Разработка содержания цифрового образовательного ресурса Задачник по программированию. Циклические алгоритмы с целью дифференцированного подхода в учебном процессе

СОДЕРЖАНИЕ: Психолого–педагогические особенности использования цифровых образовательных ресурсов в дифференцированном подходе. Уровневая дифференциация. Технология педагогического проектирования цифрового образовательного ресурса. Опытно-педагогическая работа.

Оглавление

Введение

1 Психолого–педагогические особенности использования цифровых образовательных ресурсов в дифференцированном подходе в обучении

1.1 Значение дифференциации обучения

1.2 Особенности дифференцированного подхода в обучении

1.3 Уровневая дифференциация

2 Понятие и разработка цифрового образовательного ресурса

2.1 Технология педагогического проектирования цифрового образовательного ресурса

2.2 Создание цифрового образовательного ресурса «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы»

3 Опытно-педагогическая работа

3.1 Организация и методы исследования

3.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Наше время ставит перед школой задачи – повышение качества образования и воспитания, прочное овладение основами наук, обеспечение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета. В школах отказываются от традиционной формы обучения, не учитывающей индивидуальных способностей каждого ученика. Обновление образования требует разработки моделей школ нового типа, создания новых учебников и программ обучения, разработки новых методик обучен6ия. Поднять работу школы на новый уровень можно путем индивидуализации обучения, создания таких условий, при которых каждый школьник мог бы полностью овладеть установленным программами образовательным минимумом.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что дифференциация обучения как общая педагогическая задача не является новой ни для нашей, ни для зарубежной школы. Необходимо отметить работы в этом направлении педагогов: Бабанского Ю.К., Кирсанова А.А., Лернева И.Я., Рабунского Е.С., Скаткина Н.М., Унт И.Э. и других; психологов: Выгодского С.Л., Гальперина П.Я., Давыдова В.В., Крутецкого В.А., Менчинской Н.А., Талызиной Н.Ф., Фридмана Л.М. и других; методистов: Гусева В.А., Капеносова А.Н., Куприяновича В.В., Метельского Н.В., Слепкань З.И., Смирновой И.М.Столяра А.А. и других.

В современных условиях важно осознать и принять принципиальную педагогическую установку - каждый ученик может добровольно выбрать для себя уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда.

Обязанностью ученика становится выполнение обязательных требований, что позволяет ему иметь положительную оценку по дисциплине. В то же время ученик получает право самостоятельно решать, ограничиться ли ему уровнем образовательных требований или двигаться дальше. Это кардинально меняет традиционные подходы к организации обучения: не следует решать за ученика, какой уровень усвоения соответствует его способностям, но следует создать в классе такие условия, при которых достижение обязательного уровня будет реальным, ученики, способные двигаться дальше, будут заинтересованы в этом продвижении.

Таким образом, особое значение для внедрения в практику любых форм и приемов дифференцированного обучения имеет организация предметного содержания учебного материала. Центральное место в нем отводится системам задач, так как они служат основными средствами формирования приемов учебной деятельности учащихся по решению задач.

Все вышесказанное обуславливает актуальность проблемы исследования: разрабатывается и издается много учебных пособий по информатике, но малое их количество создается с учетом дифференцированного подхода к обучению.

Объектом исследования является дифференцированный подход в учебном процессе.

Предмет исследования - содержание цифрового образовательного ресурса «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы».

Решение данной проблемы определило цель исследования: разработка и апробация содержания ЦОР «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы» с учетом дифференцированного подхода в обучении.

На основе проблемы, цели и предмета исследования сформулирована рабочая гипотеза: если содержание цифрового образовательного ресурса «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы» будет разработано с учетом дифференцированного подхода, то это позволит повысить качество обучения по этой теме.

На основе гипотезы определены следующие задачи:

1) определить сущность и значение дифференциации обучения;

2) разработать содержание задачника по программированию с учетом дифференцированного подхода;

3) создать цифровой образовательный ресурс «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы»;

4) подтвердить опытным путем рабочую гипотезу.

Для достижения поставленной цели и подтверждения рабочей гипотезы были использованы следующие методы исследования:

1) теоретические методы: анализ, сравнение, обобщение;

2) эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, опытно-педагогическая работа;

3) методы обработки данных: анализ результатов исследования.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования созданного цифрового образовательного ресурса в учебном процессе как студентами БГПК, так и учащимися средних и старших классов общеобразовательных школ, которые изучают языки программирования.

1. Психолого-педагогические особенности использования цифровых образовательных ресурсов в дифференцированном подходе в обучении

1.1 Значение дифференциации обучения

Одной из принципиальных особенностей образования является его дифференциация. Дифференциация (от лат. яз. - разность, различие) - разделение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференциация образования - один из основополагающих принципов формирования личности. В его основе лежит необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся. Необходимо обеспечить возможность каждому ученику выбирать различные формы дифференцируемого обучения - типа школы, специализированных классов, учебных программ, учебников, темпов обучения, различных видов внеклассной и вне учебной деятельности. Для этого должна быть создана гибкая, адекватная запросам учащихся система образования [14, с.10].

Переход школы к многообразию образовательных систем, стремление более полно реализовать в практике школьного образования личностно-ориентированную модель обучения существенно актуализировали проблему дифференциации обучения. Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем.

Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы.

Анализ значения дифференциации обучения необходимо начать с анализа самого понятия дифференциации обучения.

В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого общепринятого определения понятия дифференциации обучения. В трудах дидактов Ю.К. Бабанского, Н.К. Гончарова, Н.М. Шахмаева и других дифференциация рассматривается как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой взаимосвязи учителя - учеников [8, с.29].

Унт И.Э. подразумевает под дифференциацией обучения учет особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения по разным учебным планам, программам. [28, с.27].

Захарова Т.Б. утверждает, что дифференциация обучения, основанная на индивидуальном подходе к каждому ученику, должна обеспечить реальные условия для саморазвития и самореализации личности в процессе овладения знаниями [8, с.40].

На основе обобщения психолого-педагогических и методических исследований разработана концепция дифференциации обучения, в которой подчеркивается, что дифференциация выступает как определяющий фактор демократизации и гуманизации системы образования. [14, с.13]. В этой работе достаточно четко определены цели дифференциации образования с 3-х главных точек зрения.

С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В развитии анализа сущности дифференциации обучения в психолого-педагогической литературе рассматриваются разные аспекты этой проблемы, условия осуществления дифференциации. Большинство исследователей подчеркивают роль дифференциации обучения в учебной деятельности как фактора формирования и развития познавательной активности школьников. В работах других исследователей дифференциация обучения связывается с такой организацией учебного процесса, для которой характерно варьирование содержания, методов или темпа обучения, осуществляемого с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения. Образовательная школа призвана формировать не только основы знаний, но и учить творчески мыслить, самостоятельно добывать знания, использовать их в учебных и жизненных ситуациях, т.е. развивать познавательную активность, самостоятельность, инициативность.

Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемая в настоящее время в ряде психолого-педагогических, дидактических и методических исследованиях, направлена на создание условий для максимального раскрытия индивидуальных особенностей школьников. Основой для этого могут быть:

1) выбор программы образования соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным стандартом;

2) разумное сочетание дифференциации и интеграции;

3) создание системы деятельности учащихся, максимально развивающей их способности, интересы, присвоение школьникам опыта разносторонней деятельности;

4) создание благоприятных условий в социальном окружении.

Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, самостоятельности, инициативности.

Для осуществления личностно-ориентированного обучения с позиций дифференциации содержания обучения необходимы:

- разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения;

- новые формы проведения групповых и индивидуальных занятий в целях активизации опыта творческих учащихся, создания условий для его проявления и реализации;

- постоянное внимание к анализу и оценке способов учебной работы ученика, побуждающих его к осознанию не только результатов, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать то, что они делали в процессе урока и как организовали свою познавательную деятельность;

- особая подготовка учителя к систематическому осуществлению такой работы;

- развитие рефлексии на свои собственные способы работы, сравнение с действиями сверстников.

Таким образом, дифференциация обучения обусловлена неравномерностью развития детей, определенного генетически и социально, учетом их здоровья, особенностями психического развития. Основной целью ее является поиск путей развития возможностей каждого ученика. Дифференциация обучения рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей и само проявлениях в различных видах деятельности, определение формы и ритма учебных заданий. [8 с.85]

Цели и задачи образовательных учреждений не должны ограничиваться только заданным государственным минимумом. Необходимо построить систему образования так, чтобы создать условия для максимального развития личности с учетом индивидуальных различий школьников, особенностей различных регионов, культурных факторов, учитывая окружение каждой конкретной школы, специфику существующих условий. С этой целью создаются различные типы учебных заведений.

Сущность проблемы дифференциации содержания обучения в общем виде можно выразить в создании равных начальных условий и возможностей для развития каждого ребенка на протяжении всего процесса непрерывного образования, с учетом его задатков, индивидуальных склонностей и способностей. Дифференциация обеспечивает свободу личности ученика, даёт ему возможность иметь дополнительные занятия со специалистами разных областей науки, культуры и искусства. Обеспечивает право на выбор предметов и углубления в изучении отдельных предметов, право на переход из одного класса в другой, право на выбор учителя, выбор экзамена и формы его сдачи и т.д. Цель дифференциации содержания обучения - подготовить школьника к социальной и профессиональной деятельности в современных условиях, исходя из его задатков.

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что дифференциация обучения становится в настоящее время одним из важнейших направлений развития школьного образования. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуализации обучения, способностей, склонностей, познавательной активности школьников, нормализации учебной нагрузки учащихся и т.д.

Для реализации этих задач информатика, как учебный предмет предоставляет особенно большие возможности, которые обусловлены, во-первых, дидактическим потенциалом информационных технологий, привнесенных в учебный процесс информатикой, во-вторых, широкими меж предметными связями этой учебной дисциплины, в-третьих, значительной прикладной составляющей содержания обучения информатике (средства информационных технологий и методы их использования в различных областях деятельности человека), которая предоставляет собой естественную сферу дифференциации содержания обучения.

Именно поэтому информатика находится сейчас в первом ряду школьных учебных предметов, содержание которых уже достаточно широко дифференцировано в практике обучения во многих школах.

Однако анализ опыта дифференциации школьного образования по информатике показывает, что этот процесс носит во многом стихийный характер, не имеет достаточного обоснования дидактического и психолого-педагогического обоснования, часто обусловлен субъективными факторами. К тому же, среди преподавателей информатики в школе немало бывших программистов, не получавших полноценного педагогического образования, а многие учителя других предметов, ведущих сейчас и информатику, окончили педвуз тогда, когда дифференциация рассматривалась лишь как средство реализации индивидуального подхода к обучению.

К сожалению, до сих пор не проведено систематических исследований проблемы дифференциации обучения информатике, нет соответствующих методических рекомендаций для учителя.

1.2 Особенности дифференцированного подхода в обучении

Дифференциация обучения может и должна осуществляется в базовой школе при изучении основных курсов. Она предполагает достижение учащимися всего класса различных уровней усвоения знаний. Это происходит не за счет сокращения объема учебной информации для одних школьников и расширения для других (все они получают полноценный объем учебной информации), а путем предъявления разных требований к ее усвоению. Все учащиеся должны овладеть обязательным базовым уровнем (чтобы иметь удовлетворительную оценку), а желающие, способные, интересующиеся предметом школьники могут превзойти этот уровень. Индивидуализация усвоения базового курса может осуществляться путем разного темпа изучения материала, использования вопросов и заданий разного уровня сложности и трудности, ориентации учащихся на разные виды деятельности, дозированной помощи со стороны учителя. Для выполнения заданий разной степени сложности создаются мобильные группы учащихся, что также способствует индивидуализации обучения. Если ученик выполнил задание на уровне минимальных требований, он заслуживает удовлетворительной отметки. Если же задание выполнено на уровне, превышающем требования к обязательной общеобразовательной подготовке, то знания его отмечаются хорошей или отличной отметкой. Задачи дифференцированного обучения в целом могут быть решены при условии применения в школе более гибких учебных планов и программ с учетом национальных региональных и местных условий. [28, с.33]

Увеличится возможность выбора учащимися школы, в которой они хотят учиться, профильных классов, факультативных курсов, уровня овладения знаниями базовых предметов.

Потребуется пересмотр и методов обучения, характера организации учебно–воспитательного процесса. В школах и классах с углубленным обучением, на факультативных занятиях в профильных классах большой вес должны составлять самостоятельные и практические работы учащихся. Необходимо обеспечить учащимся и большую самостоятельность в овладении знаниями и умениями: в работе с учебной и научно – популярной литературой, в проведении опытов и наблюдений, в решении задач. Учитель перестает быть главным источником информации, но увеличивается его роль в организации самостоятельной познавательной деятельности школьников. Необходимо интенсифицировать учебный процесс за счет применения лекционно – семинарской формы обучения. Один из путей совершенствования урока – рациональное сочетание коллективной работы с дифференцированной.

Групповая работа позволяет сочетать задачи и методы коллективной с проявлением и развитием индивидуальности учащихся. Особое значение групповой работы вытекает из того, что, обучая одновременно 30 – 40 школьников, учитель на уроке не в состоянии осуществить индивидуальный подход к каждому.

Коллективный учебный труд, направленный на решение общих учебных задач, представляет собой совокупность индивидуальных работ, умственных усилий каждого школьника, поэтому он не исключает, а предполагает дифференцированный подход к учащимся, в первую очередь к основным группам учащихся.

Чаще всего коллективная учебная работа ориентирована на «среднего» ученика, а индивидуальная (групповая) – на помощь отстающим и, в некоторой степени, на побуждение к более интенсивному труду хорошо успевающих.

Весьма распространенным является мнение, будто путем индивидуальной и групповой работы учитель должен добиться «выравнивания» знаний учащихся и таким образом создать необходимые условия для коллективной работы. Однако по своей сущности такой подход глубоко антипедагогичен. Действительная цель осуществления дифференцированного подхода заключается не только в обеспечении необходимого минимума знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении и максимально возможной глубины в овладении материалом, наибольших сдвигов в развитии каждого.

Более основательное, глубокое овладение знаниями, лучшее (сравнительно) развитие определенной части учащихся способствует формированию в классе индивидуальной атмосферы, создает примеры, образцы для подражания и ориентировки, позволяет организовать действенную взаимопомощь среди учащихся, т.е. обогащает коллективную учебную работу. Таковы общие цели дифференцирования работы с учащимися. Более частные, конкретные цели ее связаны с подготовкой учеников к овладению знаниями, оказанием им помощи в восприятии, осмыслении и запоминании материала, с выработкой навыков практического применения знаний.

В зависимости от специфики изучаемого и особенностей учащихся центр тяжести в дифференцированной работе может приходиться на любой из выше перечисленных моментов, однако наиболее целесообразно уделять основное внимание предупредительной работе. Совершенно недопустимо учителю сосредоточиваться на «штопании прорех», на доделывании упущенного на уроке путем так называемых дополнительных занятий. Ведь если со слабоуспевающими школьниками заранее повторить то, что необходимо для усвоения нового материала, они чувствуют себя гораздо увереннее, активнее участвуют в нем. В сети задач предупредительной работы дифференцированный подход к учащимся заключается не только в том, что им предлагаются задания, различные по объему, сложности и степени самостоятельности, но и в том, что даются задания, различные по содержанию – из-за неодинаковости пробелов в знаниях, а также разницы интересов и запросов. [9, с.15]

При формировании групп и организации работы в них самое главное – определить, почему учащийся попал в ту или иную группу. Так, причиной зачисления в группу «слабых» может быть и недостаточное знание ранее пройденного фактического материала, и отсутствие глубоких мотивов учения, и многое другое. В каждом случае требуется особый подход. Учитель при группировке учащихся исходит из действительности, считается с фактическим уровнем знаний и умений ученика, с отношением его к учению и т. д.

Чтобы использовать все потенциальные возможности учащихся, опираться на их особенности и обеспечивать их продвижение не только в обучении, но и в развитии, возможны несколько путей: создание факультативов, углубляющих и расширяющих круг познаний учащихся с высоким познавательным потенциалом, создание специальных школ (математических, гуманитарных), где одаренные в определенной области ученики могут в полную меру развернуть свои индивидуальные данные.

Наиболее массовой формой дифференцированного обучения является самостоятельная работа учащихся в классе с использованием различных вариантов заданий, которые могут определяться для различных, сходных групп учителем, а могут избираться и самими учениками. Этот подход к процессу обучения предусматривает обязательное прохождение общей программы каждым учеником, дифференцированные же задания (для слабых, средних и сильных учащихся) предусматривают:

- предупреждение и устранение пробелов в успеваемости (выравнивание знаний и подтягивание всех к более высокому уровню овладения знаниями);

- углубление и расширение знаний, формирование индивидуальных способностей, индивидуального стиля учения, удовлетворение разносторонних запросов.

Спорным является вопрос об оценке дифференцированных работ, выполненных учащимися. Можно ли ставить «5» или «4» за правильное выполнение облегченного варианта? Необходимо разграничить подход к выставлению итоговой оценки: текущая оценка отражает глубоко индивидуальный процесс движения учащегося от незнания к знанию, и здесь возможны и педагогически оправданы «колебания» в требованиях к разным учащимся, постепенность в повышении требований: оценка тут служит стимулятором. Итоговый учет знаний (за четверть, полугодие, год) должен проводиться по вариантам одинаковой трудности (для сильных должны быть предусмотрены дополнительные задания), и оцениваются работы оценкой, объективно отражающей достигнутый уровень знаний, умений и навыков. [33]

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

- уровневую;

- профильную.

Мы в своем исследовании использовали уровневую дифференциацию.

1.3 Уровневая дифференциация

Дифференциацию можно рассматривать с нескольких точек зрения:

- процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения);

- содержания образования (создание учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся);

- построения школьной системы (формирование различных типов школ и классов).

Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на разных уровнях.

Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция для нашей страны, Это аналог обучения на основе полного усвоения, которое получило широкое распространение в США, Англии, Австрии, Бельгии, Бразилии, Индонезии, Южной Кореи, Норвегии и других странах. Фундамент концепции обучения на основе полного усвоения составляют идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж. Кэрролом и Б. Блумом. Общественная картина разброса успеваемости обычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Дж. Кэррол обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается не зафиксированным, - это результат обучения, В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижения всеми учащимися заранее заданного результата. [32]

Этот подход был поддержан и развит Б. С. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б.С. Блум изучал способности учащихся при изучении разных предметов в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается.

Результаты изучения показали, что при правильной организации обучения и, особенно, при снятии жестких временных рамок, около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержания обучения.

Реализуя данный подход последователей Дж. Кэррола и Б.С. блума (Дж. Блок, Л. Андерсон и другие) на практике разработали методику обучения на основе полного усвоения. При обучении по этой системе различия в учебных результатах будут иметь место за пределами общего для всех общеобразовательного минимума, под которым будет надстраиваться последующее дифференцированное обучение. [3, с.24]

Перечислим ряд условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:

1. Выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Если цели известны и посильны ученику, а их достижения поощряется, то подросток стремится к их выполнению, т. е. формируются положительные мотивы учения, сознательное отношение к учебной работе; можно привлечь самооценку ученика для организации дифференцированной работы.

2. Наличие определенных «ножниц» между уровнем требований и уровнем обучения. Уровень требования должен быть в целом существенно выше, чем обязательный уровень усвоения материала. То есть уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, предъявляют различные уровни требований к его усвоению. В силу этого ученик должен иметь учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательные).

3. В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. То есть не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки, но при этом не следует необоснованно задерживать остальных на этом этапе.

4. Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижении обязательных результатов целесообразно оценивать «зачтено» - «не зачтено», для более высоких уровней целесообразно соответствующую шкалу оценивания (например, отметка «4», «5»).

5. Добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. Основной путь осуществления дифференциации обучения – формирование мобильных групп учащихся.

2 Понятие и разработка цифрового образовательного ресурса

2.1 Технология педагогического проектирования цифрового образовательного ресурса

Основную роль при проектировании цифровых образовательных ресурсов на основе теоретического подхода играет педагогический дизайн. В целом, под педагогическим дизайном будем понимать технологию педагогического проектирования учебных материалов.

Педагогический дизайн - область, в рамках которой предписываются конкретные педагогические действия для достижения желаемых педагогических результатов; процесс принятия решений о наилучших педагогических методах для осуществления желаемых изменений в знаниях и навыках с учетом конкретного содержания курса и целевой аудитории.

Создание электронных учебных материалов – совместный труд. Тем не менее работа учащегося не должна зависеть от индивидуальных пристрастий отдельного разработчика. Это особенно важно для учебных текстов. Необходимо выдержать единый стиль изложения материала, чтобы обучаемый встречал привычное построение фраз, привычное обращение и манеру изложения материала.

При изложении материала придерживайтесь нейтрального делового тона. По возможности не отвлекайте обучаемого примерами, аналогиями и подробностями, которые не связаны непосредственно с целями изложения. Будьте сдержаны, доброжелательны и не фамильярны. Минимизируйте использование специальных эффектов (яркие цвета, звуки, движущие иконки). Составьте свой собственный «словарь» и припишите постоянную функцию каждому спецэффекту.

Стиль подачи материала.

Всегда пользуйтесь стандартным шрифтом и стандартным размером символов. Вводите Каждую Новую Аббревиатуру в явном виде, и лишь после этого используйте ее, как сочтете нужным. Приводя перечисления, пользуйтесь специальными символами для их выделения. Пользуйтесь активным залогом. Избегайте использовать пассивный залог. Используйте:

- настоящее время – для текста урока;

- прошедшее время – при подведении итогов;

- будущее время – при изложении целей и ожидаемых результатов занятий.

При выборе формата экрана ориентируйтесь на следующие рекомендации:

- хорошо, если обучаемый может прочесть учебный тест на экране «за один прием»;

- старайтесь ограничить объем текста 5 – 8 строками и не делайте его больше 15 строк;

- ограничить используемую длину строки текста, старайтесь включать в строку до 10 слов;

- старайтесь не помещать не более одного – двух параграфов текста на один экран.

Размер текстовой зоны.

Восприятие текста идет значительно эффективнее, если глаз может сразу охватить не отдельные слова или обрывки фразы, а целую строку, законченный фрагмент или, в идеале, абзац. Этот факт давно известен полиграфистам и является одним из определяющих при выборе длины строки текста. Недаром при больших размерах страниц текст в печатных изданиях делится на колонки, а страницы книг альбомного формата никогда не заполняются целиком от края до края.

Способы представления текста.

Нельзя не согласиться с В.Б. Ясинским утверждающим в своей книги «Каким должен быть электронный учебник» о том, что восприятие студентом излагаемого в электронном учебнике материала зависит не только от того, как подобран и в какой последовательности подается материал; каким стилем и в какой манере написан учебник, но и как он оформлен.

Таким образом, при создании электронного учебника на равных правах с содержанием выступает внешний вид и структура построения учебника, причем оформление — это не дань моде и не способ создания имиджа образовательного центра, а один из основных путей повышения качества усвоения материала студентом.

Рассмотрим общие правила «удобочитаемости» текста:

- Достаточно крупный шрифт, иначе придется читать материалы, уткнувшись носом в экран, а от этого устают глаза и спина.

- Текст статичен (без движения, мерцания и т.п.).

- Не набирать текст прописными буквами

- Фон и текст - контрастны по цвету, используйте темные цвета на светлом фоне. Избегайте сочетания, вызывающие ощущение вибрации, например, зеленый с красным.

- Фон - однотонный цвет, либо - узор с минимальной контрастностью. Фон не должен привлекать к себе внимание. На процесс восприятия (а значит, и понимания) текста, расположенного на экране дисплея, влияет целый набор факторов:

- действенная зона экрана и ее размер,

- способ выравнивания текста,

- цветовые характеристики,

- начертание, стиль и размер шрифта.

Действенная зона экрана имеет дело с пространством, доступного поля зрения для отображения важного содержания.

Содержание - это не только текст, к нему также относятся графические изображения и иллюстрации. Содержание должно занимать 50 - 80 % площади страницы. Элементы навигации должны занимать менее 20 % пространства на обычных страницах, но на титульных и страницах меню могут занимать и больше места.

Размер текстовой зоны.

Применительно к тексту на экране дисплея и с учетом технических ограничений, рассмотренных выше, это приводит к тому, что

- ширина текстовой зоны должна быть в пределах 540+570 pix,

- текстовая зона должна центрироваться по горизонтали,

- размер шрифта должен быть не менее 12 пунктов. [6, с.26]

При невыполнении этих требований, особенно на мониторах с диагональю более 14 дюймов, длинная строка заставляет глаз перемещаться в пределах большого угла — иногда даже приходится поворачивать голову от начала к концу строки. В результате повышается утомляемость, что, как следствие, дает резкое снижение понимания материала учебника.

Выравнивание текста.

Несмотря на кажущуюся простоту, это очень эффективный прием оформления текста. Применение того или иного способа выравнивания позволяет не только решить задачу привлечения внимания к определенным фрагментам текста, но и задать ритм чтения учебника, замедляя или ускоряя его в нужных местах.

Требования к цветовым характеристикам формируются из условия оптимального восприятия зрительной информации в зависимости от цветовой палитры, яркости и контрастности изображения на экране монитора.

Цвета лучше всего подбирать насыщенные, контрастные по отношению друг к другу, естественных оттенков, встречающихся в природе (зеленый, синий, голубой, желтый, коричневый). Лучше использовать не более двух-трех цветов (плюс оттенки) для создания цветового стиля одного курса; большее количество цветов создает ощущение лоскутного одеяла, рассеивает внимание. Лучшим цветом для текста является черный или максимально темный в выбранной гамме цветов. Для фона под текстом лучше выбрать светлый тон. Так, например, голубому фону может соответствовать темно-синий цвет основного текста, бежево-желтому - коричневый и т. п.

Определяя цветовую гамму, в которой будет выполнен электронный учебник, следует учитывать некоторые общие требования, обусловленными эргономическими показателями:

1)необходимо постоянство используемых цветов; одни и те же объекты следует обозначать одинаковыми цветами. Это позволяет сделать цвет одним из элементов прочтения смыслового кода;

2)цветовая палитра должна соответствовать относительной видимости предметов изображения; недопустимо наличие цветовых гомогенных полей, снижающих уровень контрастности;

3)необходимо учитывать соответствие цветов устойчивым зрительным ассоциациям. Так, например, известно, что красный цвет символизирует опасность, желтый - внимание, слежение, зеленый — разрешающий и т.д.;

4)необходимо равномерное распределение яркости объектов по отношению к фону; яркость контраста должна быть не менее 60 %;

5)необходимо оптимально выбирать цвета для смыслового противопоставления объектов (красный - зеленый, синий - желтый, белый-черный).

Начертание, стиль и размер шрифта.

Можно выделить три гарнитуры шрифта, которые являются стандартными для представления текста:

- Times New Roman - классический шрифт с засечками. Данный шрифт используется для представления на бумажных носителях больших объемов текста.

- Arial - шрифт без засечек (гуманистическая гарнитура). Данный шрифт чаще всего используется в заголовках.

- Verdana или Tahoma - современный шрифт, разработанный специально для отображения на мониторе компьютера.

Распространенность этих шрифтов обусловлена тем, что они поставляются по умолчанию со многими операционными системами уже на протяжении нескольких лет. Это обеспечивает корректное отображение этих шрифтов у большинства пользователей Интернет.

В связи с особенностью восприятия текстовой информации с экрана монитора, при выборе гарнитуры шрифта предлагаем пользоваться следующими рекомендациями:

- Times хорошо воспринимается в кегле (размере) 9pt и более, в более мелком кегле засечки затрудняют восприятие.

- Arial называют нейтральным шрифтом. Этот шрифт получил широкое распространение на Web-страницах. Шрифт Arial чаще всего используют в заголовках (12-14pt).

- Verdana более гармонично смотрится с «высокотехнологичным» дизайном. Большим преимуществом его использования является то, что этот шрифт уже при разработке предназначался для использования именно на Web-страницах и поэтому шрифт хорошо смотрится на экране даже в мелком
кегле - при значении 7 pt текст еще не теряет читаемость.

По мнению психологов, шрифт с засечками читается легче, поскольку глазу есть за что «зацепиться» при чтении текста — засечки как бы служат направляющими для перемещения глаза по буквам, и он устает меньше.

Гладкие шрифты требуют больше внимания и усилий при чтении. В результате прочитанное лучше запоминается.

Отсюда можно сделать вывод, что в тех небольших фрагментах текста учебника, на которые надо обратить внимание обучаемого (формулировки, определения и так далее), наряду с приемами, о которых речь пойдет ниже, следует использовать преимущественно гладкие шрифты. [12, с.19]

При проектировании дизайна изначально следует выбрать шрифт или сочетание максимум двух шрифтов, которые будут использованы для представления текстовой информации, и в дальнейшем следовать этому выбору на всех страницах сайта.

Для акцентирования внимания на отдельных словах или фрагментах текста применяют различные начертания используемого шрифта, такие как курсив и полужирный.

Жирное (полужирное) начертание больше подходит для заголовков, курсив - для выделения слов в тексте.

Гиперссылки принято обозначать подчеркиванием.

Размер шрифта

Важно, чтобы тексты одного смыслового уровня передавались одним шрифтом, что способствует созданию устойчивых зрительных ассоциаций. Шрифты для основных текстов нужно использовать максимально легко читаемые с экрана в средних и малых кеглях (12-14). Лучше всего для электронных учебников использовать два основных текстовых шрифта: серифный(или шрифт с засечками имеет засечки на концах штрихов), для основного теста и сан-серифный (или рубленый шрифт не имеет засечек на конце штрихов) для примечаний и комментариев. Третий - и единственный - шрифт, индивидуальный для каждого курса, вводится только для оформления крупных заголовков и рубрик и становится визитной карточкой курса.

Советы по компоновке элементов страниц, сочетанию разделов текста или текста и графики взяты из книги R . Willams . The Non -designers design book. Peachpit Press. 1994.: Основные принципы дизайна для «не-дизайнеров»:

- Группировка

- Нюансировка

- Контраст

- Повторение

Группировка меню, объектов.

Группировка информации в соответствии с общим признаком, отделение групп друг от друга свободным пространством.

- Группируйте элементы в порядке их важности для пользователя.

- Группируйте элементы в соответствии с их естественным порядком, например, группируйте их в алфавитном порядке.

- Помещайте элементы, используемые наиболее часто, наверху списка или набора пунктов меню.

- Помещайте все элементы, имеющие отношение к одной функции, вместе.

- Группируйте элементы, опираясь на их важность или приоритет.

- Помещайте важные элементы или группы в местах, где они будут выделяться.

Требования к цветовым характеристикам.

Эти формируются из условия оптимального восприятия зрительной информации в зависимости от цветовой палитры, яркости и контрастности изображения на экране монитора.

2.2 Разработка цифрового образовательного ресурса «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы»

Название разработки: «Задачник по программированию».

Тип разработки: цифровой образовательный ресурс.

Предмет: информатика; тема: «Циклические алгоритмы».

Цель: создание цифрового образовательного ресурса по теме «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы».

Для кого предназначено: данный электронный ресурс предназначен для учащихся средних и старших классов общеобразовательных школ, студентов среднего специального и высшего учебных заведений, которые изучают языки программирования (Приложение А).

Краткое описание: мой фрагмент учебного пособия состоит из 28 HTML – страниц, переход между которыми осуществляется с помощью гиперссылок. На каждой web – странице содержится «Быстрый переход», позволяющий перейти на главную страницу или на любую необходимую web–страницу, что упрощает поиск необходимой информации. На рисунке представлена главная страница созданного ресурса.

Рисунок 1 - Содержание электронного ресурса

В результате отбора материала по теме «Циклические алгоритмы» в цифровой образовательный ресурс были включены следующие разделы:

- «Вопросы для «разминки».

- «Примеры решения задач».

- «Задачник».

Рассмотрим подробнее каждый раздел.

«Вопросы для «разминки» - в этом разделе предлагаются вопросы для самоконтроля по изученным темам. На рисунке ниже представлена страница ресурса с вопросами для «разминки».

Рисунок 2 - Вопросы для «разминки»

Примеры решения задач – в данном разделе используется следующая типизация задач:

- «Оператор цикла с параметром».

- «Оператор цикла с условием».

- «Сочетание условного оператора и цикла».

- «Вложенные циклы».

В этом разделе разобраны примеры задач для более успешного овладения навыками решения задач на языке программирования по теме «Циклические алгоритмы». На рисунке 3 представлена страница практической части.

Рисунок 3 - Практическая часть

В разделе «Задачник» обучаемым предлагается самостоятельно (или с помощью преподавателя) решить задачи на следующие темы:

- «Оператор цикла с параметром».

- «Оператор цикла с условием».

- «Сочетание условного оператора и цикла».

- «Вложенные циклы».

В задачнике представлены задачи с учетом дифференцированного подхода к обучению.

Встроенные средства навигации позволяют свободно перемещаться по всему материалу. На рисунке 4 представлена основная страница «Задачника».

Рисунок 4 - «Задачник»

Результат, на достижение которого направлена работа - проверить эффективность цифрового образовательного ресурса в процессе дифференцированного обучения информатике.

Программное обеспечение: ОС Windows, программа просмотра файлов в формате Internet Explorer.

3 Опытно - педагогическая работа

3.1 Организация и методы исследования

С целью проверки рабочей гипотезы была проведена опытно - педагогическая работа, которая осуществлялась на базе Солнечной средней общеобразовательной школы Алейского района, во время прохождения преддипломной практики в период с 5 апреля по 9 мая 2008 года. В исследовании принимали участие учащиеся 10 класса. Во время исследования был апробирован созданный цифровой образовательный ресурс «Циклические алгоритмы».

При организации этой работы были использованы следующие методы. С целью выявления знаний о цифровом образовательном ресурсе была предложена анкета для студентов (вопросы анкеты приведены ниже).

Анкетирование представляет собой методический приём получения психологической информации при помощи составленных в соответствии с определёнными правилами систем вопросов. Посредством анкетирования учитель получает материал для установления суждений и личностных качеств школьников.

Анкетный метод имеет сходство с методом беседы, так как в них ставятся вопросы, и получается ответ. Анкетируемый называется респондентом. В анкете существует жесткая логическая конструкция, она неизменна в процессе анкетирования. Анкета состоит из специально подобранных вопросов и возможных стандартных вариантов ответов. Вопросы анкеты могут быть прямыми и косвенными. В составленной анкете используются прямые вопросы, т.к. ее содержание и объект интереса совпадают. Мы использовали анкету закрытого типа. Учащимся предлагается внимательно прочитать вопросы и обвести кружочком те ответы, которые выражают их мнение.

При подведении итогов анкетирования используется метод математической статистики.

Для выявления возможностей созданного цифрового образовательного ресурса в повышении эффективности учебного процесса нами проводилось наблюдение за работой учащихся на уроках. Наблюдение это один из основных методов, используемых в педагогической практике. Оно представляет собой метод длительного и целенаправленного описания психических особенностей, проявляющихся в деятельности и поведении учащихся, на основе их непосредственного восприятия с обязательной систематизацией получаемых данных и формулированием возможных выводов.

Метод наблюдения определяется как «относительно длительное целенаправленное и планомерное восприятие предметов и явлений окружающей действительности; метод познания действительности на основе непосредственного восприятия»

Исследовательское наблюдение было выборочное, непосредственное, открытое. Учитывалась организация работы на уроках, использование в ответах дополнительной информации, почерпнутой в созданном пособии, активное участие в обсуждаемых на уроке проблемах, эмоциональный подъем, сосредоточенность при использовании пособия по информатике. При наблюдении исследователь может занимать три позиции и при этом быть исследователем-свидетелем, участником процесса, руководителем процесса. Мы занимали позицию руководителей процесса.

Исследователь-руководитель осуществляет управление развитием педагогического явления.

Методу наблюдения присуща известная ограниченность, так как при его использовании доступны лишь внешние проявления педагогического процесса. Оно не раскрывает мотивов деятельности, существенных связей и отношений. Поэтому этот метод мы использовали в сочетании с другими.

3.2 Анализ результатов исследования

Опытно – педагогическая работа включала 3 этапа:

1) констатирующий;

2) формирующий;

3) контрольный.

На констатирующем этапе были определены три группы, участвующие в исследовании. Группы определялись по итоговым результатам за весь учебный 2007/2008 год, а так же по проведенной контрольной работе, следующим образом: был подсчитан средний балл по результатам аттестации за год, и средний балл по контрольной работе по дисциплине «Информатика» в каждой подгруппе.

В целом класс сильный (по анализу просмотра классного журнала и беседы с учителем). В этом классе 16 учащихся: 6 девушек и 10 юношей. Возрастной состав класса 15-16 лет. Около 60% детей учатся на «4» и «5», что соответствует их способностям: Андронова Елена, Горбачева Ирина, Губченко Марина, Масленников Александр, Севрюков Евгений, Талдонова Олеся, Траунтваин Андрей, Тулупова Юлия, Швиндт Вика, что состовляет (56,25%) от всего класса. На «отлично» учатся двое учащихся: Исаева Надежда, Новиков Михаил, что составляет (18.75%) от всего класса. Как правило, эти дети всегда готовы к урокам по всем предметам. На уроках активны, работают с интересом, внимательно следят за объяснениями учителя, ответами учащихся.

Есть учащиеся, которые учатся по настроению – это Андронова Елена, Мотренко Елена, Новиков Михаил, Масленников Александр. У них нет привычки систематически, добросовестно готовится к занятиям, активно работать изо дня в день, из урока в урок. Имея хорошие способности, недостаточно хорошо относятся к учебе, ценя оценку, а не знания: Андронова Елена, Севрюков Евгений. Есть дети, у которых имеется оценка «3» это: Маслов Дмитрий, Петряев Александр, Сеина Ольга, Мотренко Елена, Щербина Екатерина, что составляет (31.25%).

Во время урока работоспособность у детей разная. Но активно работает большая часть класса, есть и такие учащиеся, которые не желают работать на уроках – это Маслов Александр, Мотренко Елена, Петряев Александр. Активность сохраняется у большинства учащихся в течение всего урока. В целом дисциплина на уроках хорошая, но часто получают замечания: Андронова Елена, Горбачева Ирина, Масленников Александр, Севрюков Евгений.

В классе был проведен контрольный срез знаний. Для этого использовалась контрольная работа, содержащая разнообразные задания, проверяющие знания по ряду тем информатики, ранее уже изучаемых.

После проведения контрольной работы были получены результаты; они, и последующие встречающиеся в работе, были вычислены следующим образом: результаты ответов учащихся на каждый вопрос фиксировались и заносились в таблицу 1.

Если ответ ошибочный или отсутствует совсем, то в соответствующей клетке таблицы ставится прочерк, в последних графах таблицы записывается число неправильных ответов и ставится оценка. Критерии оценок ответов учащихся следующие:

10 - 9 верных ответов – «5»;

8 - 7 верных ответов – «4»;

6 - 5 верных ответов – «3»;

менее 5 ответов – «2».

Таблица 1 – Уровень сформированности знаний, умений и навыков в 10 классе на констатирующем этапе

Задания Учащиеся	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Количество неправильных ответов	Оценка
Андронова Елена	+	-	+	+	+	+	-	+	+	+	2	4
Горбачева Ирина	+	+	-	+	+	+	+	+	+	-	2	4
Губченко Марина	+	-	+	+	+	+	-	-	+	+	3	4
Исаева Надежда	+	+	+	+	+	+	-	+	+	+	1	5
Масленников Александр	+	-	+	+	+	-	+	+	+	-	3	4
Маслов Дмитрий	+	-	-	-	+	-	+	+	+	+	4	3
Мотренко Елена	+	-	-	+	+	-	-	-	+	+	5	3
Новиков Михаил	+	+	+	+	+	+	-	+	+	+	1	5
Петряев Александр	+	-	-	-	+	+	+	-	+	+	4	3
Севрюков Евгений	+	+	+	-	-	+	-	+	+	+	3	4
Сеина Ольга	+	+	-	-	-	+	+	-	-	+	5	3
Талдонова Олеся	+	+	+	-	-	+	-	+	+	+	3	4
Траунтваин Андрей	+	+	+	+	-	-	+	+	+	+	2	4
Тулупова Юлия	+	+	+	-	-	+	+	+	+	+	2	4
Швиндт Вика	+	+	+	+	+	-	-	+	-	+	3	4
Щербина Екатерина	+	+	-	-	-	+	+	-	+	+	4	3

По итогам контрольной работы были получены результаты: два человека получили оценку «5», девять человек получили оценку «4», пять человек получили оценку «3». После проведения контрольного среза знаний учащихся и подведения итогов, а также беседы с учителем информатики, из всех учащихся были сформированы три группы: «сильные», «средние» и «слабые». Первая группа – «слабые» учащиеся - в ее состав входят пять учащихся (31.25% от всего количества учащихся). Во второй группе – «средние» учащиеся - их оказалось девять учащихся (56.25%). В третью группу – «сильные» учащиеся - в эту группу вошли двое учащихся (12.5%).

На формирующем этапе была проведена апробация созданного цифрового образовательного ресурса «Циклические алгоритмы». Главной задачей на этом этапе было введение задач на тему «Циклические алгоритмы» разного уровня сложности – трехуровневая система задач. Задачи первого уровня позволяют выявить знания конкретного материала и умение владеть основными понятиями. Второй тип задач позволяет определить знания по основным разделам «Циклические алгоритмы», умение учащихся опираться на знания предыдущих тем. Задачи третьего уровня сложности позволяют, ко всему выше перечисленному, оценить умение логически мыслить, проводить межпредметные связи, обобщать материал, делать выводы.

Каждый тип задач имеет свою «шкалу ценностей» (уровень оценки):

- задачи первого типа оцениваются не выше «3»;

- задачи второго типа оцениваются не выше «4»;

- задачи третьего типа оцениваются на «5».

Во время апробации ресурса учащиеся изучали темы:

- Оператор цикла с параметром.

- Оператор цикла с условием.

- Сочетание условного оператора и цикла.

Конспекты уроков прилагаются (Приложение Б).

После изучения теоретического материала по теме «Оператор цикла с параметром» при выборе уровня задач учащиеся разделились следующим образом.

Таблица 2 – Показатели распределения дифференцированных задач в группах учащихся

Уровень задач группы	1 уровень	2 уровень	3 уровень
1 группа	12.5%	18.75%	0%
2 группа	12.5%	31.25%	12.5%
3 группа	0%	6.25%	6.25%

Двое учащихся (12.5%) первой группы выбрали задания первого уровня сложности и с ними справились. Трое учащихся (18.75%) выбрали задания второго уровня сложности, но получил положительную оценку лишь один учащийся (6.25%).

Вторая группа учащихся разделились следующим образом: пять учащихся (31.25%) выбрали задания второго уровня сложности и справились с ними полностью и получили положительные оценки. Остальные четверо учащихся (25%) поровну разделились между задачами минимального и максимального уровня сложности.

Один из сильных учащихся (6.25%) остановил свой выбор на задачах повышенного уровня сложности. А второй учащийся (6.25%) выбрал второй уровень сложности.

Затем задания трех уровней сложности предлагались учащимся после изучения темы «Оператор цикла с условием».

В этом случае мы наблюдали переориентированность детей первой группы. Большая часть (трое учащихся, что составило 18.75%) выбрали задачи первого уровня сложности; полученные оценки подтверждают правильность их выбора. Двое учащихся (12.5%) остановили свой выбор на задачах второго уровня сложности, но не оправдали своего выбора. Лишь один (6.25%) справился полностью с заданиями.

Во второй группе учащиеся, выбравшие первый уровень задач, справились с ними. Среди детей, выбравших задачи второго уровня сложности, правильно выполнили задание только семь учащихся (43.75%).

Третий уровень задач был выбран учащимися с высоким уровнем знаний, т.к. все дети получили за выполнение задач положительные оценки. Все в третьей группе выбрали третий уровень сложности.

Сравнительный анализ общих результатов (по двум темам) показывает увеличение детей, предпочитающих задачи первого уровня сложности (с 6.25% до 12.5%).

После изучения теоретического материала по теме «Сочетание условного оператора и цикла» при выборе уровня задач учащиеся разделились следующим образом.

Таблица 3 - Показатели распределения дифференцированных задач в группах учащихся

Уровень задач группы	1 уровень	2 уровень	3 уровень
1 группа	25%	6.25%	0%
2 группа	6.25%	43.75%	6.25%
3 группа	0%	6.25%	6.25%

Задачи по теме «Сочетание условного оператора и цикла» вводились также в дифференцированной форме. Распределение в выборе этих задач учащимися оказалось следующим. Все учащиеся первой группы выбрали задачи первого уровня сложности и получили оценки соответствующие их успеваемости.

Вторая группа разделилась в выборе задач. Предпочтение было отдано первому и второму типу задач, но лишь 12.5% учащихся выбрали задачи третьего уровня сложности.

В третьей группе учащихся, предпочитающих третий уровень задач, предпочли второй уровень сложности.

Решая задачи по теме «Сочетание условного оператора и цикла», учащиеся разделились следующим образом.

Таблица 4 - Показатели распределения дифференцированных задач в группах учащихся

Уровень задач группы	1 уровень	2 уровень	3 уровень
1 группа	31.25%	0%	0%
2 группа	25%	25%	6.25%
3 группа	0%	6.25%	6.25%

На контрольном этапе проводились те же методики, что и на констатирующем (анкета, контрольная работа).

В классе был проведен повторный контрольный срез знаний. Для этого так же использовалась контрольная работа, содержащая разнообразные задания, проверяющие знания, умения и навыки по изученным темам.

Результаты контрольной работы фиксировались и заносились в таблицу 5. Оценивание происходило по тем же критериям: если ответ ошибочный или отсутствует совсем, то в соответствующей клетке таблицы ставится прочерк, в последних графах таблицы записывается число неправильных ответов и ставится оценка. Критерии оценок ответов учащихся следующие:

10 - 9 верных ответов – «5»;

8 - 7 верных ответов – «4»;

6 - 5 верных ответов – «3»;

менее 5 ответов – «2».

Таблица 5 – Уровень сформированности знаний, умений и навыков в 10 классе на контрольном этапе

Задания

Учащиеся

Количество неправильных ответов

Оценка

Андронова Елена

Горбачева Ирина

Губченко Марина

Исаева Надежда

Масленников Александр

Маслов Дмитрий

Мотренко Елена

Новиков Михаил

Петряев Александр

Севрюков Евгений

Сеина Ольга

Талдонова Олеся

Траунтваин Андрей

Тулупова Юлия

Швиндт Вика

Щербина Екатерина

По итогам контрольной работы были получены следующие результаты: три человека получили оценку «5» (что составило 18.75%), одиннадцать человек получили оценку «4» (составило 62.5%), три человека получили оценку «3» (составило 18.75%). По итогам работы с дифференцированными заданиями увеличилась группа учащихся, условно обозначенные как «средние» и «сильные». Персональный анализ показал, что это дети «слабой» и «средней» групп.

На рисунке 5 отображены результаты успеваемости учащихся

Рисунок 5 - Динамика успеваемости 10 класса на констатирующем и контрольном этапах

Таким образом, результаты нашего исследования подтверждают рабочую гипотезу о том, что дифференцированные практические задания, вводимые при изучении «Циклические алгоритмы», являются характерной формой учета и контроля знаний учащихся.

У школьников, относящихся к группе «сильных» самооценка оказалась высокой и адекватной. Группа «средних» пополнилась из числа учащихся «слабой» группы, теперь в этой группе - 10 учащихся (что составляет 62.5%). Также в группу «сильных» прибавился один учащийся, в этой группе теперь 3 учащихся (18.75%). Это и есть результат того, что учащиеся оказались в условиях реального выбора.

Разработанная нами система дифференцированных заданий соответствует особенностям и уровню развития интеллектуальной сферы старших школьников. Система задач учитывает различия, как в уровне подготовки учащихся, так и в их умственной способности. Это подтверждает проведенная анкета в 10 классе, а также отзыв учителя информатики Паутовой Инны Петровны на созданный цифровой образовательный ресурс (Приложение В).

После апробации цифрового образовательного ресурса учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты, которые приведены ниже.

Вопросы анкеты:

1. Понравились ли вам дифференцированные задания?

2. Стоит ли применять дифференциацию заданий в учебном процессе?

3. Понравилось ли вам решать дифференцированные задания на протяжении всех занятий?

4. Помог ли вам цифровой образовательный ресурс разобраться в изучаемом материале? Почему?

5. Понравилось ли вам работать с электронным образовательным ресурсом? Почему?

Результаты анкетирования - следующие: на первый вопрос анкеты все ученики ответили, что они хотели бы, чтобы уроки постоянно проходили с использованием дифференцированных заданий, так как они сами могут выбрать тот уровень, с заданиями которого они могут справиться без посторонней помощи.

На второй вопрос 12 учеников ответили «да», так как они с большим удовольствием ходили на эти уроки, а также обосновывают свой ответ тем, что в обучении должны присутствовать дифференцированные задания, чтобы у любого учащегося был свободный выбор уровневых заданий и каждый из них знал, какую оценку он может получить. При этом только 4 ученика затруднились ответить на этот вопрос.

На третий вопрос 10 учеников дали положительный ответ, потому что они выполнили все предлагаемые им практические задания, а 6 учащихся не смогли справиться с некоторыми задачами из выбранного ими уровня. Им потребовалась помощь учителя, это связано с тем (как мы считаем), что эти учащиеся пропускали занятия и не успели вовремя изучить пропущенный материал.

На четвертый вопрос 13 учеников ответили, что цифровой образовательный ресурс помог им в овладении практическими навыками по решению задач по изучаемой теме, и только 3 ученика ответили отрицательно. Мы считаем, это связано с тем, что как раз именно эти учащиеся больше всего имеют пропусков на этих занятиях.

На пятый вопрос все ученики ответили, что им понравилось работать с цифровым образовательным ресурсом, так как они впервые работали с таким электронным задачником, где задачи распределены по уровням сложности.

Таким образом, на основе всех результатов проверочных и контрольной работ, результатов анкетирования мы пришли к выводу, что созданный с учетом дифференцированного подхода цифровой образовательный ресурс «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы» позволяет повысить качество обучения по теме «Циклические алгоритмы».

Заключение

Исходя из всего выше сказанного и основываясь на нашем понимании данного вопроса, мы считаем, что внедрение в сферу образования дифференцированного обучения, безусловно, необходимый и немаловажный шаг в развитии и усовершенствовании системы образования. Мы считаем, что данный процесс необходим, а поэтому следует принимать его как неотъемлемую часть научно-технических преобразований, происходящих в нашем обществе.

Целью нашего исследования являлась разработка и апробация содержания ЦОР «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы» с учетом дифференцированного подхода в обучении.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1) определить сущность и значение дифференциации обучения;

2) разработать содержание задачника по программированию с учетом дифференцированного подхода;

3) создать и апробировать цифровой образовательный ресурс «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы»;

4) подтвердить опытным путем рабочую гипотезу.

Поставленные задачи исследования мы выполнили.

Во-первых, обобщив и систематизировав материал по теме исследования, мы выяснили понятие «дифференциации обучения», ее сущность и значение, понятие цифрового образовательного ресурса, его недостатки и его достоинства. Так же мы рассмотрели этапы разработки и методические рекомендации по созданию цифрового образовательного ресурса.

Во-вторых, нами был разработан электронный ресурс «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы». Содержание цифрового ресурса отвечает принципу полноты: в нем содержатся теоретические вопросы для самоконтроля, практическая часть, задачи для самостоятельной работы.

Апробация созданного цифрового образовательного ресурса осуществлялась на уроках информатики 10 класса Солнечной общеобразовательной школы Алейского района. Во время апробации цифрового ресурса мы использовали методы анкетирование и наблюдение.

На основе полученных результатов исследования мы выяснили, что разработанное нами с учетом дифференцированного подхода содержание электронного задачника «Циклические алгоритмы» позволяет повысить качество обучения по этой теме.

Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу и достигли поставленной цели исследования.

Мы надеемся, что созданный цифровой образовательный ресурс будет использоваться не только в общеобразовательной школе на уроках информатики, но и в учебном процессе БГПК у студентов специальности «Информатика».

Список использованных источников

1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения./ В.П. Беспалько. – М.: Просвещение, 1995. – 258 с.

2. Вассерман, Л.И. Психологическая диагностика и новые информационные технологии. / Л.И. Вассерман, В.А. Дюк, Б.В. Иовлев, К.Р. Червинская. - Санкт-Петербург.: Просвещение, 1997.-203 с.

3. В сб. Уровневая дифференциация обучения из опыта работы учителей края / под ред. П.И. Кирвина. - Барнаул, 1997. 23-25с.

4. Границкая, А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1998.

5. Демушкин, А. С. Компьютерные обучающие программы / А.С. Демушкин, А.И. Кириллов. Информатика и образование. - 1995.-№3.

6. Зайнутдинова, Л. Х. Создание и применение электронных учебников / Л.Х. Зайнутдинова. Астрахань.: изд. «ЦНТЭП», 1999.

7. Залотопольский, Д.М. Я иду на урок информатики. Задачи по программированию. 7-11 классы: Книга для учителя. / Д.М. Залотопольский. - М.: Издательство, Первое сентября, 2002 - 298 с.

8. Захарова, Т.Б. Дифференциация обучения информатике в российской школе / Т.Б. Захарова. - Сборник тезисов докладов Международной конференции «Образование граждан мира», - М.: 1996.

9. Захарова, Т.Б. Принципы дифференциации содержания обучения информатике /Т.Б. Захарова// Информатика и образование. - 1997.-№4.

10. Зенъкюва, Л.А. Информатика и информация /Л.А. Зенъкюва// Информатика и образование. - 2004.-№2.

11. Из Министерства образования Российской Федерации. Об экспериментальном преподавании курса информатики в X классе в 2002/2003 учебном году // Информатика и образование. - 2002.-№6.

12. Карпочева, В.Е. К вопросу о методике создания электронных пособий / В.Е. Карпочева, Л.Р. Фионова. Педагогическая информатика. - 2003.-№4.

13. Краснова, Г.А. Технологии создания электронных обучающих средств / Г.А. Краснова, М.И. Беляев, А.В. Соловов. М.: 2001.

14. Кузнецов, А.А. Принципы дифференциации содержания обучения информатике /А.А. Кузнецов, Т.Б. Захарова// Информатика и образование. - 1997.-№4.

15. Лаврентьев, Н.И. Электронный учебник / Н.И. Лаврентьев. Информатика и образование. - 2000.-№9.

16. Монастырев, Н. Этапы создания электронных учебников / Н. Монастырев. Высшее образование в России. - 2001.-№5.

17. Найшин, В.А. Информатика: Учебник. - 4-е изд. / В.А. Найшин. - М.: ИНФРА-М, 2004. - 285 с.

18. Новиков, С. В. Принципы разработки Интернет - учебников. / С.В. Новиков. Информатика и образование. - 2001.-№10.

19. Новоселова, Е.Н. Создание web-страниц с помощью НТМL / Е.Н. Новоселова, И.Р. Кадырова // Информатика и образование. - 2004.-№1.

20. Об экспериментальном преподавании курса информатики. М.: Образование и Информатика, 2002.

21. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С.А. Смирнова - М.: Академия, 2000. – 512 с.

22. Перевалов, Е.А. Методика использования электронных учебников в образовательном процессе/ Е.А. Перевалов, Е.А. Тюрина. Информатика и образование, 2000.-№2 - С.14–55.

23. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений / И.П. Подласый. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. – 576 с.

24. Попов, В.Б. Turbo Pascal для школьников: Учеб. пособие. - 3-е доп. изд. / В.Б. Попов.- М.: финансы и статистика, 2001 - 528 с.

25. Самовольнова, Л.Е. Об экспериментальном преподавании курса информатики и информационных технологий в 2001/2002 учебном году /Л.Е. Самовольнова// Информатика и образование. - 2001.-№6.

26. Семакин, И. Г. Основы программирования: Учебник / И. Г. Семакин, А.П. Шестаков. — М.: Мастерство; Г НМЦ СПО; Высшая школа, 2001. - 432 с.

27. Софонова, Н. В. Теория и методика обучения информатике: Учебное пособие / Н.В. Софонова.– М.: Высшая школа, 2004. – 223 с.

28. Унт, И.Э. Дифференциация обучения на уроках информатики / И.Э. Унт// Информатика и образование. - 1999.-№1.- С.26-33.

29. Шауцукова, Л.З. Информатика: Учеб. пособие для 10-11 класса общеобразоват. учреждения / Л.З. Шауцукова.- М.: просвещение, 2000.- 416 с.

30. Юдина, А.Г. Методическое пособие к практикуму по информатике / А.Г. Юдина. - М.: Мнемозина, 1999. - 63 с.

31. http://www.edustrong.ru – Дорофеев Г.В. - «Методические рекомендации по реализации уровневой дифференциации»

32. http://www.edustrong.ru - Шахмаев Н.М. - «Уровневая дифференциация обучения»

33. http://www.posobie.ru – Лошнова О.Б. - «Индивидуализация и дифференциация процесса обучения»

Скачать архив с текстом документа