Міжособистісні стосунки учнів у класі

СОДЕРЖАНИЕ: Особливості міжособистісних стосунків підлітків. Організація дослідження щодо виявлення соціального статусу кожного учня і рівня міжособистісних стосунків в класі, аналіз впливу стилю керівництва класного керівника на психологічний мікроклімат в класі.

Зміст

Вступ

1. Дослідження міжособистісних стосунків в роботах психологів

2. Особливості міжособистісних стосунків підлітків

3. Організація і методика дослідження. Інтерпретація результатів дослідження:

3.1Виявлення соціального статусу кожного учня і рівня міжособистісних стосунків в класі

3.2Виявлення стилю керівництва класного керівника

3.3Психологічний мікроклімат в класі

3.4Виводи і рекомендації

Висновок

Список літератури

Введение

Актуальність теми дослідження.

В даний час вже не доводиться доводити, що міжособове спілкування - абсолютно необхідна умова буття людей, що без нього неможливе повноцінне формування у людини жодної психічної функції або психічного процесу, жодного блоку психічних властивостей, особи в цілому.

Спілкування – це взаємодія людей, в якій завжди розгортається взаєморозуміння між ними, встановлюються ті або інші взаємини, має місце певне взаимообращение людей, що беруть участь в спілкуванні, по відношенню один до одного.

Міжособове спілкування виявляється таким процесом, який за умови, якщо ми хочемо осягнути його суть, повинен розглядуватися як система «чоловік - людина» у всій багатоаспектній динаміці її функціонування. Це повною мірою має відношення до дітей різних віків.

Потреба в спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, виникає у дитяти вже в 4-5 років і з віком неухильно посилюється. До 13-14 років відбувається переорієнтація підлітка і хлопця з дорослих (батьків, вчителів і взагалі старших) на ровесників, більш менш рівних собі по положенню. Ця переорієнтація може відбуватися повільно і поступово або стрибкоподібно і швидко, але така переорієнтація відбувається обовязково (дослідження Г.С. Абрамової, Н.А. Амрекулова, Л.Д. Столяренко, Е.І. Рогова, Дж. Моренно і ін.)

У казахстанській і російській психологічній літературі тема міжособистісних стосунків підлітків і хлопців досліджена недостатньо, не розкриті особливості міжособистісних взаємин дітей даного віку, в цілому досліджувана тема викладена не систематично і коротко. Враховуючи це, тема «Розвиток міжособистісних стосунків підлітків» є актуальним для дослідження.

Мета курсової роботи: зміряти ступінь сплоченности-разобщенности в групі, виявити статус членів групи і виявити його відповідність виборній посаді; виявити відповідність рівня міжособистісних стосунків в групі стилю керівництва нею з боку класного керівника, а також психологічному клімату, створеному в ній.

Обєктом дослідження є міжособові стосунки і спілкування.

Предмет дослідження – діти підліткового віку (6 «Б» клас, сш №7, р. Астана).

Гіпотеза: Високий рівень міжособистісних стосунків між учнями формується за умови створення сприятливого психологічного клімату в колективі.

Завданнями дослідження є:

1. Розкрити вміст досліджень міжособистісних стосунків в роботах психологів;

2. Освітити практичне дослідження міжособистісних стосунків дітей підліткового віку;

3. Проаналізувати практичні питання міжособистісних стосунків дітей на прикладі конкретної групи дітей підліткового віку

4. Виявити залежність рівня міжособистісних стосунків від психологічного клімату в колективі.

1. Дослідження міжособистісних стосунків в роботах психологів

Тема міжособистісних стосунків розглядується в роботах Абрамової Г.С., Амрекулова Н.А., Бодальова а.а., Коломінського, Столяренко Л.Д., Рогова Е.І., Дж. Моренно і ін.

У переважному числі випадків міжособова взаємодія людей, що позначається як спілкування, майже завжди виявляється вплетеною в діяльність і виступає умовою її виконання. Так, без спілкування людей один з одним не може бути колективної праці, учення мистецтва, гри, функціонування засобів масової інформації. При цьому вид діяльності, яку спілкування обслуговує, незмінно накладає свій друк на зміст, форму, перебіг всього процесу спілкування, між виконавцями цієї діяльності.

Міжособове спілкування не лише необхідний компонент діяльності, здійснення якої припускає взаємодія людей, але одночасна обовязкова умова нормального функціонування спільності людей.

При порівнянні характеру міжособового спілкування в різних обєднаннях людей впадає в очі наявність схожості і відмінності. Схожість виступає в тому, що спілкування виявляється необхідною умовою їх буття, чинником, від якого залежить успішне вирішення завдань, що стоять перед ним, їх рух вперед. Разом з тим, кожна спільність характеризується переважаючим в ній видом діяльності. Так, для учбової групи такою діяльністю буде оволодіння знаннями, уміннями і навиками, спортивної команди – виступ, розрахований на досягнення запланованого результату в змаганнях, для сімї – виховання дітей, забезпечення побутових умов життя, організація дозвілля і ін. Тому в кожному типові общностей чітко є видимим переважаючий вид міжособового спілкування, що забезпечує головну для цієї спільності діяльність.

Разом з тим зрозуміло, що на те, як спілкуються люди в спільності, робить вплив не лише головна для цієї спільності діяльність, але і обовязкове те, що вдає із себе сама ця спільність.

Спільності, до яких належить людина, формують еталони спілкування, яким людина звикається слідувати. Маючи на увазі стійкий вплив виду діяльності і особливостей спільності людей, в якій розгортається міжособове спілкування, необхідно при аналізі робити поправку на постійну мінливість процесу діяльності і спільності людей. Всі ці зміни, разом узяті, обовязково позначаються і на міжособовому спілкуванні виконавців даної діяльності.

У взаємодії людей кожна людина постійно виявляється в ролі обєкту і субєкта спілкування. Як субєкт він пізнає інших учасників спілкування, виявляє до них цікавість, а може бути, байдужість або неприязнь. Як субєкт, вирішальний по відношенню до ним певне завдання, він на них впливає. Одночасно він виявляється обєктом пізнання для всіх, з ким він спілкується. Він виявляється обєктом, якому вони адресують свої відчуття, на який прагнуть вплинути, більш менш сильно впливати. При цьому слід спеціально підкреслити, що це перебування кожного учасника спілкування одночасне в ролі обєкту і субєкта характерний для будь-якого виду безпосереднього спілкування людей.

Перебуваючи в положенні обєкту (субєкта) спілкування, люди сильно відрізняються один від одного характером виконання ними ролі. По-перше, «виконання» може бути більш менш усвідомлюваним. Як обєкт людина може виявляти іншим людям свою фізичну зовнішність, виразну поведінку, оформлення зовнішності, свої дії, природно абсолютно не замислюючись над тим, який відгук вони викликають в тих, з ким він спілкується. Але він може намагатися визначати, яке враження викликає в тих, що оточують на всьому протязі спілкування з ними або в якийсь окремий момент, цілеспрямовано робити все від нього залежне, щоб сформувати у інших про себе саме те враження, яке він хотів би, щоб у них було. По-друге, розрізняючись по ступеню складності їх особової структури, що характеризує їх індивідуальну своєрідність, люди представляють неоднакові можливості для успішної взаємодії з ними.

В той же час, будучи субєктами спілкування, люди відрізняються один від одного властивою кожному з них здатністю проникати в згадану своєрідність іншої особи, визначати своє відношення до неї, вибирати що найбільш відповідають, по з думці, цілям здійснюваного ними спілкування способи дії на цю особу.

В даний час в психології широко досліджується явище так званій сумісності або несумісності людей. Зібрані при цьому факти показують, що названа велика або менша сумісність найсильніше дає себе знати саме в спілкуванні людей, прямо визначаючи, як вони проявляють себе як обєкти і субєкти спілкування.

Зараз для психологічної науки дуже актуально, використовуючи порівняння, розробити типологію спілкування осіб, схожих один на одного по певних параметрах або що відрізняються один від одного також по певних параметрах. Стосунки людей представляють реальність особливого роду, яка не зводима ні до спільної діяльності, ні до комунікації, ні до взаємодії. Субєктивна і фундаментальна значущість цієї реальності для життя людини і розвитку його особи не викликає сумнівів.

Надзвичайна субєктивна значущість стосунків з іншими людьми привертала до цієї діяльності увагу багатьох психологів і психотерапевтів самих різних напрямів. Ці стосунки описувалися і досліджувалися в психоаналізі, біхевіоризмі, когнітивній і гуманістичній психології, транзактном аналізі і так далі

У роботах Л.С. Виготського і його послідовників відношення дитяти з іншими людьми виступають як загальний пояснювальний принцип, як засіб освоєння миру (де сам дорослий виконує роль посередника), але не як смислова тканина життя. При цьому вони, природно, втрачають своє субєктивно-емоційне і енергетичне наповнення.

Виняток становлять роботи М.І. Лисиччиною, в яких предметом дослідження було спілкування дитяти з іншими людьми, що розуміється як діяльність, а як продукт цієї діяльності виступають стосунки з іншими і образ себе і іншого.

Слід підкреслити, що в центрі уваги М.І. Лисиччиною і її співробітників була не лише і не стільки зовнішня, поведінкова картина спілкування, скільки його внутрішній, психологічний пласт, тобто потреби і мотиви спілкування, які по суті справи і є відношення до інших. Перш за все, слід співвіднести поняття «спілкування» і «відношення». Спілкування достатнє широко використовувалося в контексті діяльнісного підходу і само розглядувалося як особливий вид діяльності. Міжособові стосунки при цьому виявилися включеними в проблематику спілкування. В той же час міжособові стосунки інтенсивно вивчалися в руслі психології стосунків, заснованому А.Л. Лазурським і В.Н. Мясищевим. В центрі цього напряму лежить уявлення про особу, ядром якої є індивідуально-цілісна система субєктивно-оцінних стосунків до дійсності. Характерний, що діяльнісний підхід розвивався переважно в рамках теоретичної і експериментальної психології, а психологія стосунків складалася, в основному, у сфері психологічної практики.

На відміну від дії відношення:

1) не має мети і не може бути довільним;

2) не є процесом і, отже, не має просторово-часової розгортки; воно швидше є стан, чим процес;

3) не має культурно-нормованих зовнішніх засобів здійснення і, отже, не може бути представлене і засвоєне в узагальненій формі; воно завжди граничне індивідуально і конкретно.

Разом з тим, відношення нерозривно повязане з дією. Воно породжує дію, міняється і перетвориться у дії і само формується і виникає у дії. Особовий сенс є і створюючою свідомості (яке, як відомо, передує дії) і головною характеристикою дії, і його результатом. Отримуване відношення може бути і джерелом дії, і його продуктом, але може і не бути, оскільки далеко не завжди відношення виражає себе в зовнішній активності.

У психології відношення однієї людини до іншого як особливий предмет досліджувалися досить широко. У цих дослідженнях можна виділити три основні контексти:

1. Пізнавальні стосунки – інший як предмет пізнання. Найбільш яскравий цей напрям представлено в роботах А.А. Бодальова і його послідовників, в цьому контексті інша людина виступає як предмет сприйняття, розуміння або пізнання. На основі інтерпретації зовнішніх характеристик складається образ іншого, що включає сукупність властивостей і якостей. Пізнання цих властивостей і якостей складає основу міжособового пізнання і розуміння.

2. Емоційні стосунки (або аттракции) – інший як предмет симпатії. Головним завданням робіт цього напряму є вивчення детерміації емоційних стосунків між двома людьми на різних етапах розвитку цих стосунків. Прихильність однієї людини до іншого розглядується залежно від властивостей обєкту симпатії, залежно від співвідношення цих властивостей, залежно від етапу розвитку стосунків і інших детерминант. При цьому під властивостями обєкту або субєкта симпатії маються на увазі або чисто зовнішні характеристики (привабливість, товариськість і так далі), або соціально-ролеві (статус, професія, освіта, компетентність).

3. Практичні стосунки – інший як предмет дії. Цей напрям найбільш наближений до практики людських відносин і розвивається, в основному, в руслі психотерапії. Г.А. Ковальов виділяє три моделі дії однієї людини на іншого:

1) обєктна (або імперативна);

2) субєктна (маніпулятивна);

3) субєкт - субєктна (діалогічна або розвиваюча).

2. Особливості міжособистісних відношенні підлітків

Міжособові стосунки дітей впродовж всього періоду їх перебування в школі розвиваються і удосконалюються.

З приходом в школу наголошується зменшення колективних звязків і взаємин між дітьми в порівнянні з підготовчою групою дитячого саду. Це пояснюється новизною колективу і новою для дитяти учбовою діяльністю.

Взаємовідношення на першому році навчання багато в чому визначаються вчителем через організацію учбової діяльності дітей (вчитель хвалить або засуджує учня і його оцінка приймається учнями як головна характеристика особових якостей товариша).

На другому, третьому році навчання змінюються і відношення до особи вчителя, і взаємовідношення в колективі, на цьому важкий період знайомства з школою закінчився. Особа вчителя стає декілька менш значущою, та зате тіснішими стали контакти з однокласниками. Суспільна діяльність формує колектив, обєднує його загальними цілями, інтересами. Дружний цілеспрямований колектив надає величезний вплив на розвиток і формування особи. У II-III класах діти хворобливо реагують на зауваження дорослих, зроблені при товаришах, прагнуть виправитися, зайняти гідне місце серед однолітків.

Поступово в колективі класу безпосередні емоційні звязки і взаємини починають підкріплюватися етичною оцінкою поведінки кожного з хлопців. Учні все глибше усвідомлюють ті або інші якості особи. Дослідження показують, що вибираючи однокласників для спільної діяльності, близько 2/3 учнів III класу мотивують вибір певними етичними якостями товариша.

Особисті взаємини вже в молодшому шкільному віці є основою тісних угрупувань, так званих малих груп. У малих групах, як правило, є свої лідери, нерідко складаються особливі норми поведінки, свої інтереси, і якщо вони противоречат загальноприйнятим шкільним правилам, то між учнями цієї групи, з одного боку, і вчителем і активом класу – з іншою, може виникати так званий смисловий барєр, нерозуміння, відчуженість. Хлопці цієї групи цілком знаходяться під впливом лідера, визнають тільки його авторитет і опиняються в опозиції до інших учнів. Але не завжди мала група антагонистична класному колективу.

Знаючи життя малих груп свого колективу і їх лідерів, вчитель уміло впливає через них на членів групи, враховує її думка при виборі активу.

У підлітковому віці у дітей складаються дві разные за своїм значенням для психічного розвитку системи взаємин: одна - з дорослими, інша – з однолітками. Обидві вони продовжують формуватися в середніх класах школи. Виконуючи одну і ту ж загальну соціалізуючу роль, ці дві системи взаємин нерідко входять в суперечність один з одним за змістом і по регулюючих їх нормах.

Залучення підлітка до орбіти вже не дитячих інтересів спонукає його до ініціативної перебудови взаємин з навколишніми людьми. Він сам починає предявляти підвищені вимоги до себе і до дорослих, чинить опір і протестує проти поводження з ним як з маленьким. Підліток вимагає розширення своїх прав відповідно підкреслюваним дорослими людьми його обовязкам. Як реакція на нерозуміння з боку дорослої людини у підлітка нерідко виникають різного вигляду протести, непокора, неслухняність, яка в украй вираженій формі виявляється у відкритій непокорі, негативізмі. Якщо дорослий усвідомлює причину протесту з боку підлітка, то він бере на себе ініціативу в перебудові взаємин, і ця перебудова здійснюється безконфліктно. Інакше виникає серйозний зовнішній і внутрішній конфлікт, криза підліткового віку, в який зазвичай в рівній мірі виявляються залученими і підліток, і дорослий. Конфлікти між підлітками і дорослими виникають, зокрема, унаслідок розбіжності їх думок про права і обовязки дітей і батьків, дорослих і дітей. Важлива умова попередження і подолання конфлікту, якщо він вже виник, - перехід дорослого на новий стиль спілкування з підлітком, зміна відношення до нього як до безрозсудного дитяти на відношення до підлітка як до дорослого. Це, зокрема, означає максимально повну передачу підліткові відповідальності за свої вчинки і надання йому свободи для дій.

Проте фактичне збереження у підлітків в їх психології і поведінці багатьох чисто дитячих рис, зокрема недостатньо серйозного відношення до своїх обовязків, а також відсутність у них здатності діяти відповідально і самостійно нерідко перешкоджають швидкій зміні відношення підлітка до дорослої. І, проте, зволікання з боку дорослого в зміні відношення до підлітка в потрібному напрямі майже завжди викликає опір з боку підлітка. Це опір за несприятливих умов може перерости в стійкий міжособовий конфлікт, збереження якого нерідко приводить до затримок в особовому розвитку підлітка. У нього зявляється апатія, відчуження, зміцнюється переконання в тому, що дорослі взагалі не в змозі його зрозуміти. В результаті якраз в той самий момент життя, коли підліток понад усе потребує розуміння і підтримки з боку дорослих, вони втрачають можливість робити на нього вплив.

Зняттю міжособового конфлікту підлітка і дорослого зазвичай сприяє встановлення між ними довірчих, дружніх взаємин, взаємної пошани. Створенню таких стосунків допомагає звернення до підлітка з якими-небудь серйозними проханнями в різних справах.

Стосунки з однолітками зазвичай будуються як равнопартнерские і управляються нормами рівноправя, тоді як стосунки з батьками і вчителями залишаються нерівноправними. Оскільки спілкування з товаришами починає приносити підліткові більше користі в задоволенні його актуальних інтересів і потреб, він відходить від школи і від сімї, починає більше часу проводити з однолітками.

Відособлені групи однолітків в підлітковому віці стають стійкішими, стосунки в них між дітьми починають підкорятися строгішим правилам. Схожість інтересів і проблем, які хвилюють підлітків, можливість відкрито їх обговорювати, не побоюючись бути висміяними і знаходячись в рівних стосунках з товаришами, - ось що робить атмосферу в таких групах привабливішою для дітей, чим співтовариство дорослих людей. Разом з безпосереднім інтересом один до одного, який характерний для спілкування молодших школярів, у підлітків зявляються два інших виду відношення, слабо або майже не представлені в ранні періоди їх розвитку: товариські (початок підліткового віку) і дружні (кінець підліткового віку). У старшому підлітковому віці у дітей зустрічаються вже три разных виду взаємин, що відрізняються один від одного по ступеню близькості, змісту і тим функціям, які вони виконують в житті. Зовнішні епізодичні «ділові» контакти служать задоволенню сьогохвилинних інтересів і потреб, що глибоко не зачіпають особу; спілкування на рівні товариських стосунків сприяє взаємообміну знаннями, уміннями і навиками; дружні звязки, що встановлюються, дозволяють вирішувати деякі питання емоційно-особового характеру.

З переходом в другу половину подростничества (приблизно з VI класу школи) спілкування підлітків перетворюється на самостійний вид діяльності, що займає вистачає багато часу і що виконує важливу життєву роль, причому значення спілкування з однолітками для підлітка, як правило, не менше, ніж всі останні його справи. Старшому підліткові не сидиться удома, він рветься до товаришів, проявляючи явне прагнення жити груповим життям. Це – характерна межа дітей саме підліткового віку, причому вона виявляється у них незалежно від ступеня розвиненості спеціальної потреби в спілкуванні – аффилиативной потребі. Неблагополучні особисті взаємини з товаришами сприймаються і переживаються підлітками дуже важко, і в цьому ми можемо переконатися, знайомлячись з акцентуацією характеру, властивою підліткам. Багатьма дітьми цього віку розрив особистих стосунків з товаришами сприймається як персональна драма. Для того, щоб завоювати друзів, привернути до себе увагу товаришів, підліток прагне зробити все можливе; інколи ради цього він йде на пряме порушення соціальних норм, що склалися, на відкритий конфлікт з дорослими.

На першому місці у взаєминах підлітків коштують товариські стосунки. Атмосфера таких стосунків базується на «кодексі товариства», який включає пошану особистої гідності іншої людини, рівність, вірність, чесність, порядність, готовність прийти на допомогу. Особливо в підліткових групах засуджуються егоїстичність, жадність, порушення слова, зрада товаришеві, зарозумілість, прагнення командувати, небажання зважати на думки товаришів. Така поведінка в групах сверстников-подростков не лише відкидається, але нерідко викликає у відповідь реакції по відношенню до порушника кодексу товариства. Йому оголошують бойкот, відмовляють в прийомі в компанію, в сумісній участі в яких-небудь цікавих справах.

У групах підлітків зазвичай встановлюються стосунки лідерства. Особиста увага з боку лідера особливо цінно для підлітка, який не знаходиться в центрі уваги однолітків. Особистою дружбою з лідером він завжди особливо дорожить і в що б те не стало прагне її завоювати. Не менше интересными для підлітків стають близькі друзі, для яких вони самі можуть виступати як рівноправні партнери або лідери.

Схожість в інтересах і справах є найважливішим чинником дружнього зближення підлітків. Інколи симпатія до товариша, бажання дружити з ним є причинами виникнення інтересу до справи, якою займається товариш. В результаті у підлітка можуть зявлятися нові пізнавальні інтереси. Дружба активізує спілкування підлітків, за розмовами на різні теми у них проходить багато часу, вони обговорюють події в життя їх класу, особисті взаємини, вчинки однолітків і дорослих, в змісті їх розмов буває немало різноманітних «таємниць».

Пізніше, до кінця підліткового віку, зявляється потреба в близькому другу, виникають особливі етичні вимоги до дружніх взаємин: взаємна відвертість, взаєморозуміння, чуйність і чуйність, уміння берегти таємницю. «Спорідненість душ» стає з віком все більш значущим чинником, що визначає особисті взаємини підлітків. Оволодіння етичними нормами складає найважливіше особове придбання підліткового віку.

До кінця цього віку у підлітків виникає інтерес і до друга протилежної підлоги, прагнення подобається і, як наслідок цього, зявляється підвищена увага до своєї зовнішності, одягу, манери поведінки. Спочатку інтерес до людини іншої підлоги нерідко набуває характерного для підлітків незвичайного зовнішнього вираження. Хлопчиська починають задирати дівчати, вони у свою чергу скаржаться на хлопчиськ, самі завдають їм неприємностей, проте така підвищена взаємна «увага» з боку однолітків тим і іншим доставляє, мабуть, явне задоволення. Пізніше характер міжстатевих стосунків міняється, зявляється соромливість, скутість і боязкість, інколи супроводжувані збереженням «дивної» зовнішньої атрибутики в поведінці: удавана байдужість, презирливе відношення до однолітка протилежної підлоги і тому подібне Всі ці симптоми характерні для дітей, що навчаються вже в V – VI класах. В цей час дівчаток, які в підлітковому віці починають прискорено фізично розвиватися, вже хвилює, хто і кому подобається, хто на кого і як дивиться, хто з ким дружить і ін.

У VII – VIII класах між хлопчиками і дівчатками зявляються романтичніші стосунки, вони починають писати один одному записки, призначають побачення, разом гуляють по вулицях, ходять в кіно. На основі таких взаємин у підлітків виникає бажання ставати краще, зявляється потреба до самоудосконалення. У цьому віці більшість дітей починають займатися самовихованням.

З віком міжособові стосунки диференціюються. З одного боку, швидко розширюється круг спілкування, росте число і питома вага позакласних і позашкільних друзів, з іншої – відбувається помітна диференціація міжособистісних стосунків в самому класному колективі. Як показують социометрические дослідження Я.Л. Коломінського, А.В. Кирічука, Х.Й. Лійметса і інших педагогів і психологів, більш різанням стає різниця в положенні «зірок» і «відкиданих» або «ізольованих». Особливо складним здається положення останніх.

Критерії, що визначають социометрический статус старшокласника в його класному колективі, складні і багатообразні. За даними Я.Л. Коломінського, на першому місці тут коштує вплив на однолітків (значення цієї якості з віком неухильно збільшується) і, як у молодших підлітків, фізична сила; на другому місці – етичні якості, які безпосередньо виявляються в спілкуванні, і суспільна робота; далі йдуть інтелектуальні якості і хороше навчання, працьовитість і навики праці, зовнішня привабливість; на останньому місці коштує прагнення командувати. За даними Б.Н. Волкова, десятикласники найвище цінують якості особи, що виявляються в спілкуванні, взаємодії з товаришами (чесність, готовність допомогти в скрутні хвилини життя), на другому місці коштують вольові якості особи, на третьому – інтелектуальні достоїнства. У дослідженні А.Н. Лутошкина дається інша послідовність переваг: інтелектуальні якості, відношення до людей (доброта, чуйність), моральні якості, вольові якості, ділові якості, зовнішні дані (зовнішня привабливість, уміння стежити за собою і так далі).

Суперечність цих даних може пояснюватися відмінністю як в методах дослідження, так і у складі випробовуваних, в умовах експерименту. З ускладненням змісту спільної діяльності і структури колективу груповий статус особи більшою мірою визначається її діловими і моральними якостями, включаючи стосунки до колективу, рівень соціальної відповідальності і т. д., чим товариськістю. Тому в класах з низькою згуртованістю товариськість впливає на соціометричний вибір і по «ділових» критеріях, тоді як в групі з високою згуртованістю навіть переваги у сфері особистих взаємин залежать також від відношення до колективу.

Чим би не визначався статус підлітків в колективі, він робить сильний вплив на його поведінку і самосвідомість. Несприятливе положення в класному колективі є одній з головних причин передчасного відходу що вчаться з школи, причому такі хлопці часто попадають під поганий вплив поза школою. Це підтверджується дослідженнями важких підлітків. Девять десятих обстежених правопорушників М. А. Алемаськиним, зареєстрованих в інспекціях у справах неповнолітніх були в своїх шкільних класах «ізольованими»; майже всі вони були незадоволені своїм положенням в класі, багато хто відносився до однокласників негативно. З обстежених Г. Г. Бочкаревой 140 неповнолітніх правопорушників близько половини відносилася до однокласників байдуже або вороже, серед останніх школярів так відповіли лише 19%.

Очевидно, тут існує зворотний звязок. Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не лише причиною, але і слідством того, що він коштує в стороні від колективу, нехтує його цілями і нормами поведінки і так далі Тим важливіше для педагога ясно бачити структуру міжособистісних стосунків взаємин в класі. На жаль, як показує Я. Л. Коломінський, вчителям властива тенденція субєктивно оптимізувати статусну структуру класу. А без уміння обєктивно оцінити статус учня в системі колективних взаємин вчителеві значно важче знайти індивідуальний підхід до дитяти і допомогти йому вийти із скрутного становища.

Таким чином:

Оптимальні міжособові стосунки є заставою повноцінного формування у людини психічних процесів, психічних властивостей і функцій, а також розвитку особи в цілому.

Міжособові стосунки розвиваються впродовж всього періоду дитинства; на кожному етапі розвитку вони володіють рядом характерних властивостей, властивих певному віку.

У підлітковому віці складаються дві різні за своїм значенням для психічного розвитку системи взаємин: одна – з дорослими, інша – з однолітками. Виконуючи одну і ту ж загальну соціалізуючу мету, ці дві системи взаємин нерідко входять в суперечність один з одним за змістом і регулюючим їх нормам.

Для підлітків великої значущості набувають стосунки з однолітками, оскільки у них явно просліджується прагнення до самостійності, самовираження, равнопартнерських стосунків. Це прагнення, свої актуальні інтереси і потреби дитя може задовольнити повною мірою тільки в спілкуванні з однолітками, в процесі міжособистісних стосунків з ними.

Оптимальний рівень міжособистісних стосунків підлітків можливий за умови сприятливого психологічного клімату в колективі, який багато в чому залежить від стилю педагогічного керівництва і стилю педагогічного спілкування.

3. Організація і методика досліджень. Інтерпретація результатів досліджень

Психологічні дослідження були проведені на базі 6 «Б» класу середньої школи №7 міста Астани (класний керівник – Тіхая С.П. – стаж педагогічної роботи – більше 20 років). У класі що 29 вчаться, в дослідженні брало участь – 26 чоловік, з них 12 хлопчиків і 14 дівчаток.

3.1 Виявлення соціального статусу кожного учня і рівня міжособистісних стосунків в класі

Для дослідження використовувалася методика Дж. Моренне «Соціометрія», мета якої – діагностика емоційних звязків. Дослідження направлене на вирішення наступних завдань:

1. Вимір ступеня згуртованості-відокремленості в групі;

2. Виявлення співвідносного авторитету членів груп по ознаках симпатії-антипатії (лідери, зірки, знехтувані);

3. виявлення внутрішньогрупових згуртованих утворень на чолі з неформальними лідерами.

Результат дослідження: отримання зрізу динаміки внутрішньогрупових стосунків для подальшого переструктурування груп, підвищення їх згуртованості і ефективності діяльності.

Матеріали: бланк соціометричного опиту, список членів групи, соціоматриця.

Порядок дослідження: підготовлені критерії, що вимірюють стосунки учнів з приводу спільної діяльності, ради виконання якої створена група (учбова діяльність), а також критерії для виміру емоційно-особових взаємин, не повязаних із спільною діяльністю (вибір товариша для дозвілля). Для опиту запропоновані наступні питання:

1. Якщо ваш клас розформовуватимуть, з ким би ти хотів продовжити спільно вчитися в новому колективі?

2. Кого б ти з класу запросив на свій День Народження?

3. З ким зі свого класу ти пішов би в багатоденний туристичний похід?

Перед початком опиту з учнями був проведений інструктаж, в ході якого було дано пояснення мети дослідження, важливості його результатів для класу, порядку виконання завдання (на кожне питання – 3 відповіді). Була підкреслена необхідність бути щирими. Дослідники при цьому гарантували таємницю індивідуальних відповідей.

В процесі дослідження ми прагнули встановити атмосферу довіри в стосунках з учнями. Опит був проведений індивідуально з кожним учнем. Були створені всі умови для того, щоб опитувані не спілкувалися між собою. В ході опиту ми постійно нагадували про обовязковість відповідей на всі питання, не квапили випробовуваних з відповідями. Прізвища відсутніх оповістили і у вибір не включалися.

В ході бесіди були поставлені наступні питання:

1) якщо ваш клас розформовуватимуть, з ким би ти хотів продовжити спільно вчитися?

2) кого б ти з класу запросив на свій день народження?

3) з ким зі свого класу ти пішов би в багатоденний туристичний похід?

На підставі відповідей учнів була складена соціоматриця . Теоретично можлива кількість виборів – 234; кількість отриманих виборів (соціометричний статус групи) – 234.

На підставі підрахунків ми визначили статусні групи вчаться:

· «зірки» - 3 чіл (18 -16 виборів)

· що «віддаються» перевага - 12 чіл. (14 – 9 виборів),

· що «нехтують» - 11 чіл. (8 -4 вибору),

· «ізольовані» - 0.

(див. діаграму стор. )

Нас цікавила не лише кількість виборів, але і їх взаємність. Взаємних виборів – 27, напіввзаємних (не співпадаючих по мотивах) – 38, всього – 65. Аналізуючи мотиви взаємних виборів що вчаться, можна зробити вивід про те, що превалюють суспільні мотиви над особистими (сумісне навчання, участь в колективному поході), їх 19 проти 7, що доводить в якійсь мірі згуртованість групи, прагнення учнів до спілкування, до співпраці. Примітно і те, що парні вибори зроблені такими, що не лише вчаться однієї підлоги. Вияв цікавості до представників іншої підлоги характерний досліджуваному віку (5 взаємних виборів).

Враховуючи приведені дані, ми визначили:

1. «Рівень благополуччя взаємин», рівний співвідношенню кількості що вчаться, знаходяться в сприятливому положенні, до тим, хто знаходиться в менш сприятливому положенні, тобто має мінімальну кількість виборів.

УБВ = 15/11 або складає 57,6 %.

Оскільки чисельник отриманого дробу переважає над знаменником, отже, «рівень благополуччя взаємин» в класі достатньо високий, що підтверджують і наші спостереження за стосунками учнів.

2. У класі немає дітей - знедолених «людях», тому «індекс ізоляції», що визначається співвідношенням ізольованих членів колективу, що вчаться до загального числа, дорівнює нулю, що також підтверджує високий «рівень благополуччя взаємин».

ІЇ = 0\26 = 0.

3. «Індекс групової згуртованості» визначився співвідношенням суми взаємних виборів до загального числа можливих виборів.

ІГС = 65/234 = 0,3.

«Індекс групової згуртованості» декілька нижче за норму (0,6-0,7), його можна оцінити тільки як задовільний. Це пояснюється особливостями даного колективу: з що 26 вчаться в цей клас протягом останніх двох років прийшли 11 чоловік, з них пятеро вчаться два роки, шість учнів – тільки перший рік; отже, часу для обєднання колективу було недостатньо. Разом з тим, судячи по мотивах вибору, прагнення до співпраці у хлопців в наявності.

Представляємо загальні показники статусної структури в колективі.

Показники	УБВ	ІЇ	ІГС
6 «б» клас	57,7%	0 %	27,7%

В процесі дослідження ми проаналізували статусне положення членів активу класу, зіставили його з вибором учнів.

№ п\п	Прізвище, імя члена активу	СуспільнеДоручення	Кількістьвиборів	Статус
1	Ісакова Асель	заст. Старости	14	«предпочит»
2	Кадікенова Айралим	центр інформації	16	«зірка»
3	Каліаськарова Айгерім	Редколегія	10	«предпочит»
4	Нестеренко Анжеліка	центр інформації	18	«зірка»
5	Сергазіна Діана	Староста	9	«предпочит»
6	Сотникова Маргаріта	Культмассовік	12	«предпочит»
7	Урістімбекова Айгуль	отв. за журнал	6	«нехтував»

Приведені дані, в основному, доводять, правильність вибору що вчаться в актив класу, оскільки саме ці учні мають авторитет у однокласників. Виключення складає Урістімбекова А., що отримала тільки 6 виборів. Разом з тим, слід зазначити, що ця дівчинка вчиться в даному класі перший рік, і, враховуючи потенціал новоприбулої учениці, класний керівник підтримав її кандидатуру при виборі в актив. Айгуль справляється з дорученням, але тримається злегка зарозуміло, «тримає дистанцію».

Викликає неспокій той факт, що в активі немає хлопчиків, адже гідні кандидати в класі є: Ерубаєв Р.(11 выб.), Нагарбеков Е. (17 выб.), Амрін Би. (10 выб.), Оразов Р. (10 выб.), Тимошенко Ст(10 выб.). Дана обставина може викликати у хлопчиків надалі стійке небажання займатися суспільною роботою, спровокує конфліктні ситуації між активом і що останніми вчаться.

3.2 Виявлення стилю керівництва класного керівника

Вивчивши рівень міжособистісних стосунків в класі, ми вирішили зясувати, який вплив на характер міжособистісних стосунків надає класний керівник і його стиль керівництва. Для цього було проведено вивчення структури формальних і неформальних стосунків класного колективу, який очолює класний керівник з певним стилем керівництва.

Для визначення стилю класного керівництва використовувався метод експертного оцінювання, що відображає відношення до використання повноважень влади, санкціям заохочення і покарання, до органів класної самоврядності. За основу узяті наступні показники:

1. Відношення до органів класної самоврядності:

- розвиває, спирається на органи самоврядності (Д)

- ігнорує, не надає їм значення (Л)

- пригнічує органи самоврядності, підбирає їх особисто, без врахування колективу класу (А)

2. Переважні заходи корекції поведінки і стимулювання вчаться:

- віддає перевагу покаранню (А)

- не забуває похвалити учня за успіх (Д)

- проявляє нейтральне відношення до успіхів і провини учнів (Л)

- віддає перевагу заходам покарання заходам заохочення (Д)

- при щонайменшій помилці слідує рознесення, виклик батьків і так далі (А)

3. Вирішення конфліктних ситуацій в класі:

- при виникненні конфлікту намагається обєктивно знатися на його причинах, здатний визнати свою помилку (Д)

- йде від вирішення конфліктної ситуації, не помічає її (Л)

- у конфлікті займає наступальну позицію, пригнічує (А).

4. Жорсткість у вимогах:

- вимогливий в міру, здатний увійти до обставин, що не дозволили що вчиться виконати належним чином вимогу вчителя (Д)

- у стосунках з учнями проявляє потурання, не доводить до кінця своїх вимог (Л)

- у вимогах непохитний, не прощає таким, що вчиться щонайменшого відхилення від своїх вимог, не визнає помякшувальних провину обставин (А).

Аналіз спостережень за діяльністю класного керівника і бесід із завучем школи, батьками і учнями показав, (матеріали додаються), що класний керівник 6 «б» класу використовує в спілкуванні з учнями, демократичний стиль керівництва. Вона прагне оцінювати факти, а не особу, підтримує прагнення дітей брати участь в обговоренні ходу майбутніх справ і їх організації, широко використовує такі методи дії, як рада, прохання, оптативные форми оцінки. Справедливості ради треба відзначити, що в певних ситуаціях класний керівник може зайняти рішучішу позицію, застосувавши засудження і заборону. Але це швидше виключення з правил, чим правило.

В результаті у хлопців розвивається упевненість в собі, стимулюється самоврядність, вони охоче беруть на себе доручення і, в основному, виконують їх сумлінно. Учні виявляють жваву цікавість до заходів, що проводяться, позитивну внутрішню мотивацію діяльності. Діти в класі, за невеликим винятком, відрізняються товариськістю і довірчістю взаємин.

Стиль керівництва і стиль педагогічного спілкування є важливими чинниками психологічного клімату, але не відображають достатньо обєктивно його стан. Поважно врахувати оцінку психологічного клімату всіма членами колективу, тому була проведено наступне дослідження.

Завдяки зусиллям класного керівника в класі склався позитивний стиль спілкування – спілкування на основі захопленості всіх членів колективу спільною діяльністю, на основі діалогу. Класний керівник постійно приваблює дітей до планерування і організації багатьох корисних і цікавих справ, спільно з учнями бере в них активну участь.

3.3 Психологічний мікроклімат в класі

Для дослідження психологічного клімату в класному колективі використана методика Рогова Е.І. «Оцінка соціально-психологічного клімату в колективі», мета якої – визначення рівня розвитку і загальна оцінка психологічного клімату, виявлення чинників його формування. Перед анкетуванням, з урахуванням контингенту учасників, питання були скоректовані.

Пропонуючи відповісти на питання анкети, ми звернули увагу на необхідність самостійного, ретельного продумування і вибору відповіді.

Питання анкети направлені на виявлення особливостей віддзеркалення членами колективу міжособистісних стосунків, що склалися, і колективу в цілому з урахуванням емоційного, когнітивного і поведінкового компонентів (див. додаток 2).

На питання анкети відповіли 26 учнів з 29.

За наслідками опиту виявилось, що в даному класі навчаються:

6 років – 9 (33%) уч-ся

5 років – 2 (7,4%) уч-ся

4 роки – 2 (7,4%) уч-ся

3 роки – 3 (11%) уч-ся

2 роки – 5 (18%) уч-ся

1 рік – 6 (22%) уч-ся

Тільки у 2005-06 навчальному році в клас прийшло 11 чоловік з 26. Таким чином, напрошується вивід: кількісні зміни в колективі не могли не позначитися на якості стосунків між учнями, оскільки часу для повноцінного обєднання колективу було мало.

Разом з тим, на питання чи «Подобається вам ваш клас?» 74% учнів однозначно відповіли позитивно, 16% відповіли: «Мабуть, подобається»; а на питання чи «Хотіли ви перейти в інший клас?» 93% учнів відповіли - «ні» і лише один учень (3.5%) відповів «та». Це, поза сумнівом, характеризує сприятливий психологічний клімат в класі і доводить те, що, завдяки цілеспрямованому педагогічному керівництву, в класі впродовж 6 років сформувався міцний кістяк – основа колективу, який позитивно впливає на новоприбулих учнях.

Позитивно і те, що дружні взаємини між собою хотіли б підтримувати і підтримують 66% учнів; 83% учнів хотіли б зустрічатися з однокласниками, якби перейшли в іншу школу.

48% школярів, оцінюючи однокласників, називають їх хорошими, симпатичними хлопцями, а 52% учнів обєктивно помічають: «є всякі хлопці», і ніхто не назвав однокласників «малоприємними».

Оцінюючи своє відношення до класу по 9-бальній системі, де «1» - дуже подобається, а «9» - дуже не подобається, високу оцінку поставили 23 учні - (87%), найнижчу (7 балів) – 4 учні - (15%). що 78% вчаться стосунки між однокласниками оцінюють як доброзичливі і лише 1 учень (3,5%) визначило їх як нетовариські.

Опит показав, що постійними суспільними дорученнями охоплено 7 хлопців з 27, але протягом року вони міняються, що дає можливість більшості членів колективу пройти практику суспільної діяльності

Таким чином, враховуючи думку учнів, можна однозначно оцінити психологічний клімат в класі як сприятливий.

Виводи:

В результаті проведених досліджень ми освоїли методику діагностики міжособистісних стосунків що вчаться в класі, чіткіше усвідомили значущість роботи по їх формуванню, а також необхідність створення в колективі сприятливого психологічного клімату і прийшли до наступних виводів:

1. Практична робота по темі показала, що в класі, де проводилося дослідження, створені сприятливі умови для формування оптимальних міжособистісних стосунків між учнями: цьому сприяє демократичний стиль керівництва класного керівника і стиль спілкування з учнями на основі спільної колективної діяльності, на основі діалогу між дорослим і дітьми.

2. Міжособові стосунки учнів в класі можна оцінити як оптимальні, оскільки «рівень благополуччя взаємин (УБВ) складає 57,7%, «індекс ізоляції» (ІЇ) = 0. Разом з тим, «індекс групової згуртованості» (ІГС) складає 0,3 при нормі 0,6-0,7. Це пояснюється тим, що колектив учнів непостійний у звязку з відїздом і переходом учнів в інші школи.

3. У класі створений сприятливий психологічний клімат, що відрізняється

4. доброзичливістю у взаєминах вчителя і що вчаться, працездатністю колективу (4 відмінники, 14 хорошистів з що 26 вчаться), проявом учнями творчої ініціативи, їх оптимістичним настроєм.

5. Сприятливий психологічний клімат є обовязковою умовою для формування оптимальних міжособистісних стосунків між учнями. Разом з тим, чим вище рівень міжособистісних стосунків, тим сприятливіший психологічний клімат в класному колективі. Таким чином, висунута нами гіпотеза знайшла своє підтвердження.

Рекомендації:

· Сприяти підвищенню соціального статусу учнів якими «нехтують», проводити з ними індивідуальну роботу по їх всебічному розвитку, формуванню у них навиків спілкування з однолітками.

· Вести роботу по подальшому розвитку згуртованості колективу, сприяти розвитку дружніх взаємин між учнями.

· Приваблювати до активної суспільно-корисної роботи хлопчиків.

Спілкування – це діяльність, в процесі якої відбувається взаємодія людей, розвивається взаєморозуміння між ними, встановлюються ті або інші взаємини людей, що беруть участь в спілкуванні, по відношенню один до одного. Міжособове спілкування не лише необхідний компонент діяльності, здійснення якої припускає взаємодія людей, але одночасна обовязкова умова нормального функціонування спільності людей.

У взаємодії людей кожна людина постійно виявляється в ролі обєкту і субєкта спілкування. Як субєкт він пізнає інших учасників спілкування, виявляє до них цікавість, а може бути, байдужість або неприязнь. Як субєкт, вирішальний по відношенню до ним певне завдання, він на них впливає. Одночасно він виявляється обєктом, якому вони адресують свої відчуття, на який прагнуть вплинути. Перебування кожного учасника спілкування одночасне в ролі обєкту і субєкта характерний для будь-якого виду безпосереднього спілкування людей.

Міжособові стосунки є системою «чоловік – людина» у всій багатоаспектній динаміці її функціонування, в якій виділяються три основні контексти:

· пізнавальні стосунки – інший як предмет пізнання;

· емоційні стосунки – інший як предмет симпатії;

· практичні стосунки – інший як предмет дії.

Це повною мірою відноситься і до дітей різних віків.

Міжособові стосунки дітей впродовж всього періоду їх перебування в школі розвиваються і удосконалюються.

Особливо інтенсивний розвиток спілкування отримує в підлітковому віці. В цей час у хлопців складаються дві різні за своїм значенням для психічного розвитку системи взаємин: одна – з дорослими, інша – з однолітками. Обидві вони продовжують формуватися в середніх класах школи. Виконуючи одну і ту ж загальну соціалізуючу роль, ці дві системи взаємин нерідко входять в суперечність один з одним за змістом і по регулюючих їх нормах.

Проте, фактичне збереження у підлітків в їх психології і поведінці багатьох чисто дитячих рис, зокрема, недостатньо серйозного відношення до своїх обовязків, а також відсутність у них здатності діяти відповідально і самостійно нерідко перешкоджають швидкій зміні відношення підлітка до дорослої.

Стосунки з однолітками зазвичай будуються як равнопартнерські і управляються нормами рівноправя, тоді як стосунки з батьками і вчителями залишаються нерівноправними. Він починає більше часу проводити з однолітками, оскільки спілкування з товаришами починає приносити підліткові більше користі і задоволення його актуальних інтересів і потреб.

На першому місці у взаєминах підлітків коштують товариські стосунки, які включають пошану особистої гідності іншої людини, рівність, вірність, чесність, порядність, готовність прийти на допомогу. Разом з тим, підлітки засуджують егоїстичність, жадність, порушення слова, зраду товаришеві, зарозумілість, прагнення командувати, небажання зважати на думки товаришів.

У групах підлітків зазвичай встановлюються стосунки лідерства. Підліток завжди особливо дорожить особистою дружбою з лідером і в що б те не стало прагне її завоювати.

Схожість в інтересах і справах є найважливішим чинником дружнього зближення підлітків. А інколи симпатія до товариша, бажання дружити з ним є причинами виникнення інтересу до справи, появи нових пізнавальних інтересів. Дружба активізує спілкування підлітків, покращує їх особисті взаємини.

До кінця підліткового періоду у хлопців виникає інтерес і до друга протилежної підлоги. На основі цього у них виникає бажання ставати краще, зявляється потреба до самоудосконалення. У цьому віці більшість дітей починають займатися самовихованням.

З ускладненням змісту спільної діяльності і структури колективу змінюється груповий статус особи, визначуваний її діловими і моральними якостями, включаючи відношення до колективу, рівень соціальної відповідальності і тому подібне У класах з низькою згуртованістю на соціометричний вибір впливає товариськість підлітків, в групах же з високою згуртованістю навіть переваги у сфері особистих взаємин залежать від відношення до колективу.

Чим би не визначався статус підлітка в колективі, він робить сильний вплив на його поведінку і самосвідомість. Несприятливе положення в класному колективі є одній з головних причин передчасного відходу дітей з школи, підпадання під поганий вплив поза школою. Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не лише причиною, але і слідством того, що він коштує в стороні від колективу, нехтує його цілями і нормами поведінки і так далі Тим важливіше для педагога ясно бачити структуру міжособистісних стосунків в класі, щоб своєчасно позитивно впливати на їх розвиток.

Високий рівень благополуччя міжособистісних стосунків можливий за умови сприятливого психологічного клімату в колективі, який багато в чому залежить від стилю педагогічного керівництва і стилю педагогічного спілкування.

Оптимальний стиль педагогічного керівництва - демократичний, завдяки якому створюються передумови для формування у учнів відчуття власної гідності, упевненості в собі, самостійності і творчої ініціативи, успішного розвитку дружніх взаємин, виховання пошани до інших людей – дорослих і однолітків. Це є якнайкращою базою для общения-диалога, спілкування на основі захопленості спільної творчої діяльності педагога і дітей, в результаті якого зростає згуртованість колективу, відбувається подальше вдосконалення міжособистісних стосунків, підвищення соціального статусу кожного його члена.

Таким чином, в результаті дослідження підтвердилася висунута нами гіпотеза. З одного боку, рівень благополуччя міжособистісних стосунків підлітків зростає на основі сприятливого психологічного клімат, з іншою, - високий рівень благополуччя міжособистісних стосунків створює сприятливий психологічний клімат в колективі класу.

Список літератури:

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. «Академический проект» - М.: Проспект, 2000

2. Анастази А. – Психологическое тестирование: кн.2 /Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского – М.: Наука, 1982

3. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты – М.: Лист, 1997

4. Барденштейн Л.М. Эмоционально-волевое развитие детей – Спб.: Питер,1995

5. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики – Свердловск, 1990

6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2 – М., 1979

7. Волков Б.С. Возрастная педагогика – М.: ЭКМОС, 2004

8. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология – М.: Просвещение, 1984

9. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского/ - М.: Просвещение, 1979

10. Дубровина И.В. Практическая психология образования – М.: ТЦ «Сфера», 1998

11. Кон И.С. Психология старшеклассника – М.: Просвещение, 1980

12. Кон И.С. Психология ранней юности – М.: Просвещение, 1989

13. Любимова Л.Д. Возрастные периоды психического развития ребенка, //Вопросы психологии, 1996

14. Немов Р.С. Практическая психология – М.: Проспект, 1999

15. Немов Р.С. Психология – М.: Владос ИМПЭ им. Грибоедова, 2002

16. Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других – М.: АСТ – ПРЕСС КНИГА

17. Рогов Е.И. Общая психология – М.: Владос, 1998

18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в 2 кн. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2001. Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения.

19. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в 2 кн. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

20. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии – М.: Международная педагогическая академия, 1994

21. Столяренко Л.Д. Основы психологии – М.: Проспект, 1995

Скачать архив с текстом документа