Р. О. Агавелян Кандидат психологических наук, доцент
СОДЕРЖАНИЕ: Предупреждение и коррекция поведенческих расстройств у детей: Учебно-методическое пособие. – Новосибирск: Изд. Нги, 2003. – 211 сМИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Новосибирский государственный педагогический университет
НОВОСИБИРСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ
Е.В.Соколова, К. Ю. Гуляева
Предупреждение и коррекция
поведенческих расстройств у детей
НОВОСИБИРСК 2003
УДК 152.27(075.8)+157(075.8)+152.3(075.8)
ББК 88.837.я73-1+88.48я73-1+88.37я73-1
С–594
Рецензенты:
Доктор психологических наук, доцент
Р.О.Агавелян
Кандидат психологических наук, доцент
Большунова Н.Я.
Соколова Е. В., к.психол.н., доцент, зав. кафедрой Практической психологии НГИ
Гуляева К.Ю., практический психолог, аспирант кафедры Общей психологии НГПУ
Предупреждение и коррекция поведенческих расстройств у детей: Учебно-методическое пособие. – Новосибирск: Изд. НГИ, 2003. – 211 с.
ISBN 5-85921-381-6
В учебно-методическом пособии представлены материалы о поведенческих расстройствах детского и подросткового возраста, связанных с агрессивным, оппозиционно-вызывающим поведением. Подробно рассматривается феномен человеческой агрессивности. Описаны методы изучения, профилактики агрессивных тенденций, потенциально-враждебных реакций у детей, подростков и взрослых – педагогов, родителей. Предложены системы упражнений и тренингов для работы с педагогами, родителями и детьми, целью которых является предупреждение и коррекция поведенческих расстройств и агрессии. Материалы пособия могут быть использованы при подготовке студентов психолого-педагогических факультетов Вузов, организации психологического сопровождения развития детей с отклоняющимся развитием, рекомендованы для практического использования практическим психологам, педагогам общего типа школ, педагогам-дефектологам и психологам специальных (коррекционных) школ, социальным работникам, родителям детей, имеющим трудности в поведении.
Печатается по решению редакционно-издательского совета Новосибирского гуманитарного института и Управления образования администрации Новосибирской области.
|
ББК 88.837.я73-1+88.48я73-1+88.37я73-1
© Соколова Е. В., Гуляева К.Ю., 2003
Содержание
*
Ищет зернышко пшеницы.
Дятел отвечает: Мне не скучно одному, кого хочу, того возьму.
С этими словами он быстро берет за руку одного из играющих и встает в круг. Оставшийся без пары встает в середину круга, он дятел. Игра повторяется.
18. Солнце и месяц.
Задачи: развитие сотрудничества; развитие эмпатии.
Все дети собираются на площадке, выбирают двух ведущих. Те отходят в сторону и тихо, чтобы никто не слышал, сговариваются, кто из них будет месяц, а кто солнце.
Участники игры встают друг за другом, кладут руки на плечо впереди стоящего или берут его за пояс. Солнце и месяц подходят к играющим, берутся за руки и высоко их поднимают, получаются ворота. Играющие поют песенку:
Шла, шла тетеря, шла, шла рябая,
Шла она лугом, вела детей кругом
Старшего, меньшого, среднего большого.
С этой песенкой они проходят через ворота. Солнце и месяц останавливают последнего и тихо спрашивают: К кому хочешь – к солнцу или месяцу? Играющий также тихо отвечает, к кому он пойдет, и встает рядом или с солнцем или с месяцем. Игра продолжается. В конце игры нужно пересчитать, к кому перешло больше игроков.
19. Жмурки на местах.
Задачи: развитие произвольности поведения.
Жмурку ставят на середину игровой площадки, завязывают глаза, и он повертывается несколько раз вокруг себя. Играющие его спрашивают: Где стоишь? – На мосту – Что продаешь - квас – Ищи три года нас! После слов участники расходятся по площадке, жмурка идет их искать.
Правила игры: дети пока их ищет жмурка, не сходят со своих мест, но они могут приседать, вставать на коленки или четвереньки. Найденный игрок становится жмурокй только в том случае, если водящий его узнает и назовет по имени.
20. Дед Сысой.
Задачи: развитие сотрудничества; развитие эмпатии; развитие невербальных средств общения; развитие самовыражения.
По жребию выбирают отгадчика – деда Сысоя. Остальные игроки отходят в сторону, договариваются, что будут ему показывать, как будут с ним объясняться. Затем все подходят к отгадчику, кланяются:
- Здравстуй, седой, дедушка Сысой!
Не тряси бородой, словно веничком,
Не стучи клюшечной, словно ступочкой.
А послушай, что мы скажем!
Да смотри, что мы покажем!
21. Заводила.
Задачи: развитие сотрудничества; развитие эмпатии; развитие умений соотносить свои действия согласно правилу игры.
Играющие образуют круг, став к центру. Водящий, выбранный по жребию, отходит в сторону, т.к. не должен видеть, кого выберут заводилой.
Задача заводилы – показать различные движения, которые должны тут же, не отставая от него повторять играющие: хлопать в ладоши, приседать, грозить кому-либо пальцем и т.д.
Водящего зовут в круг, и он начинает ходить внутри него, присматриваясь, кто же затевает каждый раз новое движение. После того как сменяться три движения, водящий должен угадать заводилу, но тот старается менять движения незаметно, выбирая момент, когда водящий смотрит не на него. Если водящий ошибочно назовет кого-либо заводилой, игра продолжается. Но после трех ошибок водящий уходит из круга, и в это время выбирают нового заводилу. Если водящий угадал заводилу, то меняется с ним местами.
Правило игры: водящему не разрешается долго смотреть, не отрываясь, на одного из игроков (предполагаемого заводилу), надо поворачиваться в разные стороны.
22. Круги.
Задачи: объединение, раскрепощение участников группы; развитие эмпатии; развитие сотрудничества.
По жребию выбирается водящий, ему завязывают глаза. Играющие, держась за руки, ходят вокруг стоящего посередине водящего, при этом приговаривают:
- Отгадай, чей голосок,
Становися во кружок
И скорей кого-нибудь
Своей палочкой коснись,
Отвечай поскорей,
Отгадать поторопись.
Затем, играющие останавливаются, а водящий ощупывает их головы. Тот, кого он верно назовет по имени, идет в круг, становиться водящим.
Правило игры : если водящий не смог угадать три раза, его сменяют новым водящим по жребию или по выбору.
23. Дрема.
Задачи: развитие умений действовать по правилам; развитие сотрудничества; развитие эмпатии.
Считалкой выбирается водящий – дрема. Он садиться на корточки в центре и закрывает глаза. Играющие, взявшись за руки, идут по кругу по часовой стрелке и приговаривают:
Сидит дрема, сидит дрема,
Сидит дрема со своей дремотой (2 раза).
Дрема должен исполнять все, что говорят играющие:
Встает дрема, встает дрема,
Встает дрема со своей дремотой (2раза).
Дрема встает, потягиваясь и зевая, начинает идти навстречу общему движению, не отрывая глаз:
Ходит дрема, ходит дрема,
Ходит дрема со своей дремотой (2раза)
Ловит дрема, ловит дрема
Ловит дрема со своей дремотой (2раза).
Как только произнеслось последнее слово, все игроки разбегаются по комнате, а дрема ловит их с закрытыми глазами. Если пойманный игрок назван правильно, он становиться дремой, и игра продолжается.
Правила игры: 1. дрема не имеет права ловить ребят, пока не сказаны, последние слова приговори. 2. нельзя подглядывать, чтобы угадать пойманного игрока
24. В слепые Олены.
Задачи: развитие эмпатии; развитие взаимопонимания.
Жеребьевкой выбирается водящий, которому завязывают глаза. Это – слепая Олена. Водящий встает лицом к стене, спиной к играющим. Рядом встает один из участников, а остальные расходиться по комнате. Оставшийся около слеой Олены вызывает одного из играющих, называя его каким-нибудь придуманным именем. Тот подходит к слепой Олене и слегка хлопает ее по спине. Стоящий рядом спрашивает слепую Олену, кто ударил. Если слепая Олена отгадывает, ударивший становится водящим.
25. Жгуты (вариант).
Задачи: объединение участников группы.
Водящий, выбранный с помощью считалки, отворачивается от играющих, одну руку закладывает за спину ладонью вверх. Каждый из играющих ударяет его слегка пальцами по ладони. Если водящий отгадывает, кто ударил его по ладони, то ударивший становится водящим.
26. Узнай – кто.
Задачи: развитие эмпатии; развитие сотрудничества.
Водящий, выбранный считалкой, отходит в сторону и отворачивается от остальных. Один из играющих подкрадывается к нему сзади и закрывает глаза. Водящий должен на ощупь узнать, кто закрыл ему глаза, и назвать по имени.
Правило игры: водящий находиться в этой роли, пока не узнает кого-нибудь из играющих.
27. Молчаливое собрание.
Задачи: действие по правилам; развитие самовыражения; развитие взаимопонимания; развитие мимики, пантомимики.
Играющие усаживаются в круг. Каждый говорит соседу что-либо на ухо (например, кошка или стирать белье). Затем играющий встает и изображает мимикой и жестами сказанное ему соседом. Остальные должны угадывать. Засмеявшийся при этом платит фант.
28. В короли.
Задачи: действие по правилам; развитие самовыражения; развитие мимики, пантомимики.
Один из играющих по желанию или по жребию избирается королем или паном. Остальные участники – работники. Они сговариваются, на какую работу будут наниматься. Сговорившись, подходят к водящему и говорят: Здравствуй, король! – Здравствуйте. – Нужны вам работники? – Нужны. – Какие? Играющие знаками показывают какую-либо профессию. Король должен угадать, кого изображают работники. Если король правильно назвал профессию, работники убегают, а он должен их догонять. Если профессия названа неправильно, показывают второй, третий раз, пока король не догадается.
Правила игры : 1. Обговаривается площадь, на которой можно ловить убегающих. 2. Подбирать профессию, которую можно изобразить с помощью жестов.
29. Двое слепых.
Задачи: развитие сотрудничества; развитие эмпатии.
Двое играющих с завязанными глазами изображают слепых. Остальные, взявшись за руки, становятся вокруг них. Один слепой ловит другого, причем тот, который ловит, спрашивает все время партнера, о чем либо, а партнер, откликнувшись или ответив на вопрос, быстро меняет место. Игра продолжается, пока первый слепой не поймает второго. Затем слепые выбирают на свое место других. Каждый слепой дотрагивается до одного из участников и, задав какой-нибудь вопрос, старается по голосу узнать его. Если отгадывает, тот становится на его место, если нет, то слепой подходит к другому участнику и снова пытается отгадывать.
Правило игры : следить, чтобы дети не подсказывали.
30. Со вьюном хожу.
Задачи: объединение участников группы.
Дети становятся по кругу, лицом в центр круга, держа руки за спиной. Выбирается водящий, который с вьюном (жгутом) в руках находится с внешней стороны круга.
| Со вьюном я хожу, С золотым я хожу
Я не знаю, Куда вьюн положить. 2 р. Положу я вьюн, Положу я вьюн,
На правое плечо. Я к молодцу (я ко девице), Я к молодцу Я к молодцу иду, иду, иду. Поклонюся, да и прочь пойду . |
Водящий запевает первый куплет и спокойным шагом проходит мимо детей. Последние две строчки подхватывают все дети. Водящий незаметно вкладывает вьюн в руки одного из играющих. Дети продолжают песню, а водящий продолжает движение, но уже без вьюна. Водящий входит в круг, не торопясь, подходит к любому из играющих и кланяется. |
С окончанием пения выбранный участник игры входит в круг (его место занимает водящий) и старается, глядя на детей, угадать у кого из них находится вьюн. Дети незаметно передают вьюн от одного к другому. Выбранный ребенок указывает на игрока, у которого, по его мнению, находиться вьюн. Играющий должен при этом показать свои руки. Если в них действительно окажется вьюн или вьюн упадет, то этот играющий должен начать игру сначала.
Считалки старинные
Во многих играх есть водящий: в одной игре это медведь, в другой - челночок. Чтобы начать игру, нужно водящего выбрать. Его назначают или выбирают по считалке. Дети очень любят шутливые, веселые стихи считалки, быстро их запоминают. Все участники игры встают в круг, в ряд, один из них выходит на середину, громко, четко выговаривая слова, произносит на распев считалку.
| Раз, два, три, четыре, Пять, шесть, семь, Восемь, девять, десять. Выплывает белый месяц! Кто до месяца дойдет, Тот и прятаться пойдет. Катился горох по блюду. Ты води, а я не буду. Лиса по лесу шла, Лиса лычки драла, Лиса лапотки плела – Мужу двое, себе трое, А детишкам по лаптишкам! Ахи, ахи, ахи, ох, Маша сеяла горох. Уродился он густой, мы помчимся, ты постой! |
Тара-бара, Домой пора Ребят кормить Телят поить, Коров доить Тебе водить! Аты-баты, шли солдаты, Аты-баты на базар, Аты-баты, что купили? Аты-баты, самовар! За морями, за горами, За железными столбами. На пригорке теремок, На двери висит замок, Ты за ключиком иди И замочек отопри. |
Использование традиций народной культуры в развивающих коррекционных занятиях не противоречит детской субкультуре, несет позитивный вклад, так как строится на актуализации нравственных основ, которые представлены в родной культуре, способствует развитию чувства гражданственности и причастности к родной культуре и отечеству! Следовательно, такого рода, развивающие и коррекционные занятия, помогут подрастающему поколению стать нравственной личностью (что связано с такими понятиями как Долг, Ответственность, Самосознание, Совесть).
Проведение занятий тренинга «Русские забавы» с дошкольниками позволит оптимизировать межличностное и межгрупповое общение, способствует воспитанию волевых качеств у ребенка дошкольника. Игры, используемые в данной программе, являются эффективным средством для формирования произвольного поведения, самоконтроля над собственными эмоциональными состояниями и, следовательно, являются эффективным средством профилактики поведенческих расстройств у детей.
3.5. Психотерапевтические упражнения и техники высвобождения агрессивности *
Американские психотерапевты, Д. Бейч и Г. Гольдберг, имеющие многолетнюю практику, разработали определенные процедуры, имеющие целью дать правильное направление высвобождаемой агрессивности. Ниже будут приведены некоторые процедуры высвобождения агрессивности, описанные в книге Д. Бейч и Г. Гольдберга Творческая агрессия. Мы хотим предупредить читателя, что эти упражнения приводятся нами не как рекомендуемые для выполнения, а как ознакомительные примеры психотерпевтической работы с агрессивностью. Поскольку они способны вызвать довольно сильные эмоциональные переживания они должны выполняться под руководством опытного психотерапевта, с соблюдением принципа не навреди
Извержение Везувия
Процедура представляет собой ритуал, посредством которого человек может высвобождать свои затаенные обиды, фрустрации, боль, злобу, враждебность и ярость. Процедуру можно проводить как с домашними, так и с коллегами по службе. В семейном быту можно каждый день выделять определенное время (лучше к вечеру), когда каждый из членов семьи по очереди высказывал бы свой запас, страхов и фрустраций, многие из которых вообще не относятся ни к одному из членов семьи. Остальные внимательно и с уважением выслушивают того, кто изливает душу, но никак не реагирует, не отвечая ни на одно из выраженных чувств.
Процедуру Везувий особенно полезно применять с различными счастливыми событиями, чтобы излить свои страхи и отрицательные чувства по поводу важных событий в их жизни. Например, свадьба, окончание школы, рождение ребенка. А также в случае кризиса: болезни, смерти близкого, школьных экзаменов, неприятностей по службе и т.п.
Процедура Везувий может разрушить атмосферу напряжения, так, что гораздо реже будут происходить такие вещи, как долгое и напряженное молчание или внезапные злобные выпады, приводящие к взаимному отчуждению.
1. Виржиния Вульф (В.В.)
Процедура В.В. представляет собой обмен информацией между двумя людьми, в которых разрешается говорить все, что угодно, не ставя себе никаких запретов. Т.о., В.В. – это ритуал, который применяется двумя людьми, желающими испытывать и усилить ощущение близости между собой с помощью обмена взаимными оскорблениями. Вот основная схема этой процедуры:
1. Взаимное согласие на применение этой процедуры.
2. Обе стороны уславливаются, что ни при каких обстоятельствах не будут применять физического насилия.
3. Обе стороны соглашаются, что все сказанное остается между ними, т.е. не воспринимается буквально.
4. Для процедуры отводится точно заданный и заранее отведенный промежуток времени, например, 2 минуты, после которых процедура заканчивается.
На практике во время этой процедуры каждый из ее участников в течение ограниченного промежутка времени выкрикивает целый поток оскорблений в сторону своего партнера. Оба кричат одновременно. Каждому участнику нужно сосредоточиться на своих собственных нападках и не отвечать на то, что говорит другой. В начале. При проведении В.В. никто из участников не должен в действительности слышать другого, даже если они стоят лицом к лицу.
2. Драка на батаках.
Драка на батаках – это специальная процедура, имеющая целью, высвобождение агрессивности физическим способом. Батаки, или батаковые палки, - это палки из мягкого, упругого материала, обтянутые материей. При помощи таких палок противники могут хлестать друг друга изо всех сил, не причиняя никакого вреда. Ощущения при этом будут не намного сильнее, чем при драке подушками.
Драка на батаках, как и все остальные процедуры, должна осуществляться только при взаимном согласии сторон. При этом если между участниками имеется значительная разница в силе, то они должны договориться о соответствующих ограничениях на рукоприкладство, чтобы уравновесить существующие между ними физическое неравенство. Если, например, один из родителей дерется с маленьким ребенком, то он может драться, стоя на коленях или балансируя на одной ноге, и при этом держа палку только тремя пальцами. Такие физические ограничения для уравнивания возможностей должны быть установлены с большим тщанием, учитывая, что после того, как они уже будут приняты, участники должны получить полную свободу бить друг друга изо всех сил. Дерущиеся уславливаются, что не будут во время драки касаться определенных частей тела – например, лица или генитальной области. Должна быть также определена особая зона безопасности, куда участник драки может на время укрыться, если он вдруг устал и перевозбудился.
Процедура драки на батаках предназначена для того, чтобы дать людям безопасный физический выход для разрядки агрессивности. Она особенна ценна, когда люди не умеют сделать это на словах и не могут освободиться от напряжения. Эта процедура – своеобразная игра, дающая людям значительное удовлетворение. Она может оказать ценнейшую помощь тем, для кого физическое проявление агрессивности полностью запрещены или представляются крайне пугающим.
3. Нравится – не нравиться
Во время этой процедуры ее участников просят, открыто выразить свое мнение о партнере: указать, что именно в нем нравиться, а от чего их воротит или потребуется заявить о том, что общение с ним для них вообще нежелательно.
Подобное высказывание своих чувств по поводу того, что привлекает и что отталкивает человека в его партнерах, исключительно важно для того, чтобы агрессивность находила себе в процессе общение постоянный и безопасный выход. В обычной ситуации описываемая тенденция подавлять свои агрессивные чувства приводит к тому, что люди избегают видеть в других неприятные им черты, либо из вежливости таят про себя эту информацию. В результате взаимные отношения не могут развиваться на реальной и здоровой основе.
4. Настойчивость – сопротивление
Процедура настойчивость – сопротивление предназначается для того, чтобы человек научился свободно пользоваться всеми аргументами за и против, прежде, чем давать свое согласие на какую-либо просьбу или отказывать в ней.
Процедура начинается по взаимному соглашению. Один из партнеров, играющий роль настойчивого излагает свою просьбу, другой участник к которому эта просьба была обращена, рекомендуется автоматически отвечать нет, объясняя свой отказ какой-нибудь подходящей причиной. Далее тот, кто настаивает, просит должен отыскать как можно самых разнообразных и убедительных причин, которые могли бы заставить партнера согласиться и сказать да. Тот, кто сопротивляется, должен в свою очередь придумать все возможные причины, почему ему приходиться отказываться и ответить нет. Эти причины не должны быть надуманными или ложными.
Процедура заканчивается, когда кто-то один говорит: вы меня убедили. Можно договориться заранее о длительности процедуры.
5. Выставка обид
Данная процедура предназначается для того чтобы выводить наружу все тайные взаимоотношения об обидах и раздражениях, которые долгое сих пор не находили своего выхода. В большинстве взаимоотношений такие чувства не именуемо присутствуют, они могут множиться, пока последняя капля не переполнит чашу и отношения не кончаться разрывом. Во время этого взрыва ярость и раздражение могут излиться в такой резкой и не приемлемой форме, что последующее восстановление добрых отношений становится невозможным.
Процедура Выставка обид применяется при условии взаимного согласия участников. Каждый из них составляет список всех своих обид, в произвольном порядке. Список зачитывается вслух, причем никаких ограничений времени не ставиться. Слушающий чтение списка должен хранить полное молчание, ничего не отвечать и не оправдываться, пока чтение не окончено. Затем второй участник принимается читать свой список. Пока обе стороны не прочтут все до конца, никакое обсуждение пунктов этих списков не допускается.
После этого оба участника могут поступать с этой информацией по-разному, например:
1.Полностью похоронить определенные пункты, согласившись предать их отныне навсегда забвению.
2.Устроить обмен некоторыми обидами, в таком роде: Я согласен забыть о том, как ты…, а ты со своей стороны не будешь больше вспоминать …
6. Этого я не выношу!
В процессе данной процедуры каждый из участников составляет письменный список таких деталей поведения другого, которые он не выносит и считает ударом ниже пояса.
Также больные места у каждого свои, то, что один воспринимает как незначительное замечание, другой может – как жестокую обиду. Если люди хотят, чтобы между ними установились отношения близости и доверия, то они непременно должны считаться с больными местами друг друга, знать о них и взаимно уважать чувства друг друга.
Экспрессивная психомоторики в работе с проблемными детьми.
Особые коррекционные и развивающие возможности предоставляет специально организованная среда в спортивном зале для проведения практических занятий по психомоторике . В.В.Клименко (1996) писал, что «психомоторика – механизм развития не только тела, но и души, потому что координация движений – зеркало умственных процессов».
Психолог-психомоторик из Италии, специалист по невербальным видам общения и телесной терапии, преподаватель Миланского Католического Государственного Университета, работавшая в Новосибирске в рамках программы «Темпус» Розальба Армандо, практический психолог Е.И.Карандашова [66] считают, что экспрессивная психомоторика предназначена для развития двигательной моторики, эмоциональный и познавательный сферы у детей дошкольного возраста, так как в это время ребенок еще не может сам производить коррекцию своего поведения; движение, голос, взгляд взрослого дают начало пути, который ведет ребенка к построению собственной идентичности. Такие занятия уже давно используются нами в организации психокоррекционной работы с детьми, имеющими те или иные поведенческие, эмоционально-личностные проблемы. Возрастной диапазон участников занятий психомоторной практикой 4 - 10 лет.
Цель психомоторной практики – раскрытие экспрессивности ребенка, которая включает в себя моторные, аффективные и познавательные компоненты. Опираясь на экспрессивность ребенка, мы можем способствовать его развитию, то есть актуализировать его резервные возможности, как в моторной и эмоциональной сферах, так и в сфере развития его мыслительной деятельности.
Спортивный зал общей и специальное оборудование позволяет создать различные виды развивающего пространства:
- сенсомоторного пространство, используемое для движений, развития общей моторики, где ребенок получает возможность для развития вестибулярного аппарата, переживания ощущений равновесия и потери чувства равновесия, бега, лазания, прыжков с высоты, кувыркания и так далее., пространство для символической и сюжетно-ролевой игры и место отстранения.
- Пространство для символической и сюжетно-ролевой игры, где ребенок сам или с помощью взрослого может организовать себе место, напоминающее ему дом, больницу, пожарную часть и т.д., развернуть игру, проживая различные чувства: радость, тревогу, гнев, сопереживание; строить отношения с другими детьми и взрослым.
- Место отстранения, конструктивной деятельности, где есть жесткие предметы: деревянные конструкторы, доски, мелкие игрушки (куклы, фигурки животных, доски или листы бумаги, на которой можно рисовать).
Кроме этих, основных, возможна организация других пространств: шумового, в котором ребенок взаимодействует с ударными и музыкальными инструментами; пространства для продуктивных видов деятельности – лепки, рисования, аппликации, плетения; пространства для подвижных и спортивных игр: различных видов игр с мячом, телом (борьба, бокс, фехтование), начальное и конечное пространства – для отстранения от тех эмоций, видов деятельности, которыми были заняты дети до этого, переключения их на другой вид деятельности (как правило, недалеко от входной двери в зал, условно обозначенное ковром, половым покрытием). Они организуются на короткий промежуток времени в начале и конце занятия.
Наиболее часто в работе с агрессивными детьми, по инициативе самих детей, применялись игры типа - «Бокс», «Фехтование», «Борьба», направлены на «выведение во вне» агрессивных импульсов, снятие мышечной и психо-эмоциональной напряженности, служащие средством переформирования этих проявлений в чувство удовлетворения, радости. Их проводят по типу соревнований, заранее оговаривая правила (не бить по лицу, отпустить при первой просьбе, начинать и заканчивать борьбу по условному сигналу и т.д.). Так дается возможность в ходе регламентированной игры не только отреагировать свои чувства, но и учиться сдерживать их, ориентируясь на правила.
Игры «Стена» и «Колонна» пользовались большой популярностью у расторможенных, гипервозбудимых детей, так как помогают снять эмоциональную напряженность, выработать терпение, умение ждать, ограничивать свою импульсивность, умение работать по сигналу, соблюдать правила. Эти игры можно проводить прежде чем дети заходят в игровое пространство зала. Им предлагается повалить «стену» из поднятых матов, которые удерживают взрослые. Только сначала нужно договориться чем будем стараться повалить маты – руками? спиной? боком? На счет «Раз, два, три!» все вместе… Так три - четыре «захода, чередуя нападение и отступление, подготовку, смену способа действия, пока есть силы удерживать маты у взрослых и желание играть у детей. Эти приемы и их модификации можно использовать в ходе занятия, когда наблюдается сильное эмоциональное возбуждение детей.
На первых занятиях у малышей были очень популярны игры с матерчатым туннелем – они пролазают по нему туда и обратно бессчетное количество раз, смеясь, толкаясь, демонстрируя самые разнообразные способы прохождения туннеля – ползали на животе вперед головой, на спине вперед ногами, на корточках сильно согнувшись. Кто-то с большой осторожностью, после нескольких заходов, а кто-то получая удовольствие от сидения внутри туннеля. Игра с туннелем служила преодолению чувства страха перед замкнутым пространством или темным помещением, неизвестностью, новым объектом. Способствовали развитию уверенности в себе, разрешению внутреннего конфликта «могу – не могу», преодолению себя. А, может быть, давали возможность детям преодолеть первичные, пренатальные страхи темноты и замкнутого пространства связанные с рождением…
Длительным увлечением на первых занятиях были игры с матрацами и покрывалами – дети просили «зарыть» их и с восторгом выбирались, устраивая настоящую борьбу со взрослым, пытаясь и его закидать матрацами. Борьба подушками вызвала бурю эмоций и восторга у детей! Интересно, что некоторые малообщительные, излишни тревожные дети предпочитали долго оставаться под слоем матрасиков, они лежали, то затаившись, как мышата, то смеясь и бросая взгляд на взрослого. Выбираясь, они вновь и вновь пытались воспроизвести ситуацию, «сообщая» ведущему о своем желании спрятаться еще. С этого момента пошли первые игры, дающие возможность зрительного и эмоционального контакта, до этого избегающими всякого общения со взрослым.
Нравилась детям ига, позволяющая преодолеть чувство страха, связанная с прыжками на маты с высоко поднятой горки-лесенки. Мальчики Максим С. И Денис П. открыли для нас и для себя эту игру– они забирались под самый потолок и прыгали в низ на маты, радостно смеясь, когда взрослый накрывал их матрацем. Максим кричал: «Зеленый крокодил Максимку проглотил! Зеленый крокодил - Максимкин, а красный – Дениса!» (матрацы обшиты красной и зеленой тканью). К слову сказать оба, эти ребенка страдали аутистическими проявлениями, связанными с агрессивным отвержением окружающего мира, а тот кто работал с аутичными детьми знает, какой это скачок, прогресс в развитии, когда ребенок становится способным не только обращаться ко взрослому, но и взаимодействовать без агрессии со своими сверстниками, выйти на уровень символизма, приняв игровую ситуацию, словесно отдавая инструкцию взрослому.
Трехлетняя Сонечка с задержкой развития, очень тревожная и неуверенная в себе (родителей нет, ее воспитывает прабабушка), на первых занятиях не отходила от взрослого, призывая завернуть ее в покрывало и покачать, взять на руки. После ряда занятий, вероятно, получив необходимую порцию любви и поддержки, стала произносить первые слова и играть в дом, где ее ровесник Алеша А. был «сыном». Заботливая «мама»: сама «строила» дом, накрывая лесенку покрывалами, собирала «яблоки»- мячики, укладывала своего сыночка спать и даже пыталась петь ему колыбельную песенку, как до этого ей пел психолог. Та менее чем за полгода занятий психомоторикой произошла трансформация зависимого, испуганного ребенка в человека, способного организовывать пространство по своему желании, заботиться о других.
Шум, крик, оглушительный визг детей на начальном этапе даже у привыкших к ко всему педагогов вызывал недоумение. Тихий, нерешительный, очень тревожный Никита (4, 5 года, явления дезадаптации повышенная тревожность, неуверенность, негативизм и «букет» страхов) вдруг стал на редкость громкоголосым, превратясь в настоящего «агрессора» – он бегал за кем-нибудь из взрослых и кидал мячи – снаряды. Очень ласковый, послушный и спокойный Вовочка (6 лет, тяжелая задержка развития, серьезное психомоторное отставание, конфликтность, протестное поведение и негативизм) превратился в «страшного зверя» и, «потеряв дар человеческой речи», прыгал на четвереньках, угрожая всем вокруг. Так, происходила эмоциональная разрядка, и на последующих занятиях стало тише, часто – это была очень спокойная, «рабочая» обстановка, когда каждый занимался своим делом – строил дом, сооружал крепость, переоборудовал моторное пространство, организовывали общие игры в «Злого волка», «Путешествие».
Психомоторные пробы, проведенные в конце цикла занятий, дали возможность увидеть положительную динамику развития не только моторных и координационных навыков, дети стали более свободно выражать свои чувства, приобрели навыки конструктивного решения конфликтных ситуаций, стали менее тревожны, раздражительны. Совершенствовались речевые и коммуникативные навыки, игровая деятельность и возможности творческого самовыражения.
Выводы
· В психологической литературе существует разделение понятий: агрессия, агрессивность, агрессивное поведение. Агрессия – готовность к агрессивным действиям; агрессивность – качество личности; агрессивное поведение – специфические действия, сопровождаемые нанесением физического или психического вреда.
· Агрессивность, как качество личности является неотъемлемой динамической характеристикой активности и адаптивности человека. В норме она может оказываться качеством социально приемлемым и даже необходимым. Но ее чрезмерное или недостаточное проявление может иметь отрицательные последствия. Агрессивное поведение может быть рассмотрено, как одна из форм расстройства поведения. Это проявляет себя в разных видах девиаций, психопатиях.
· На сегодняшний момент в психологии разработано достаточное количество психодиагностических методик: вербальных и проективных, которые позволяют выявить агрессивные тенденции.
· В зависимости от взглядов на природу агрессивного поведения, которых придерживается исследователь, различные авторы предлагают собственные системы по профилактике и коррекции агрессивного поведения. Многие техники работы по высвобождению агрессивности и изменению негативных поведенческих реакций должны проводиться специалистами: психотерапевтами, психологами.
· Предложенные в пособие методы и приемы организации сопровождения развития детей с поведенческими проблемами могут быть рекомендованы психолога, социальным педагогам, воспитателям и учителям, работающим как в общеобразовательных так и в специализированных учреждениях.
Заключение
Поведенческие расстройства, проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует педагогов и родителей. Появление большого количества литературы отечественных и зарубежных психологов по проблемам поведенческих расстройств, агрессивности и способам профилактики, коррекции этих состояний определяется нарастающим вниманием к ней со стороны исследователей самых разных специальностей – психологов, социологов, отражая тем самым социальные запросы общества, испытывающего на себе возросшее воздействие насилия и жестокости.
Предложенные в пособии методы диагностики агрессивных тенденций и поведенческих расстройств у детей, подростков и взрослых помогут своевременно выявить проблему и понять причины ее возникновения.
Однако, на наш взгляд, гораздо легче предупредить проблему возникновения расстройств поведения у детей и подростков, чем работать с уже сформированными и устойчивыми агрессивными тенденциями, защитной агрессией и оппозиционно-вызывающими расстройствами с началом в детском и подростковом возрасте. Этому будут способствовать приведенные в пособии тренинги оптимизации детско-родительских отношений «Школа общения с ребенком», разработанные и апробированные многолетней практической деятельностью авторов; социально-психологический тренинг предупреждения тревожности и «синдрома психологического выгорания» у педагогов, а так же традиционные народные игры с детьми «Русские забавы», средства психогимнастики, игровой терапии, изобразительной деятельности и музыки, так же успешно применяющиеся в практической деятельности психологов и педагогов.
Предложенные упражнения для коррекции агрессивности, занятия экспрессивной психомоторикой мы рекомендуем проводить только опытным специально подготовленным психологам и психотерапевтам, так как они ориентированны на отреагирование глубинных чувств и могут вызвать непредсказуемые эффекты, требовать дальнейшей психотерапевтической помощи.
Подводя итоги вышеизложенному, еще раз хотелось бы отметить, что только системный подход к проблеме предупреждения и коррекции поведенческих расстройств и агрессии у детей и подростков может оказаться действенным средством помощи этой категории детей. Система психологической помощи должна включать в себя целенаправленное воздействие на все социально-значимое окружение ребенка, включая родителей, педагогов.
Материалы пособия могут быть использованы при подготовке студентов психолого-педагогических факультетов Вузов, организации психологического сопровождения развития детей с отклоняющимся развитием, рекомендованы для практического использования практическим психологам, педагогам общего типа школ, педагогам-дефектологам и психологам специальных (коррекционных) школ, социальным работникам, родителям детей, имеющим трудности в поведении.
Список литературы :
1. Агавелян Р.О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. - Новосибирск, 1999. - 408с.
2. Адлер А. Понять природу человека. - СПб., 2000. - 256с.
3. Алфимова М.В., Трубников В.И. Психогенетика агрессивности//Вопросы психологии 2000. - №6. - С.112-121.
4. Аммон Г. Психосоматическая терапия. - СПб., 2000.- 238с.
5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1980.
6. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. - М., Наука, 1991.– 248с.
7. Антонян Ю.М. Преступная жестокость, М., 1994. - 216с.
8. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1/Пер. с англ. - М., 1982.
9. Артюхова Т.Ю. Психологические механизмы коррекции состояний тревожности личности: Дис. ... канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. - 197с.
10.Аувяэрт Л.И. Роль семьи и сверстников в правовой социализации несовершеннолетних: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, М., 1982. - 19с.
11.Бандура А. Теория социального научения. – Спб., 2000. – 320 с.
12.Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. Пер. с англ., - М., 1999. – 512 с.
13.Барднер Г., Ромазан И., Чередникова Т. «Я хочу!» Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей//Практическая детская психология. - М.,1993. - 90с.
14.Бейч Д. Р., Гольдберг Г. Творческая агрессия, 1974 (Пер. ГПНТБ СО АН СССР, в 2х ч.).
15.Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 1993. - 199с.
16.Белобрыкина О.А. Маленькие волшебники, или на пути к творчеству: Метод. рек. для родителей и воспитателей дошк. учреждений, учителей нач. школы. - Новосибирск, НГПИ. - 1993. - 62с.
17.Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. - СПб., 2001- 512с.
18.Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1995. - 328с.
19.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - 464с.
20.Большунов А.Я, Большунова Н.Я. Условия формирования детского сообщества как базиса детской культуры и развития индивидуальности дошкольника//Личность и деятельность: Тезисы докладов Сибирской научной конференции. - Новосибирск, 1995. С.42-44.
21.Большунова Н.Я. Организация дошкольников в форме игры средствами сказки: Учебное пособие. – Новосибирск: Изд-во НГПУ 2000 – 372с.
22.Братусь Б. С. Аномалии личности. - М., 1988. - 301с.
23.Братусь Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии//Вопросы психологии. - 1990. - №6.
24.Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 1999. – 528с.
25.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия – СПб., 1997 – 336с.
26.Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. - М., 1991. - 144с.
27.Вагенас Э. Динамика агрессивности у дошкольников в условиях разных стилей воспитания: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, М., 1995. - 18с.
28.Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М., 1993. - 224с.
29.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. - М., 1981-1986.
30.Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. - 240с.
31.Детские народные подвижные игры: Кн. Для воспитателей дет. сада и родителей/Сост. А.В. Кениман, Т.И. Осокина. – М., 1995. – 224с.
32.Диагностика и коррекция социальной дезадоптации подростков. - М., 1999. - 184с.
33.Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. научн. трудов., М., 1987. - 178с.
34.Дубинко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте//Вопросы психологии 2000. - №1. С.53-57.
35.Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, М., 1995. - 17с.
36.Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь. - М., 1997. – С.5-6; 146; 217.
37.Ениколопов С.Н. Агрессивность как специфическая форма активности и возможности ее исследования на контингенте преступников// Психологическое изучение личности преступника, М., 1976. С.83-114.
38.Ениколопов С.Н. Некоторые результаты исследования агрессии//Личность преступника как объект психологического исследования. Сб. научн. тр. - М., 1979. – С.100–109.
39.Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М.,1998. - 176с.
40.Жарова М.Н. Проблема агрессивности в контексте идей философской антропологии: Автореф. дис. ... канд. филос. наук, Ростов – н/Д, 2001. – 30с.
41.Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте//Вопросы психологии 1993. - №5. - С.43-49.
42.Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики: Избр. Психологические труды: В 2 т. - М., 1986.
43.Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - М., 1982. - 216с.
44.Зейгарник Б.В. Патопсихология/Под ред. А.С. Спиваковской. - М., 2000. - 576с.
45.Зогрофова Й. Проблемы агрессивности человека. (Реферат). - М., 1990. - 22с.
46.Изард К. Психология эмоций/Пер. с англ. – Спб., 2000. – 464с.
47.Илешева Р.Г. Нарушения поведения у детей и подростков. – Алма-Ата, 1990. – 160с.
48. Иовчук Н.М. Детско-подростковые психичекие рассторойства. –М., 2002- 80с.
49.Ковалев П. А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, СПб., 1996. - 18с.
50.Королеко Ц.П., Дмитриева Н.В. Социодинамическая психиатрия, М.: «Акадимический проект», Екатиринбург «Деловая книга», 2000. - 460с.
51.Корытченкова Н.И. Влияние стилей семейных отношений на агрессивность личности ребенка: Дис. ... канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. - 197с.
52.Кудрявцев И.А., Ратинова Н.А. Криминальная агрессия. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2000. - 192с.
53.Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., 1988. - 168с.
54.Левис Ш. Стресс и ребенок. - СПб., 1996. - 208с.
55.Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии//Вопросы психологии. – 1972. - №6. - С.168-173.
56.Лендрет Л.Г. Игровая терапия: искусство отношений. Пер. с англ. – М., 1994. – 360с.
57.Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. - Киев, 1981, - 392с.
58.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. - М., 1983.
59.Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. - Новосибирск, 2002. - 264с.
60.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. - 144с.
61.Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры: Пособие для воспитателя дет. сада. – М., 1986 – 79с.
62.Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М., 1999. - 416с.
63.Лоренц К. Агрессия. - М., 1994. – 272с.
64.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб., 2001.- 190с.
65.Майерс Д. Социальная психология. Пер. с англ. - СПб., 1999. - 416с.
66. Методика психомоторной практики. Учебное пособие. Состав. Карандашова Е.И. - Бердск, 1998. – 33с.
67.Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. - М., 1998. - 592с.
68.Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя//Вопросы психологии. - 1998. - №1. - С.44-53.
69.Мирский Э.М. О предмете междисциплинарного исследования//Системные исследования: Ежегодник. - М., 1980. - С.70.
70.Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое сопровождение, диагностика, коррекция. - М., 2001. - 192с.
71.Михайлова О.Ю. Криминальная сексуальная агрессия: теоретико-методологический подход. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Ун-та, 2000. - 150с.
72.МКБ-10: Международная классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств. Указание по диагностике/Под ред. С.Ю. Циркина. - СПб., 1994.
73.Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизм. СПб., 1999. - 128с.
74.Незнанов В.Г. Клинико-психопатологическая характеристика, прогнозирование и психофармакологическая коррекция агрессивного поведения у больных психическими заболеваниями: Автор. дис. … доктора мед. наук, - СПб., 1994 – 38с.
75.Ниссен Г. Агрессивность и аутоагрессивность у детей и подростков//Социальная и клиническая психиатрия 1992. - Т. 2, №4. С.13-20.
76.Овчарова Р.В. Технологии практического психолога в образовании. - М., 2001. - 448с.
77.Осипова Н.Н. Характеристика агрессивности у деликвентных подростков: Автор. дис. … канд. мед. наук, - М., 1999 – 24с.
78.Основы психологии. Практикум//Под ред. Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д., 1995. - 576.
79.Отклоняющееся поведение молодежи. Краткий словарь-справочник/Под общ. ред. В.А. Попова, Владимир, 1994. С.7-8.
80.Паренс Г. Агрессия наших детей. Пер. с анг.: М., 1997. - 160с.
81.Петров В.Г. Психологические особенности агрессивного поведения и пути его коррекции: Авореф. ... канд. психол. наук, Иркутск, 1999. - 24с.
82.Петров В.М., Гришина Г.Н., Короткова Л.Д. Осенние праздники, игры и забавы для детей. – М., 1999. – 128с.
83.Петров В.М., Гришина Г.Н., Короткова Л.Д. Зимние праздники, игры и забавы для детей. – М., 2000. – 128с.
84.Пошивалов В.П. Экспериментальная психофармакология агрессивного поведения. - Л., Изд-во Наука, 1986 – 176с.
85.Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. - М., 1993.
86.Психология. Словарь. - М., 1990.- С. 9-10.
87.Ратинов А.Р., Ситковская О.Д. Насилие, агрессия, жестокость, как объекты криминально-психологического исследования//Насилие, агрессия, жестокость. Криминально-психологическое исследование. Сб. науч. трудов. – М., 1989. С.4-15.
88.Раттер М. Помощь трудным детям. Пер с англ. - М., 1999. - 240с.
89.Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности//Психологический журнал, - 1996. - Т.16. - №5. - С.3-18.
90.Реан А.А. Психология изучения личности. – СПб., 1999. - С. 216 – 251.
91.Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. Пособие. - СПб., 2001. - 224с.
92.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. - М., 1995. - 529с.
93.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2х т. М., 1989.
94.Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль//Вопросы психологии 1992. - №5-6. С.35-40.
95.Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. – М.: Университетское, 1991. – 150с.
96.Румянцева Т.Г. Критический анализ концепции «человеческой агрессивности». - Мн.: Изд-во БГУ, 1982. - 128с.
97.Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии//Вопросы психологии 1991а. - №1.- С.81-87.
98.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М. - 1995.
99.Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1993. - 138с.
100.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога.- М. 2001. -208с.
101.Семенюк Л.М Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. Москва – Воронеж, 1996.
102.Скрипник Т.В. Психологические средства антиципирующей коррекции отклоняющегося поведения личности: Дис. ... канд. психол. наук. Омск, 2000. - 182с.
103.Славина Л.С. Дети с аффективным поведением, М., 1966. - 152с.
104.Словарь психиатрических и относящихся к психическому здоровью терминов, Т.1. – Изд-во ВОЗ, Женева, 1991. - С.59; 78.
105.Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности//Вопросы психологии 2002.- №1. - С.17-26.
106.Собчик Л.Н. Стандартизированный метод исследования личности СМИЛ. - СПб., 2000. - 219с.
107.Соколова Е.В. Отклоняющееся развитие: причины, факторы, условия преодоления. - Новосибирск, 2003 - 288с.
108. Соколова Е.В. Технология оптимизации детско-родительских отношений как средство преодоления эмоционально-личностных проблем у детей. – Бердск, 1997. – 37с..
109.Соколова Е.В. Психологические условия оптимизации психического развития в дизонтогенезе. Дисс.на соис. ….канд. психол. наук, Н. -2000. -235с.
110.Соловьева С.Л. Агрессивность как свойство личности в норме и в патологии: Автор. дис. … доктора псих. наук, - СПб., 1996 – 42с.
111.Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие/Под. ред. проф. В.А. Лабунской. - М.,1999. - 397с.
112.Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста - СПб., 1999. - С.10; 41; 42; 108.
113.Тест Рука. Руководство. - Ярославль, 1994 – 40с.
114.Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании/Педагогические сочинения. Т. 1. М., 1998. - С.194-256.
115.Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М., 1994. - 192с.
116.Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. - 367с.
117.Франк С.Л. Смысл жизни//Вопросы психологии. - 1990. - №6. - С. 68-132.
118.Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Пер. с англ. - М., В 2х т. 1999.
119.Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия. - М., 1992. - С.201-255.
120.Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1998. – 672с.
121.Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. - Минск, 1996 – 180с.
122.Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. – М., Т. 1, 1986. – 408с.
123.Хлыстова Н.М. О природе негативных образований личности: Сб. науч. тр. Ч.1. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. - С.75-81.
124.Холличер В. Человек и агрессия. М., 1975 - 132с.
125.Хорошко В.К. Самоубийство детей//Российский психиатрический журнал.- 1998. - №3. - С.70-80.
126.Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. - М.,1993. - 93с.
127.Чеховская М.В. Клиническая характеристика психических нарушений у лиц с гетероагрессивным поведением: Автореф. дис. ... канд. мед. наук, Томск, 1997. - 24с.
128.Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность. - Ярославль, 2001. - 160с.
129.Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.,1990. - 128с.
130.Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.,1994. - 239с.
131.Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960. - 328с.
132.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.- 304с.
133.Эриксон Э. Детство и общество. - Обнинск,1993. - 55с.
134.Юнг К.Г. Конфликты детской души. – М., 1994. - 336с.
135.Buss A. H. The psychology of aggression. N.Y., 1961.
136.Kosewski M. Agresywni przesetepcy. Warszawa, Wiedsa Powszechna, 1977, s.196.
Приложение № 1.
Темы и краткое содержание групповых консультаций для родителей.
1. “О послушании и дисциплинированности”.
· Послушание и дисциплинированность воспитываются с малых лет.
· Знакомство ребёнка с понятиями “можно”, “нельзя”, “надо” в процессе воспитания у него готовности к послушанию. Как знакомить ребёнка с этими понятиями?
· Воспитание сознательного послушания ребёнка, а не слепого, механического повиновения.
· Родительская любовь и требовательность к ребёнку; постоянство и неотступность разумных требований.
· Знание ребёнком правил поведения и родительский контроль за их соблюдением.
· Единство требований к ребёнку со стороны всех взрослых членов семьи. Роль примера взрослых в соблюдении общепринятого порядка в доме.
· Как отдавать распоряжение ребёнку (чёткость и конкретность указаний, тон, доступность требований, недопустимость окриков и понуканий, унижающих ребёнка).
· Контроль за выполнением ребёнком родительских распоряжений (постоянный, но не навязчивый!); оценка и поощрение детского поведения.
· Необходимость единства требований родителей и педагогов детского сада.
Советы родителям:
· все взрослые члены семьи ответственны за воспитание ребёнка;
· не злоупотреблять запрещениями; запреты должны быть разумными и обоснованными. Когда запретов слишком много и они отдаются по мелочам, ребёнку трудно усвоить, что можно, а что нельзя;
· быть последовательными в своих распоряжениях: дав наказание, не отменять его;
· не злоупотреблять нотациями и нравоучениями, ребёнок не всегда способен понять их;
· если ребёнок не выполнил распоряжение, прежде выяснить причину (не понял вас, не слышал, потому что заигрался, или уклонился от повиновения преднамеренно). Выяснение причины поможет выбрать правильное решение в подходе к ребёнку;
· добиваться от ребёнка осознанного, добровольного послушания. Послушание под давлением родительской власти приучит его вести себя, как надо, лишь в Вашем присутствии, а когда вас нет, он будет поступать, как ему заблагорассудится;
· контролируя выполнение ребёнком распоряжений взрослых, надо быть тактичными;
· грубое слово, насмешка ранит ребёнка, вызывает сопротивление указанию старших. Хороший воспитатель никогда не даёт указаний раздражённым или повышенным тоном, но добивается послушания.
2. “О детских капризах”.
Причины детских капризов:
· капризы как результат болезненного состояния ребёнка, его переутомления, перенасыщения впечатлениями, лишения органических потребностей и т.п.; отсутствие режима, чётких правил жизни в семье;
· предпосылки для возникновения капризов; неправильное воспитание — главный источник капризов ребёнка ( жертвенная родительская любовь, безотказное выполнение всех желаний ребёнка, избалованность; непоследовательность или крайности в требованиях к ребёнку — непосильные или чрезмерно лёгкие требования; избыток или недостаток внимания к ребёнку); капризы как протест против несправедливости взрослых.
- Капризный или нервный ребёнок?
- Влияют ли капризы на нравственное развитие личности?
- Как избежать проявлений детских капризов: устранение причин, вызывающих капризы у ребёнка; изменение условий жизни ребёнка в семье и всей системы воспитания — необходимое условие в преодолении капризов у детей; воспитывающая роль режима и содержательной жизни ребёнка.
- Капризы и воспитание нравственных потребностей.
Советы родителям:
· чёткий режим и содержательная жизнь ребёнка — основное условие формирования положительных устойчивых привычек, предотвращающих возникновение капризов;
· маленького ребёнка легко отвлечь, умелое переключение его внимания содействует прекращению капризов;
· не говорить при ребёнке, что он капризен;
· не обещать детям того, что не может быть выполнено, не добиваться послушания посредством подкупа. Ребёнок либо перестаёт верить обещаниям, либо станет подчиняться при условии, что за это будет вознаграждение.
· В связи с тем, что в процессе анкетирования были замечены случаи применения физических наказаний, решили оформить папку-передвижку, содержание которой отражено ниже в тезисном варианте.
3. Допустимы ли наказания ребёнка?
· Детское поведение — результат воспитания.
· Недопустимость телесных наказаний, о вреде физических наказаний. Наказания — крайняя мера воздействия. Они допустимы, когда использованы все возможные формы убеждения и не принесли желаемого результата.
· Недопустимость наказаний трудом, лишением сна, прогулки, еды — всем тем, что нарушает и вредит физическому развитию ребёнка.
· Вред запугивания и подкупа.
· Ответственность родителей и воспитателей в применении наказаний. Такт и гибкость в их применении. Недопустимость горячности решений в применении наказаний. Справедливость наказаний, соразмерность наказания детскому проступку.
· Наказание — крайняя, исключительная мера воздействия в воспитании ребёнка.
Советы родителям:
· не забывать, что наказание — мера воспитательная, но не карательная;
· наказание тогда достигает цели, когда помогает ребёнку исправиться, вызывает раскаяние, осуждение собственного поведения;
· прежде чем наказать, надо попытаться выяснить причину детского проступка.
Приложение № 2
Памятка для родителей и педагогов
Эмоциональные и поведенческие нарушения
в детском возрасте
В младенческом возрасте эмоциональными нарушениями являются:
· Отсутствие “комплекса оживления”, определяющего эмоциональное развитие (это нарушение диагностируется в возрасте 4 месяцев, т.к. ранее это может быть обусловлено индивидуальными особенностями и не свидетельствовать о негативном развитии ребёнка).
· Запоздалое появление комплекса оживления после 5-6 месяцев
· Задержка в появлении разнообразных форм внешнего выражения эмоции, отсутствие чётких мимических реакций, в частности, улыбки, которая возникает в 3 месяца.
· Неадекватная эмоциональная реакция на действия матери (парадоксальные реакция страха и плача на улыбку, поглаживание и т.п.).
· Апатия и равнодушие ребёнка в ситуации взаимодействия с человеком (в частности, ухаживающей матерью).
На 2-ом году жизни эмоциональными нарушениями являются:
· Отсутствие эмоционального заражения, которое появляется ещё в младенческом возрасте и выступает основой общения ребёнка со взрослым.
· Высокая интенсивность и длительность эмоционального заражения, “застревание” эмоционального процесса, который в норме у ребёнка раннего возраста достаточно быстро возникает и исчезает.
· Отсутствие чётко дифференцированной эмоциональной реакции на различных людей. Ребёнок с нормальным развитием эмоциональной сферы испытывает положительные и более интенсивные эмоции при общении с близкими людьми — прежде всего, с родителями. В норме в конце первого и на втором году жизни важнейшим условием развития симпатии к другому человеку становится уровень активности этого человека в совместной деятельности с ребёнком. Существует достаточно тесная связь между уровнем активности и симпатией. Эмоциональные отношения становятся более дифференцированными и устойчивыми, хотя общение ещё сохраняет ситуативный характер. Так, ласка одного и того же симпатичного ребёнку человека может в одном случае радовать, в другом (если, например, отвлекает от приятного занятия) вызывать недовольство или противодействие.
· Отсутствие положительных эмоций при появлении новых игрушек.
· Боязнь безопасных предметов (не больших, не колких и пр.), чрезмерная осторожность не свойственна маленьким детям, что и обуславливает необходимость контроля за действиями ребёнка со стороны взрослых. Появление осторожности в раннем возрасте свидетельствует не о раннем развитии этой характеристики, скорее об эмоциональном нарушении, т.к. в основе лежат иные процессы, нежели в осторожности взрослых людей.
· Эмоциональная фиксация на каком-либо одном предмете (например: какой-то игрушке). Положительные эмоции при манипулировании предметов являются признаком нормального развития эмоциональной сферы личности ребёнка, но если ребёнок испытывает радость лишь при появлении только одного какого-либо предмета, то это может считаться проявлением эмоционального нарушения. Такую эмоциональную фиксацию необходимо отличать от стремления ребёнка к повторению удавшихся ему действий, которое считается вполне нормальным и даже необходимым в развитии ребёнка, т.к. является проявлением желания ребёнка к продлению удовольствия. Достижение ребёнком хорошего результата ведёт к повторным попыткам с тем, чтобы ещё раз повторить приятный результат активности и пережить положительные эмоции от своего успеха. Это помогает закреплению различных полезных навыков.
· Депрессия, длительность которой неадекватна силе воздействия. Так, если небольшое неприятное событие (например, “шлепок” со стороны родителей и т.п.) повергает ребёнка в длительное эмоционально негативное состояние, то это свидетельствует о нарушении эмоциональной саморегуляции, которая должна помогать избавляться от ситуативных эмоциональных реакций (гнева, апатии и т.п.).
· Амбивалентное поведение. Оно может наблюдаться в раннем возрасте и позже. Амбивалентное поведение ребёнка считается нормальным, если оно проявляется в ситуациях социальных ограничений на удовлетворение потребностей (ситуациях “хочу” — “нельзя”. Вне подобных ограничений амбивалентное поведение является признаком нарушений развития. Амбивалентное поведение имеет место в тех случаях, когда ребёнок “мечется”, не знает, что выбрать, колеблется, брать какой-то предмет или нет, проявляя при этом беспокойство, тревогу и др. подобные эмоции.
· Равнодушие и апатия ребёнка. Чаще всего оно обусловлено социальной, эмоциональной депривацией. Устранение депривации восстанавливает нормальное развитие ребёнка.
Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте.
· Отсутствие эмоциональной децентрации , которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку. В норме ребёнок, слушающий сказку, идентифицирует себя с главным героем и переживает вместе с ним все коллизии. Эти переживания достаточно точно проявляются в невербальном поведении. Отсутствие эмоциональной децентрации — само по себе негативное явление, но оно ещё и негативно влияет на развитие просоциальной активности и “объединяющих” чувств, регулирующих межличностные отношения. Отсутствие эмоциональной децентрации является более надёжным показателем эмоционального нарушения, чем инертность, фиксированность эмоциональной окраски отражаемого содержания уже в силу значительной индивидуализации динамических характеристик эмоционального процесса. Естественно, что ребёнок, обладающий меньшей подвижностью процессов возбуждения и торможения, будет отличаться и эмоциональным “застреванием”. Соответственно осложняется и диагностика отклонения, ибо регулярная “эмоциональная неадекватность” сможет рассматриваться как аномальная, лишь, будучи соотнесенной, с индивидуальными особенностями нейродинамики психических процессов.
· отсутствие эмоционального предвосхищения может рассматриваться в качестве показателя отклонения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновения стыда, угрызений совести и т.д. Без эмоционального предвосхищения невозможно даже появление того минимума произвольной регуляции, который требуется в ролевой игре. Неразвитость внутреннего плана действий у дошкольников ограничивает диапазон временного смещения, поэтому речь может идти не столько о степени выраженности, сколько о самой возможности эмоционального выделения будущего (а затем и прошлого) или возможностей понимания ребёнком желаний другого человека.
· Отсутствие синтонии . Под синтонией понимается способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека (прежде всего, “близкого”, симпатичного). Синтония является признаком нормального развития в раннем и дошкольном возрасте.
· Отсутствие специфического феномена эмоциональной регуляции для дошкольного возраста — “чувства вины, связанного с новым типом самосознания (“это сделал я”) и способностью эмоционально возвращаться в прошлое.
· Множество негативных эмоций и фобий ребёнка, окрашивающих различные ситуации.
Приложение № 3
Рекомендации для воспитателей и родителей по развитию эмоциональной сферы ребёнка .
Необходимо развивать у детей способность различать, понимать эмоциональные состояния человека. Учить детей самостоятельно называть эмоциональные состояния, истолковывать через анализ экспрессии, досмысливания соответствующей ситуации и т. д., т.е. помочь детям перейти к более высокому уровню понимания эмоций — к осмыслению в форме истолкования и проявления эмпатии. Для этого поставлен ряд задач, выделены условия, способствующие решению этих задач и критерии, по которым можно судить об эффективности проведённой работы.
Задачи.
· Развивать умение считывать информацию с собеседника и передавать её, используя невербальные средства коммуникаций (жесты, мимику, позу и др.), сформировать представление о роли неязыковых средств в процессе общения.
· Развивать умение выделять элементы экспрессии, характерные тому или иному эмоциональному состоянию.
· Развивать умение распознавать эмоциональное состояние человека.
· Побуждать детей к выражению собственных чувств. Формирование экспрессивных эталонов выражения отдельных эмоций, развитие выразительных движений. Выражение своего эмоционального отношения
· Пополнять словарный запас словами, описывающими эмоциональные состояния человека.
Условия.
1. Организация игровой деятельности детей.
1.1. “Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем”.
1.2. “Море волнуется раз...” — дети принимают различные позы, а воспитатель, а потом и др. дети говорят, что хотели изобразить, на что похоже, что получилось, почему не похоже, как надо было сделать.
1.3. “Маленький скульптор”, “В магазине зеркал”, “Кто это?” и др. (Чистякова “Психогимнастика”).
1.4. “Загадки” — загаданное слово или выражение передать любым способом (кроме речи) так, чтобы другие его отгадали.
1.5. Рассматривание комиксов, рисование комиксов.
1.6. Пантомимика в рисунках — дети дорисовывают “скелет” — условную фигурку, сигнализирующую об эмоциональном состоянии человека (какая поза какому эмоциональному состоянию соответствует).
1.7. Создание ситуаций, в которых ребёнок по жестам должен догадаться, что хочет сказать воспитатель. (Иди ко мне, тише, не надо, уходи, я не знаю, дай мне и многое другое).
2. Знакомство с эмоциями
2.1. “Лица” — дети рассматривают карточку, называют настроение, которое они символизируют. Затем карточки разрезают пополам, дети восстанавливают. Когда шаблоны восстановлены, при помощи красок, карандашей дополняют лицо недостающими деталями (глаза, волосы, фон и др.).
2.2. “Фоторобот” — отдельные элементы экспрессии, из которых можно составить лица в различных эмоциональных состояниях (различные конфигурации и выражения бровей, рта, глаз и т.п.).
2.3. Подбор к фигуркам с различными выражениями лиц соответствующих положений тел и наоборот.
2.4. “Азбука настроений”. Найти всех весёлых, радостных, злых, недовольных и т.п. персонажей и объяснить почему, по каким признакам определили.
2.5. Аппликация — дети вырезают элементы, изображая, например, портрет зимы, весны или весёлую девочку.
2.6. “Подбери лицо”. На картинке изображена ситуация и фигура человека, необходимо подобрать подходящие для этой ситуации выражения лиц.
2.7. Рассматривание картин, портретов и беседа по ним.
Что происходит с персонажем?
Какое эмоциональное состояние у этого героя?
Что думает тот или иной персонаж и т.п.
2.8. Рассматривание иллюстраций — придумать фразу, соответствующую эмоциональному состоянию изображённого.
2.9. Обращать внимание на их собственные эмоции (Ира, тебе грустно? У тебя брови приподняты, а уголки губ опущены вниз и в глазах нет искорок), задавать вопросы детям об их эмоциональном состоянии.
2.10. При рассказывании сказок передавать не только содержание, но и эмоциональное состояние героев
3. Театрализованная деятельность
3.1. Театр плоскостной или фланелевый. Фигурки героев сказок в различных эмоциональных состояниях: при рассказывании сказок ребёнку необходимо подобрать фигурку, соответствующую данному отрывку из сказки.
3.2. Экскурсии, где дети могут наблюдать различные эмоциональные состояния (магазин, транспорт, ...) и игры театрализации по воспоминанию.
3.3. Выразительное чтение художественной литературы: по ходу чтения обращать внимание детей на эмоциональное состояние и на то, как его выражают (посмотрите, как Тане нравится сказка, она наклонилась вперёд, чтобы ничего не пропустить и т.п.), игры драматизации и театрализации литературных произведений.
3.4. Просмотр спектаклей. Беседа с детьми о том, как актёры изображают то или иное эмоциональное состояние, режиссерские игры.
3.5. Организация инсценировок, где дети непосредственно учатся выражать различные эмоциональные состояния, обсуждение сцен, которые будут разыгрываться (обсуждение жестов, мимики, характерных черт героев), самостоятельное изготовление атрибутов, декораций (эмоциональное отношение к происходящему).
4. Фантазирование
4.1. Эмоциональное предвосхищение событий (“Волшебная палочка”).
4.2. Письма, подарки сказочным героям (выражение своего эмоционального отношения).
4.3. Дорисовка персонажей из геометрических фигур, из цветовых пятен.
4.4. Выбор цвета и его использование при заполнении силуэта, подборе фона. Изображение цветом эмоционального состояния. Подбор подходящего цвета так, чтобы по цвету можно было догадаться, что чувствует изображённый персонаж в данный момент.
4.5. Не дочитав сказку до конца, предложить другую развязку.
4.6. Приемы Дж. Родари из книги «Грамматика фантазии»:
- А что было потом?
- Сказка — калька.
- Сказка наизнанку.
- Салат из сказок и др.
Критерии успешности эмоционального развития.
· Дети во время разговора корректируют свои высказывания, опираясь на информацию, считываемую с партнёра.
· В рисунках адекватно отражают жесты, мимику и т.п.
· Дети выделяют разнообразные элементы экспрессии, могут их обобщить и назвать эмоциональное состояние.
· Дети самостоятельно и точно называют эмоциональные состояния. Истолковывают состояние человека через домысливание ситуации, высказывание реплики от лица изображённого персонажа, проявляют эмоциональное отношение. Дети чувствуют роль и адекватно изображают эмоциональное состояние героя.
· В коммуникациях дети адекватно оценивают друг друга, что приводит к наименьшему числу конфликтов. Не закомплексованы, свободно общаются со сверстниками и взрослыми
· Проявляют к детям чувство сострадания, эмпатии, понимания.
· Дети самостоятельно описывают эмоциональные состояния, выделяя элементы экспрессии и используя разнообразные слова при названии элементов экспрессии.
Приложение №4
Стимульный материал к тесту Рука
* Житница – помещение для зерна.
* Эти упражнения из книги Д. Бейч и Г. Гольберг Творческая агрессия [14].