«Огромная заслуга тестов состоит в том, что они позволяют обычный ответ учителя «так мне кажется» заменить словами «я это знаю» или «я это не

СОДЕРЖАНИЕ: Актуальность данной тематики обусловлена тем, что методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделены на методы преподавания, методы учения и методы контроля

«Тестовый контроль как средство подготовки к Единому государственному экзамену».

Содержание

1. Введение

2. Основное содержание

2.1. Исторический обзор применения тестов в мировой практике

2.2. Современное понимание тестов и тестирования.

2.3. Классификация тестов

2.4. Общие подходы к разработке тестов

2.5. Функции контроля знаний и умений учащихся.

2.6. Место тестовых заданий на уроках химии.

3. Результаты исследования.

4. Заключение.


«Огромная заслуга тестов состоит в том, что они позволяют обычный ответ учителя «так мне кажется» заменить словами «я это знаю» или «я это не знаю».

П. П. Блонский

Введение: Общая характеристика исследования.

Актуальность выбора темы проекта.

Актуальность данной тематики обусловлена тем, что методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделены на методы преподавания, методы учения и методы контроля.
Педагогический контроль выполняет целый ряд функций в педагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, воспитательную и др.
Процесс контроля это одна из наиболее трудоемких и ответственных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями, как для учащихся, так и для преподавателя. С другой стороны его правильная постановка способствует улучшению качества подготовки специалистов.
В сложившемся педагогическом процессе различают несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной.
Систему контроля образуют экзамены и зачеты, устный опрос, контрольные работы, коллоквиумы, рефераты, семинары, лабораторные работы, отчеты по производственной практике. Такие методы контролирования успеваемости в настоящее время используют большинство учебных заведений. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места.
Перечисленные методы диагностирования успеваемости учащихся имеют определенные недостатки. Рассмотрим некоторые из них.
Могут возникать трудности, связанные с особенностями преподавательской работы:
 - довольно часто проявляются несовпадение требований разных преподавателей, отличия в их уровне строгости при оценке одного и того же ответа;
- различие в профессиональной квалификации;
- при организации текущих проверок знаний большого числа детей, когда оценивание проводится, главным образом, лишь по формальным критериям, наблюдается загруженность преподавателя рутинной мало творческой работой, связанной с большим объемом информации, которую требуется подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткий промежуток времени;
- возможная небеспристрастность преподавателя (по психологическим и иным причинам) к оценке ответов некоторых детей;
- иногда оценки, выставляемые учащимся, оказываются недостоверными из-за опасения преподавателя, что они будут использованы для оценивания работы самого преподавателя.
Трудности, связанные со спецификой традиционной формы проверки знаний . Такие, как отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов умений, достаточных для каждой положительной оценки (часто преподаватель мучается с вопросом: Какую оценку поставить - неуд или все же можно оценить как удовлетворительно?).
Трудности, связанные с учащимися : использование шпаргалок, списывание, взаимопомощь на экзамене, что искажает достоверность оценки знаний учащихся и мешает преподавателю объективно взглянуть на качество своей педагогической работы.
На современном этапе при оценке знаний перечисленные проблемы в большей степени решаются использованием такой формы контроля, как тестирование.

Проверка знаний учащихся с помощью тестов (наряду с другими традиционными контролирующими методами: текущий опрос, самостоятельные и контрольные работы, индивидуальные домашние задания и др.) является достаточно надёжной, эффективной и достоверной методикой контроля за усвоением изучаемого материала. Роль и значимость тестовых методов проверки знаний возросла после введения Единого государственного экзамена, форма проведения которого предусматривает ответы на тестовые контрольные задания разного уровня сложности. Именно тестовый, систематический контроль помогает упорядочить процесс обучения и даёт возможность получить достаточное количество оценок, позволяющих вывести более объективную оценку учащегося. Систематические тестовые проверки способствуют лучшей реализации диагностической, обучающей, воспитывающей и организующей функций педагогического контроля. Несомненным достоинством тест-методики является её оперативность, которая позволяет преподавателю своевременно вносить соответствующие коррективы в содержание педагогического процесса.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, а также в результате изучения опыта работы по химии была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в теоретическом осмыслении использования тестового контроля как наиболее эффективного средства для подготовки к Единому государственному экзамену.

Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Тестовый контроль как средство подготовки к Единому государственному экзамену».

Цель исследования: применение тестового контроля как средства подготовки к ЕГЭ.

Объект исследования: использование заданий тестового контроля в 8-11 классах.

Предмет исследования: технология тестового контроля.

Гипотеза исследования: проверка знаний учащихся с помощью тестовых заданий является достаточно эффективным средством для подготовки учащихся к ЕГЭ.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

• рассмотреть

- историю применения тестов в мировой практике;

- требования к содержательному аспекту тестов;

- классификацию тестов и тестовых заданий

• проанализировать

- информационные источники о технологии тестового контроля

• исследовать преимущества и недостатки тестового контроля.

• разработать

- серию тестовых заданий различных видов;

- итоговый тест по предмету

Исследование проводилось в три этапа на «базе МОУ Новоникольской СОШ» с. Новоникольское, Мичуринского района.

На первом этапе: (сентябрь 2007 г. - февраль 2008 г.)

Изучалось состояние проблемы в теории и практики обучения химии; анализировалась психолого-педагогическая литература; разрабатывалась программа исследования; выдвинута рабочая гипотеза; определены последующие задачи. Использовались такие методы научно-педагогического исследования, как теоретический анализ, наблюдение, методы опроса (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов работ учащихся.

На втором этапе: (март 2008 г. - сентябрь 2008 г.)

Была разработана система творческих заданий. Проверялась гипотеза, выполнялись поставленные задачи. Использовались: педагогический эксперимент, наблюдение, диагностические методы.

На третьем этапе: (октябрь 2008 г. - ноябрь 2008 г.)

Обрабатывались окончательные выводы и предложения, проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов. Использовались следующие методы исследования: анализ, обобщение результатов исследования.

2. Основное содержание

2.1. Исторический обзор применения тестов в мировой практике

Тест как метод изучения индивидуальных различий возник сравнительно недавно. Временем его возникновения считается конец 19 начало 20 века, когда для определения физических, физиологических и психических особенностей человека психологи попытались применить различные способы измерений.

Френсис Гальтон (англ.) 3 принципа:

-применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;

- статическая обработка результатов;

-выделение эталонов оценки.

Джеймс Кеттелл (америк.) выделил требования к тестам:

- одинаковость условий для всех испытуемых;

- ограничение времени тестирования (с тестом должны справляться только 5% аттестуемых );

- отсутствие посторонних зрителей;

- одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемым, что нужно делать;

- статистическая обработка.

Альфред Бине и Теодор Симон (фран.) – родоночальники современных тестов:

- впервые тесты группировались по возрастным уровням, ввелись понятия умственный возраст, умственное развитие, а позже – IQ;

- попытка определения валидности тестов;

- инструкции для выполнения тестовых заданий;

- коэффициент корреляции при обработки

Макколл (америк) в начале 20 века разделил тесты на педагогические и психологические. Педагогические – измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а так же успешность применения определенных методов и технологий преподавания.

Эдуард Торндайк (америк.) основоположник педагогического тестирования

Йеркс изменил систему подсчета, за каждое выполненное задание определенный балл. Количество полученных баллов переводилось по приложенным стандартам в коэффициент одаренности или успешности.

1959 – 1966 годы создана организация ИЕА (Международная ассоциация по оценке школьной успеваемости) из 45 стран. Начали с математике, затем естествознание, литература, гражданское воспитание, английский и французский языки как иностранные.

Сегодня помимо ИЕА, институт образования ЮНЕСКО (Гамбург), Международный центр пед.исследований в Париже. Цель – создание гибкой модели, позволяющей измерить комплексное воздействие школы на процесс овладения знаниями.

Россия. После 1925 года создана особая тестовая комиссия при Институте методов школьной работы: тестовые задания, инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося (П.П. Блонский, М.С.Бернштейн, Е.Гурьянов). 1950 годы отстранились от тестирования: что делать с двоечниками? Проблема выпускников сельских школ? Как реагировать на «личные трагедии» всех членов семьи на неполучение аттестата? Сегодня – ЕГЭ.

2.2. Современное понимание тестов и тестирования.

Что такое тесты школьных достижений, в чем их отличие от других видов тестов, каково современное понимание тестов и тестирования?

По мнению Майорова А.Н. современное понимание тестов и тестирования можно развести по трем уровням.

Первый - бытовой уровень . Здесь тест понимается как набор вопросов с вариантами ответов, который стоит в одном ряду с кроссвордами­, головоломками и служит в большей степени для развлечения и удовлетворения познавательных интересов. Педагоги с таким пониманием тестирования считают тестирование очень ненадежным, ограниченным. А создание тестов простейшим делом.

Второй уровень понимания тестирования можно назвать «словарным».

В этом понимании выделяются основные составляющие понятия тес­тирования. При этом не учитываются особенности процедуры создания, использования, анализа, специфичные для той или иной сферы примене­ния. Для этого понимания характерны разночтения и противоречия в поня­тиях и определениях. Современное состояние развития технологии нахо­дится именно на этом уровне.

Третий уровень понимания может быть назван научным. Он наибо­лее точен, учитывает особенности тестов и отражает требования к тестам, которые появляются в процессе развития и научного обоснования тестиро­вания.

Что такое тест? Существует несколько определений .

По мнению В.С.Аванесова «Тест состоит из заданий, правил их при­менения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендации по ин­терпретации тестовых результатов».

По мнению специалистов из разных регионов России, которые в 1997 - 98гт. принимали участие в работах по согласованию понятийного аппарата текстологии:

• Тест - это инструмент, состоящий из квалиметрически выверен­ной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенных для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе сис­тематического обучения.

Специалисты образования, занимающиеся проблемой контроля зна­ний учащихся, в том числе Майоров Алексей Николаевич, автор книги «Теория и практика создания тестов для системы образования» отмечают некоторые преимущества теста:

Во-первых, тесты оказываются значительно более качественным и объективным способом оценивания, объективность тестирования дости­гается путем стандартизации процедуры проведения.

Во-вторых , тесты - более ёмкий инструмент - показатели тестов ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения клю­чевых понятий, тем и разделов учебной программы, умений, навыков и пр., а не констатацию наличия у учащихся определенной совокупности усво­енных знаний.

В-третьих, тесты - более объемный инструмент - выполняя работу, каждый ученик выполняет задания, используя знания по всем темам, изу­чение которых предусматривала программа. На устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, на письменный несколько больше.

В-четвертых , это более мягкий инструмент, т.к., они ставят всех учащихся в равные условия, используя единую процедуру и единые крите­рии оценки.

В-пятых, тест (и может быть это наиболее важно) - широкий инст­румент - с точки зрения интервала оценивания. Если провести аналогию с прыжками в высоту, то традиционная контрольная работа представляет собой не линейку, а палочку, на которой нанесены три риски: 5, 4, 3. В случае выполнения учеником всех заданий он получает отметку отлично. При этом не ясно, перепрыгнул он нашу палочку с запасом или пролетел прямо над ней. То же можно сказать и про нижнюю отметку. Означает ли тот факт, что если ученик не выполнил ни одного задания, то он ничего не знает? Скорее всего, нет. А означает ли, что ученики, выполнившие верно все задания контрольной работы, имеют одинаковый уровень подготовки - вероятно, что тоже нет.

Сравнение тестирования и традиционного оценивания можно проил­люстрировать следующим рисунком. На рисунке схематично представлена шкала обычной школьной оценки и шкала оценки теста.

Традиционная система оценивания

25 Тестирование

24

23

22

21

20

19

5

18

17

16

15

14

13

4

12

11

10

9

3

8

7

6

5

2

4

3

2

1

Как можно видеть тестирование предоставляет возможность расши­рить шкалу оценивания как вверх, так и вниз. Давая широкие возможности для проявления достижений, тест представляет собой широкий измери­тельный инструмент.

Тестирование приходит в противоречие с учительским стереотипом в том, что отличную оценку, по мнению учителя, нужно выставлять только в том случае, если все задания выполнены верно.

В-шестых , следует отметить и гуманизм тестирования, который за­ключается в том, что всем предоставляются равные возможности, а широта теста дает возможность ученику показать свои достижения.

В-седьмых , тесты эффективны с экономической точки зрения .

Однако, при всех преимуществах тестов, они не являются единст­венным инструментом для измерения школьных достижений.

2.3. Классификация тестов

По мнению Майорова А.Н. существует два подхода в классификации тестов.

Первый - это тесты, ориентированные на критерий (критериально-ориентировочные).

Второй - ориентирован на норму (нормативно-ориентированный).

Понимание критериальной и нормативной ориентированности как разных подходов к интерпретации результатов представлено В.С.Аванесовым.

С точки зрения интерпретации результатов: «Для критериально-ориентированной интерпретации вывод выстраивается вдоль логической цепочки: задания — ответы — выводы о соответствии испытуемого заданному критерию».

«Для нормативно-ориентированной ориентации вывод достраивается рейтингом: задания — ответы — выводы о знаниях испытуемого — рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого».

Кроме приведенных подходов, тесты можно классифицировать по це­лому ряду оснований. Майоров А.Н. в книге «Теория и практика создания тестов для системы образования» (М.: «Интелект-центр», 2001, - С. 40-45) предлагает ряд оснований для классификации тестов, которые приведены ниже:

1. По процедуре создания могут быть выделены стандартизирован­ные и не стандартизированные тесты.

2. По средствам предъявления:

- бланковые:

а) тестовые тетради, в которых находятся тестовые задания и в ко-­
торых испытуемый фиксирует результаты;

б) бланки, в которые испытуемые отмечают или вписывают пра-­
вильные ответы. Бланки предъявляются отдельно от заданий;

- предметные;

- аппаратурные;

- практические;

- компьютерные.

3. По направленности, т.е. по тому, что именно предполагается изу-­
чать с помощью данного теста:

- тесты интеллекта;

- личностные тесты;

- тесты достижений.

4. По характеру действий:

- вербальные (связанные с необходимостью произведения умст­венных действий - словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.);

- невербальные (практические).

5. По ведущей ориентации:

- тесты скорости;

- тесты мощности;

- смешанные тесты (эти тесты наиболее часто применяются на практике; к ним относится большинство тестов школьных дос­тижений).

6. По степени однородности задач:

- гомогенные;

- гетерогенные.

7. Объективные тесты.

8. - Широкоориентированные;

- узкоориентированные.

9. По целям использования.

Принципы и механизмы разработки одинаковы для этих видов тес­тов. Но содержание материала, включенного в тест, и степень сложности вопросов должны соответствовать целям тестирования.

В связи с этим различают тесты:

1. Предварительный , определяющий тест предназначен для оцен­ки начальных способностей.

2. Формирующий тест используется для контроля за процессом обучения, затрагивает ограниченный сегмент обучения, например, раздел или главу.

3. Диагностический тест содержит относительно большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной тестируемой области.

4. Суммирующий тест разрабатывается для оценки широкого диа­пазона результатов обучения, ожидаемого в конце учебного процесса.

10. По широте использования.

2.4. Общие подходы к разработке тестов

Основными этапами разработки теста является:

1. Целеполагание , т.е. постановка конкретных целей перед тестиро­ванием и понятных учащимся.

2. Подготовка и сбор информации для составления теста, соответст­вующей школьной программе, учебникам и пройденному материалу.

· Разработка и конструирование теста, т.е. выбор определенных
вопросов и заданий с учетом определенных требований:

· надежность, четкость и лаконичность;

· недопустимость применения двусмысленных, некорректных вопросов, не соответствующих общепринятым стандартам и программам;

· использование дополнительной литературы, энциклопедий, справочников для составления тестов и их решения допустимо лишь для специализированных классов и школ, а также для индивидуальной работы с сильными и высоко мотивирован­ными учащимися;

· недопустимо использование «мелочных» вопросов.

4. Подготовка участников тестирования заключается в мотива­ции, настрое и тренинге.

5. Непосредственно тестирование должно стать одним из видов учебной деятельности учащихся.

6. После проведения тестирования следует обработка теста, вы­полненного учащимися. Под обработкой теста подразумевается его проверка с помощью «ключа».

7. Итогом тестирования должен стать анализ результатов .

8. Публикация результатов тестирования. Учащиеся (и учителя при их аттестации) должны быть ознакомлены с результатами тестирования, они должны быть допущены к просмотру выпол­ненных работ и имеют право на аппеляцию.

При создании тестов школьных достижений одним из фундамен­тальных по значимости факторов является время.

Время нередко называется В.С.Аванесовым в качестве системообра­зующего фактора при разработке и использовании тестов.

Почему время, выделяемое на выполнение тестовой работы, должно быть ограничено?

Создатели тестов стремятся включить в тест как можно больше тес­товых заданий. Такое положение диктуется двумя обстоятельствами: чем больше количество заданий, тем:

· более надежным будет создаваемый тест;

· больший объем информации мы можем получить.

С другой стороны, чем больше количество заданий, тем более про­должительной становиться процедура тестирования. Время тестирования не может быть бесконечно большим. Простое увеличение времени тести­рования приводит к утомлению испытуемых, что в свою очередь снижает результаты тестирования.

Таким образом, необходимо найти оптимальное время, которое от­ражало бы баланс между временем выполнения теста (количество заданий) и утомлением испытуемых.

Индикатором момента наступления утомления при тестировании яв­ляется появление большого числа случайных ошибок, а также снижение скорости выполнения заданий, снижение мотивации.

Таким образом, время от начала процедуры тестирования до момента наступления утомления и можно считать оптимальным временем для вы­полнения данного теста.

Время наступления момента утомления зависит от целого ряда при­чин, считает Майоров А.Н..

Основными из этих причин являются:

· возраст детей : (чем меньше возраст детей, тем раньше наступает утомление);

· мотивация ;

· монотонность выполняемой работы .

· индивидуальные особенности испытуемых , связанные с высо­той порога усталости: разброс по характеристикам порога наступ­ления утомления довольно большой. По разным оценкам он может составлять от 20 до 100 минут рабочего времени для детей одной возрастной группы.

Ориентиры времени, которое можно выделить на тестирование, не­обходимо выяснить при апробации теста, однако ориентировочное время у разных авторов примерно одинаково. Например, Н. Гронлунд советует: «В начальной школе тестирование не должно занимать более 20-30 минут, по­скольку это время удержания внимания, которое поддерживается мотива­цией. Для средних школ и колледжей 40-50 минут, может продолжаться около часа. Большинство тестов рассчитаны на время выполнения в 40-50 минут».

Майоров А.Н. в своей книге «Теория и практика создания тестов для системы образования» в качестве практического совета приводит вполне современную рекомендацию С. Отиса: время теста должно быть таким, что­бы только 5 процентов испытуемых могли справиться со всеми заданиями.

Особое место среди факторов, влияющих на индивидуальную и груп­повую работоспособность испытуемых, занимает время проведения теста и характер деятельности учащихся до тестирования. Специальные исследо­вания психофизиологов говорят о том, что наиболее благоприятно время с 9 до 12 или с 16 до 18 часов. Поскольку речь идет о тестах школьных дос­тижений, то наиболее приемлемое время проведения тестирования - вто­рой или третий урок первой смены.

Тестовые задания, по мнению Майорова А.Н., в самом общем виде должны:

· соответствовать содержанию учебного материала;

· быть составлены с учетом соответствующих правил;

· быть проверены на практике (апробированы);

· быть ясны испытуемым.

По мнению разработчика тестов, тестовые задания должны состоят из трех частей:

1. Инструкции.

2. Собственно тестового задания (вопроса).

3. Правильного ответа на тестовые задания.

1. Инструкция должна содержать указания на то, что испытуемый
должен сделать, каким образом выполнить задание, где и как делать помет-­
ки и записи. Описывать то, что ученик должен «сделать руками», каким об­
разом ему следует выполнять задание, где отмечать, как дописывать и т.д.

Например:

• запишите в таблицу буквы выбранных ответов, а затем получив­-
шуюся последовательность букв перенесите в бланк ответов (без
пробелов и других символов).

2. Текст задания или вопроса представляет собой содержательное
наполнение задания.

У некоторых авторов можно встретить выделенные части текста задания.

Выделяют следующие части вопроса:

Стимулирующий материал : материал, о котором говориться в во­просе, представлен обычно в виде текста, рисунка, таблицы или другого представления данных.

Введение: информация, предшествующая вопросу.

Вопрос: существенная часть вопроса.

Ограничения ответа: вопрос должен быть высокого качества, что­бы предотвратить нежелательные интерпретации учеников, используя ог­раничения, такие, как: «По мнению автора...» или «Приведите не менее двух причин».

По мнению авторов методики составления тестов, структура и состав вопроса определяются, в большей степени, содержанием учебного материала.

3. Правильный ответ или оценочная схема - без него задание те­-
ряет смысл, поскольку не может быть точно проанализировано и оценено.

Кроме этого, составителям тестовых заданий целесообразно указы­вать ряд необходимых сведений. Например:

Сведения о тестовом задании:

Дальнейшее использование:

-возраст (класс), на который рассчитано это задание

для экспертизы с целью определения

валидности

-тему, в соответствии с технологической матрицей

для проверки соответствия заданий тех­нологической матрице

-предполагаемое составителем время вы­полнения задания

для компоновки теста, предназначенного для апробации

-сроки предъявления (календарные сро­ки, поскольку одно и тоже задание, буду­чи предъявленным, например, в октябре и феврале даст разные результаты и соот­ветственно должно иметь разные харак­теристики)

для включения в инструкцию по прове­дению теста

-предполагаемую статистическую слож­ность

для правильного расположения заданий в тексте, предназначенном для апробации

-уровень, который соответствует данному заданию, или умения, которые оно выясняет

для проверки соответствия заданий тех­нологической матрице

-соответствие стандарту или программ­ному материалу

для экспертизы с целью определения

ва­лидности

-возможные варианты невербальной под­держки

для художника и технического редактора, для подготовки невербальных материалов

-данные об авторе

для получения справок и уточнений

Основное требование к тестовым заданиям

Тестовые задания должны иметь однозначный правильный ответ.

Необходимость наличия

1. Спецификация

2. Кодификатор, при условии создания нескольких вариантов

3. Инструкция по выполнению работы

4. Тестовые задания с инструкциями к их выполнению

5. Критерии оценивания

6. Шкала оценивания

2.5. Функции контроля знаний и умений учащихся.

Знание и понимание функций контроля поможет учителю грамотно, с меньшей затратой времени и сил планировать и проводить контрольные мероприятия, достигать должного эффекта.
Ученые-педагоги и методисты выделяют такие функции проверки: контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая.
Контролирующая функция считается одной из основных функций контроля. Ее сущность состоит в выявлении состояния знаний, умений и навыков учащихся, предусмотренных программой, на данном этапе обучения.
Сущность обучающей, или развивающей, функции проверки ученые видят в том, что при выполнении контрольных заданий учащиеся совершенствуют и систематизируют полученные знания. Считается, что уроки, на которых учащиеся применяют знания и умения в новой ситуации или объясняют физические явления, способствуют развитию речи и мышления, внимания и памяти школьников.
Ориентирующая функция проверки состоит в ориентации учащихся и учителя по результатам их труда, снабжении учителя информацией о достижении целей обучения отдельными учениками и классом в целом. Результаты контрольных мероприятий помогают учителю направлять деятельность учащихся на преодоление недочетов и пробелов в их знаниях, а учащимся – выявить и исправить собственные ошибки. Кроме того, результаты проверки информируют дирекцию школы и родителей об успешности учебного процесса.
Диагностическая функция, иногда выделяемая как самостоятельная, близка ориентировочной. Она состоит в том, что учитель может не только проконтролировать уровень знаний и умений учащихся, но еще и выяснить причины обнаруженных пробелов, чтобы впоследствии их устранить.
Воспитывающая функция проверки реализуется в воспитании чувства ответственности, собранности, дисциплины учащихся; помогает организовать наилучшим образом свое время.
Функции контрольного этапа, по моему мнению, должны отвечать сформулированным задачам контроля. Определив задачу как только лишь диагностирование знаний и умений учащихся, полученных ими в течение изучения данной темы (цикла знаний), я полагаю, что функциями контроля должны быть контролирующая и ориентирующая. Сюда можно добавить еще и воспитывающую функцию, т.к. любой вид деятельности влияет тем или иным образом на наш характер, а контроль, действительно, приучает нас к лучшей организации своей деятельности, к дисциплине и ответственности.
Что касается обучающей функции контроля, то здесь я приведу те же замечания, что и при рассмотрении корректирования знаний как одной из целей контрольного этапа. Цель контроля состоит в диагностировании знаний и умений учащихся, и не следует пытаться ее расширить. Если учащиеся осознают свою цель на данном уроке как выяснение соответствия их знаний и умений предъявляемым требованиям, то и деятельность их будет направлена на достижение поставленной цели. Вряд ли они будут совершенствовать или систематизировать полученные знания. Я не отрицаю всей важности этапа систематизации знаний, полученных при изучении данной темы, а также исправления недочетов в этих знаниях, но эта деятельность имеет место на других этапах обучения и не должна считаться частью контрольного этапа.
Подводя итог всему сказанному, я предлагаю выделить контролирующую, ориентировочную и воспитывающую функции как функции контроля знаний и умений учащихся.

2.6. Место тестовых заданий на уроках химии.

Тестовые задания можно использовать на любом этапе урока как при

изучении нового материала, его закреплении и обобщении, так и при ито­говом контроле.

При изучении нового материала тестовые задания применяются для организации самостоятельной работы учащихся. При этом тестовое задание может не только опираться на знания, полученные учащимися на предыду­щих уроках, но и иметь поисковый, эвристический, проблемный характер.

При закреплении или проверке текущего материала используются тесты - минутки, рассчитанные на 10-12 минут урока и содержащие 5-10 вопросов.

При итоговом контроле тестирование проводится довольно часто, при этом тесты охватывают материал по крупным блокам (определенную тему, раздел). Их выполнение рассчитано на целый урок. Экзаменацион­ный тест должен охватывать материал всего курса химии в 9 классе или в 11 классе. Тестовые задания пригодны как для фронтальной, так и для группо­вой и индивидуальной работы учащихся. С помощью тестовых заданий и вопросов значительно проще подобрать материал для каждого конкретного ученика, соответствующий уровню его развития, возрастным и мотивационным особенностям.

Тестовые задания можно использовать не только на уроке в классе, но и в качестве домашнего задания.

В качестве домашнего задания в отдельных случаях можно предло­жить учащимся составить тестовые задания, что научит ребят правильно формулировать вопросы. Данная работа будет способствовать формирова­нию умений обобщать и анализировать полученные знания, применять их на практике.

При всем многообразии тестовых заданий можно выделить всего че­тыре основные группы тестов:

1. Задания на выбор правильного ответа;

2. Приведение в соответствие или классификацию объектов;

3. Расположение объектов в определенном порядке;

4. «Открытые» тесты, где необходимо вписать «пропущенные» слова.

По процедуре создания все тесты подразделяют на два основных вида:

стандартизированные и перспективные .

Стандартизированные тесты подразумевают выбор ответов, пред­ложенных в задании. Эти тесты могут быть четырех типов: тесты на выбор верных ответов, приведение в соответствие, расстановку объектов по по­рядку и тесты на классификацию (группировку) объектов.

Перспективные (или «открытые») тесты многими специали­стами вообще не воспринимаются как тесты ввиду отсутствия вариантов ответов, что, по их мнению, противоречит определению теста. Данный вид тестов позволяет тестируемому проявить инициативу, показать свои зна­ния, умение логически мыслить, анализировать, полностью исключает угадывание.

Результаты исследования

Внедрение тестовой формы контроля по предмету мной осуществлялось поэтапно.

Формы и методы контроля, как я уже писала выше бывают разные, поэтому на первой этапе для выбора более оптимального и эффективного способа контроля, мной и психологом школы было проведено исследование по с учетом психолого-физиологических особенностей развития детей ( тип темперамента, ведущий канал восприятия, тип мышления и т.д.).

Результаты проведённого анкетирования показали, что большей части учащихся нравится, когда учитель использует технологию тестового контроля для проверки знаний и умений.

Так как слабые ученики могли не напрягая сил методом «тыка» получать удовлетворительные оценки, то для достоверности полученных результатов при психолого-педагогическом исследовании, я провела ещё один сравнительный эксперимент. Контроль знаний и умений учащихся в 8-х классах по одной теме прошёл в двух вариантах: обычная контрольная работа, в которой было всего три задания и контрольная работа в тестовой форме из 15 заданий (10 заданий части А и 5 заданий части Б). Результаты были таковы:

Анализируя результаты контроля знаний учащихся, я пришла к выводу, что использование заданий тестового контроля дает более высокое качество знаний и охватывает больший объём материала определенной темы.

Следующий этап моего исследования заключался в том, что в 8б классе я использовала контрольные вопросы в виде тестов на каждом уроке после изучения темы урока. Затем я провела тематический тестовый контроль. Результаты были таковы:

Подготовку к Единому государственному экзамену я начинаю с первых уроков в 8-х классов. В классах предпрофильной подготовки, т.е. в 9-х классах подготовка идёт, практически, одинакова, так как количество часов отводимых на изучение предмета химии одинаковое. А вот начиная с 10-х классов, когда происходит формирование классов по уровням на профильный и базовый, количество часов отводимых на изучение химии разное. В базовом классе подготовка к ЕГЭ осуществляется на занятиях элективного курса, а вот в профильном классе на обычных уроках. В профильном классе после изучения определённой темы я провожу тестовый контроль, выбирая задания по данной теме для контроля из сборников ЕГЭ, тем самым осуществляется подготовка к сдаче экзамена в форме ЕГЭ. Приведу результаты итогового тестового контроля за курс средней школы в профильном и базовом классах.

Я считаю, что контроль знаний играет ключевую роль в процессе обучения и тесты, как один из методов контроля, требуют очень внимательного и точного подхода. При составлении тестов я придерживаюсь следующего алгоритма:

1. Определение целей тестирования:
- оценка знаний специфических фактов, терминов, понятий.
- проверка умения давать определения, понятия, определять их содержание и объем;
- проверка знания формул, законов, теорий, принципов, методов, умение применить их;
- умение находить сходства и различия;
- умение представлять материал на графиках, схемах, таблицах;
- знание правил методик;
- понимание концепций, теорий и т.д.
2) Определение вида контроля - входной (установочный), промежуточный, тематический, рубежный, итоговый.
3) Выбор формы тестового задания, который зависит от целей тестирования и содержания.
Выделяется два типа тестов:
а) Закрытые , где есть готовые ответы: выбрать правильный ответ из 2,3,4,5 предоставленных альтернативных ответов, установление истинности, ложности, соответствия, установление последовательности.
б) Открытые : которые не имеют готовых ответов, их надо конструировать самостоятельно дополнить, закончить, составить.
4) Основным элементом тестовых заданий является инструкция, текст задания и ключ (ответ который находиться у преподавателя).
5) Инструкция определяет характер интеллектуальной деятельности студентов: должна быть чёткой, понятной для выполнения,
- Выбрать правильный ответ из нескольких предложенных ( если правильных ответов несколько, то отметить что ответ может быть не один);
- дополнить, вписать, заполнить, закончить...;
- упорядочить по величине;
- установить соответствия;
- установить правильную их последовательность;

- определить истинность (ложность) утверждений.

6) При формулировке теста задания необходимо придерживаться следующих методических советов:
- основной текст задания содержит не более 8-10 слов;
- каждый тест должен выражать одну идею, одну мысль;
- задания должны быть кратким, четкими, легко читаемыми, суждения выражены простоязычно, лучше иметь утвердительную, а не вопросительную форму;
- формулировка заданий не должна содержать двусмысленностей, а тем более ловушек;

- избегать таких слов как иногда, часто, обычно в правильных утверждениях и слов всегда, иногда, невозможно в неправильных;

- располагать тесты по возрастанию трудности;

- каждое задание и ответ формулировать так, чтобы верный ответ могли дать только те, кто хорошо усвоил материал;

- задания сформулировать так чтобы ответы могли быть получены путем рассуждения, а число неверных ответов в первую очередь включать такие, которые являлись результатом типичных ошибок, допускаемых учащимися;

- правильные ответы должны распределяться в случайном порядке;
- ответы на один вопрос не должны зависеть от ответов на другие вопросы;

- ответы не должны содержать подсказки, быть нелепыми.

7) Тест должен включать разнообразные тестовые задания по форме,

содержанию, степени сложности и количеству, и достаточно полно охватить материал проверяемой темы.
8) Тестовые задания должны быть равноуровневыми по степени сложности:
Уровень А - задания, расчитанные на усвоение основных понятий, на простое отображение материала, на уровне узнаваемости и воспроизведения.
Уровень В - задания, требующие размышления, охватывают малый материал, выявляют умения применять знания в стандартных ситуациях.
Уровень С - задания, требующие творческого исполнения приобретенных знаний и позволяют выявить умения, применять знания в нестандартных ситуациях.

9) 1. Задание теста должно обеспечивать проверку знаний и умений на трех уровнях: узнавания и воспроизведения, применения в знакомой ситуации, применения в новой ситуации или творческого применения. Такая дифференциация требований к учащимся на основе достижения всеми обязательного уровня подготовки поможет создать основу для разгрузки слабых учащихся, обеспечивая их посильной работой и формируя положительное отношение к учебе. За нижнюю границу успешности выполнения задания за оценку «3» может быть принято 70% правильных ответов на обязательные вопросы. Этот критерий основан на том, что до уровня усвоения примерно 30% общего объема знаний и умений учебная деятельность учащегося находится в стадии формирования. Если учащиеся овладели более чем 70% объема знаний и умений, то в дальнейшем они могут успешно пополнять знания и развивать умения и со временем достигнут планируемого уровня обучения.

2. Рейтинговая система для разноуровневых заданий:

Уровень А Правильный ответ - 1 балл Неправильный ответ - 0 баллов
Уровень В - неправильный ответ при наличии записи, содержащих верные рассуждения - 1 балл
Уровень С - за правильный ответ и записи без ошибок – 3 балла

- за правильный ответ, но сопровождающие записи с ошибками, или за неправильный ответ, но записи свидетельствуют о правильности хода размышлений - 2 балла

- за частичное решение или частичный ответ, который не доведен до логического завершения - 1 балл

- в остальных случаях 0 баллов

Например, тест состоит из 30 заданий по 10 на каждом уровне, на каждом уровне учащийся должен набрать:
10 баллов на А 20 баллов на В 30 баллов на С

Итого 60 баллов.

Для оценивания можно пользоваться следующей шкалой:

5 - 60 - 50 баллов
4 - 49 - 36 баллов
3 - 35 - 21 баллов
2 - 20 и менее баллов

10) Время на выполнение каждого задания определяется в зависимости от сложности:
Уровень А – 1-2 минуты
Уровень В - 5-7 минут
Уровень С - 10-12 минут

При составлении тестов желательно использовать вопросы и задачи, проверяющие все основные знания и умения в соответствии с программными требованиями. Основная часть задания должна быть ориентирована на проверку достижения учащимися планируемых результатов обучения. В конце задания должны быть вопросы и упражнения, позволяющие проверить способности учащихся применять полученные знания в новой или измененной ситуации.

Тесты обеспечивают возможность объективной оценки знаний и умений учащихся в баллах по единым для всех учащихся критериям. Это позволяет определить, кто из учащихся не овладел программным материалом, кто овладел им на минимальном уровне, кто из учащихся полностью и уверенно владеет знаниями и умениями в соответствии с требованиями программы, кто из учащихся не только полностью овладел необходимыми знаниями, но может применить их в новых ситуациях, владеет умениями на более высоком уровне, чем это предусмотрено программой.
Для облегчения проверки результатов выполнения заданий с выбором ответа учащиеся должны делать записи в стандартной форме. Это может быть полоска бумаги на которую нанесен ряд чисел, означающих номера вопросов, под которыми учащиеся записывают номера ответа:

1

2

3

4

А

Б

В

А


При проверке эталонную полоску с кодом правильных ответов следует расположить рядом с проверяемой, сравнить.
Тесты удобны для контроля знаний с применением различного типа контролирующих машин в классах программного контроля, что особенно важно с поставленной задачей реформы «обеспечить широкое применение в учебном процессе».
Тесты позволяют оценить успешность обучения группы учащихся на основе поэтапного анализа знаний учащихся. Для проведения такого анализа целесообразно составить таблицу, отмечая правильные ответы на вопросы знаком «+», а ошибочные ответы знаком «-»

№
п/п

Фамилия
Учащегося

Контрольные вопросы

Верных ответов

Оценка

1

2

3

4

5

6

7

..

1
2

20

Иванов
Петров

15
15

10
13

3
4

+
+

-
+

-
+

-
-

+
+

-
+

-
-

4
6

Всего правильных ответов
Процент
«правильности»

…

…

20

100

4

0,2


Анализ результатов, представленных в таблице, позволяет по каждому вопросу определить процент учащихся класса, давших правильный

ответ. Если доля правильных ответов превышает 75%, то можно считать, что данный элемент знаний (умений) усвоен и в дальнейшем не нуждается в отработке со всеми учащимися. При более низких результатах по отдельным вопросам задания необходимо провести работу со всем классом, анализируя характерные ошибки. Приведенная таблица дает информацию об усвоении темы каждым учащимся, выявляет характерные ошибки. Это позволяет дать необходимую консультацию каждому ученику. Кроме того, каждый ученик имеет возможность четко представить себе объем обязательных требований по каждой теме, объективно оценить свои успехи.
Составленные с учетом всех требований тесты удобны как для текущего, так и для итогового контроля знаний и умений учащегося, а также для проведения поэлементарного анализа этих знаний. Естественно, не все необходимые характеристики усвоения учебного материала получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связано, логически, доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с традиционными формами и методами проверки.
За последнее время появились новые оригинальные методы разработки и применения тестов. Современные тесты позволяют выявить скрытое от поверхностного взгляда (так называемые латентные) знания и способности испытуемых.
Большие перспективы перед тестами открываются в связи с появлением достаточно развитых средств диалогового общения человека с компьютером.
Заключение

И так, цель моего проекта достигнута. Я постаралась доказать, что тестовый контроль знаний имеет свои плюсы и минусы.

Преимущества тестовой технологии контроля

1. Индивидуальный характер контроля, возможность осуществления контроля над работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью.

2. Возможность регулярного систематичного проведения тестового контроля на всех этапах процесса обучения.

3. Возможность сочетания ее с другими традиционными формами педагогического контроля.

4. Всесторонность, заключающаяся в том, что педагогический тест может охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать полную проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков.

5. Объективность тестового контроля, исключающая субъективные (часто ошибочные) оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном изучении уровня подготовки учащихся или предвзятом отношении к некоторым из них.

6. Учет специфических особенностей каждого учебного предмета и отдельных его разделов за счет применения современных методик разработки и многообразия форм тестовых заданий.

7. Возможность проведения традиционного (бумажного) и компьютеризованного (в локальной сети) тестирования.

8. Возможность применения современной технологии компьютерно-адаптивного тестирования.

9. Возможность массового широкомасштабного стандартизованного тестирования путем распечатки и тиражирования параллельных форм (вариантов) теста и доставки его в различные учебные заведения.

10. Учет индивидуальных особенностей специфической выборки испытуемых, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики разработки теста и тестовых заданий.

11. Единство требований ко всем испытуемым, вне зависимости от их прошлых учебных достижений.

12. Стандартизованность тестового контроля, возможность разработки единого теста для различных учебных заведений на основе требований ГОС.

13. Дифференцированность шкалы тестовых баллов, позволяющей в широком диапазоне ранжировать уровень учебных достижений.

14. Высокая надежность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценном педагогическом измерении уровня обученности.

15. Высокая содержательная валидность тестового контроля, основанная на включении всех дидактических единиц программы обучения в задания теста.

18. Эффективность педагогического теста, позволяющая проводить контроль любой выборки испытуемых, за короткое время с минимальными затратами.

19. При правильной организации проведения тестирования и применение методов информационной безопасности можно исключить недобросовестное отношение некоторых учащихся к выполнению письменных контрольных испытаний (списывание использование подсказок, шпаргалок и т.п.).

20. Тестовый контроль стимулирует постоянную работу всех учащихся, и это в известной степени достигается проведением широкомасштабного

неожиданного для испытуемых тестирования.

Недостатки ТК

1. Существенный недостаток: он не способствует развитию устной и письменной речи учащихся. Некоторые учебные элементы предметов, отнесенных к гуманитарным, тестировать неудобно.

2. Существенно отличается тестовый контроль и по сложности подготовки к его проведению по сравнению со всеми остальными способами.

3. Несовершенная на сегодняшний день технология оценивания (если говорить о ЕГЭ)

Для контроля на государственном уровне качества химического образования необходимо разрабатывать тесты с большой внимательностью. Такие проверки должны проводиться систематически.

Достижения уровня обязательной подготовки свидетельствуют о выполнении предъявляемых программой требований на том минимальном уровне, который является необходимым, и, одновременно, достаточным для положительной аттестации.
Тестирование проводится в нашей стране уже на протяжении нескольких лет. Тесты, как одна из форм контроля знаний, умений и навыков учащихся, применяются учителями химии на уроках и по текущим проблемам, и при проведении итоговой проверки.
Все тесты разработаны на основе спецификаций, утвержденных министерством общего и профессионального образования РФ, прошли предварительную экспериментальную проверку и доработку по результатам эксперимента.
Однако, несмотря на эти уверения, в заданиях тестов все-таки вкрадываются дефекты, а с таким положением нельзя мериться. Более важным, с точки зрения тех, кто проходит тестирование, является, на мой взгляд, то, что тесты не должны содержать:

Во-первых , заданий, допускающих двойное толкование результатов правильного их решения;

Во-вторых , заданий, при неправильном решении которых все равно получается верный ответ.

К сожалению, в тестах централизованного тестирования такого рода задания встречаются.
Вообще, авторам тестов централизованного тестирования следует обратить внимание (с позиции логики) на постановку вопросов в заданиях. Формулировки вопросов некоторых заданий содержат лишние слова, которые действительно могут сбить с толку любого логически мыслящего ученика. А так же присутствует и обратное явление: когда в формулировках вопросов нет необходимых уточняющих фраз.

Скачать архив с текстом документа