содержит описание …
Эта статья о …
Предметом обсуждения в статье является …
Статья знакомит читателя с …
В первой главе автор пишет …
б) клише, оформляющие основную мысль произведения:
Автор рассматривает (утверждает, считает, обсуждает)…
Автор затрагивает идею …
Подчеркивается, что …
Высказывается мнение, что …
Основная мысль текста …
Автор полагает что …
Центральная часть текста (исследования) содержит …
в) клише, оформляющие выводы, к которым приходит автор первичного документа:
Автор приходит к выводу, что …
В заключении говорится, что…
В статье автор предлагает …
В заключительной части автор рассматривает …
Конечной целью автора является…
Следует помнить, что составление реферата или аннотации основывается в первую очередь на полном понимании информации, содержащейся в тексте.
Какие же выводы можно сделать исходя из вышеизложенного? Обучая чтению, учитель должен всегда заботиться, чтобы информация, излагаемая в тексте, была доступна учащимся. Следует так организовывать процесс чтения, чтобы вызвать у учащихся оптимальную концентрацию и правильное распределение внимания. Все это будет способствовать успешному пониманию текста. А это, в свою очередь, зависит от того, насколько хорошо сам учитель владеет способами проверки понимания прочитанного. Чем разнообразнее будут способы проверки понимания, тем интереснее будет протекать работа учащихся с текстом. Все это повысит эффективность процесса обучения чтению.
В своем отчете я рассказала о некоторых теоретических и практических вопросах методики обучения чтению и переводу на английском языке.
Ну а каковы же результаты моей работы? Есть ли какие – то положительные сдвиги в преподавании английского языке в школе? Я думаю, что некоторые улучшения все же наблюдаются:
1. Значительно возрос интерес детей к моему предмету.
2. Среднее звено охотно ходит на уроки и работоспособность детей на уроках достаточно велика.
3. Считаю, что уроки английского языка в 3-м классе значительно улучшают коммуникационные навыки учащихся на первом этапе обучения, им легче усвоить программу 5-го класса, т.к. у них есть определенный запас знаний.
4. Учащимся 7 и 8 классов я уже даю грамматику на таком уровне, о котором я еще два года тому назад и не помышляла (зд. и связь языка и мышления, и сравнительная типология английского и русского языков, и опора на русский язык).
5. Возросло желание детей к проведению внеклассных мероприятий, количество детей и качество проводимых мероприятий постоянно растет.
6. Довольно значительно повысилось качество знаний учащихся: навыки чтения, устной речи, перевода – они намного выше тех, что были два года назад.
7. На уроках английского языка прослеживается использования принципов методики индивидуального подхода и дифференцированных заданий, раньше эти принципы на уроках не использовались.
8. Разработанная методика опроса и работа в классах с разноуровневыми детьми (программы по чтению, эксперты) помогла ставить мне «честные» тройки.
9. Неуспевающих по английскому языку практически нет.
Но на этом методы и приемы по улучшению обучения учащихся не исчерпываются. Мне необходимо совершенствовать свою работу, улучшать качество преподавания в следующих направлениях:
1. Добиваться того, чтобы все дети читали на том уровне, на каком они должны читать, отрабатывать навыки чтения и доводить их до совершенства.
2. Отрабатывать технику перевода, улучшать качество перевода, добиваться правильного литературного перевода (у многих детей простой набор слов, простая калька).
3. Совершенствовать на этой базе коммуникативные навыки учащихся.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. И. М. Берман. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М., «Высшая школа», 1970.
2. И. И. Богданова, Ю. А. Бурлак, Л. Г. Воронин. Причины ошибок в речи учащихся и пути их исправления. «Советская педагогика», 1966, №7.
3. М. К. Бородулина. Некоторые вопросы обучения чтению в средней школе. ИЯШ, 1965,№ 4.
4. М. Л. Вайсбурд. Синтетическое чтение на английском языке в 5-8 классах средней школы. М., «Просвещение», 1969.
5. А. А. Вейзе. Обучение реферированию иноязычного текста. Минск, 1980.
6. Т. Г. Егоров. Психология овладения навыками чтения. М., Учпедгиз, 1973.
7. В. И. Ильина. К вопросу о психологических особенностях выполнения языковых упражнений. Метод. сборник № 3/8. М.,1967.
8. С. К. Калинина. К вопросу о чтении в восьмилетней школе. М., Просвещение, 1965.
9. З. И. Клычникова. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., «Просвещение», 1973.
10. «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.», под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин, М., «Просвещение», 1967.
11. И. А. Рапопорт. Чтение вслух как прагматический тест. ИЯШ, 1990, № 4.
12. Г. В. Рогова. Еще раз об организации урока. ИЯШ, 1968, № 1.
13. Г. В. Рогова, Ф. М. Рожкова. Английский язык за два года. ИЯШ, 1986 № 1.
14. З. И. Ушанова. Работа над техникой чтения в 5 классе. ИЯШ,1983, № 3.
15. Г. М. Узайер, А. Д. Клементенко. Развитие устной речи на английском языке. М., «Просвещение», 1965.
16. С. К. Фоломкина. Основные проблемы обучения чтению на иностранном языке. Тезисы докладов/ 14- 17 декабря 1971 /, м., 1971.
17. П. Хегболдт. Изучение иностранных языков. М., Учпедгиз, 1963.
18. Э. П. Шубин. Основные принципы методике обучения иностранным языкам. М., Учпедгиз, 1963.
19. Д. Б. Эльконин. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. «Вопросы психологии». 1965 № 5.