Развитие речи детей с общим нарушением речи в театрализованной деятельности

СОДЕРЖАНИЕ: Социальные, психологические и физические причины недоразвитости речи у детей, методы ее формирования в специализированных дошкольных учреждениях. Методика развития монологической и диалогической связной речи у детей через театральную деятельность.

Содержание

Введение

1. Концепция деятельности

2. Теоретическая база

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

2.2 Общие основы формирования связной речи детей с ОНР

2.3 Театрализованная игра – как одна из видов игр

3. Практическая часть

3.1 Обследование состояния связной речи детей с ОНР

3.2 Цикл мероприятий, направленных на развитие связной речи

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Исходная ситуация

Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в их воспитании и развитии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе.

Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недостатками речи включает ежедневное проведение фронтальных и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Успешность обучения детей к школе во многом зависит от уровня овладениями связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (монологической и диалогической) речи.

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с ОНР. Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саде осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. Как мы знаем, основная деятельность ребёнка – игра. В методической литературе отражены различные виды игр по формированию связной речи детей с ОНР, но недостаточно раскрыт раздел как театрализованная игра в развитии речи детей с ОНР.

Дети с ОНР – это особая категория, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

Речевые нарушения, возникнув в результате воздействия какого-либо потенциального фактора, сами по себе не исчезают, и при отсутствии специально организованной коррекционной работы могут отрицательно сказаться на дальнейшем развитии ребенка.

К сожалению, в отечественной логопедии на сегодняшний день наиболее приоритетным и особенно полно разработанным является коррекционное направление, фокусирующееся на преодолении возникающих или уже имеющихся нарушений речи. Это наиболее понятно в силу объективно большего страдания ребенка и беспокойства его родных и близких.

Но такое направление отчасти затеняет другие – не менее важные формы работы. Например, использование различных видов творчества, культурно-досуговой деятельности для устранения речевых нарушений, пока не нашло широкого применения в логопедической практике. Вместе с тем, создание мотивации общения, связанной с творческой деятельностью, наглядной ситуацией, ставят ребёнка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями.

Проблемы

Проанализировав исходную ситуацию и проведя обследования речи (см. Приложения №1,2) я пришла к выводу, что помимо занятий с логопедом, необходимо использовать в своей работе такие методы и приемы, которые способствовали бы преодолению ОНР. Ребенок находится большее время в ДОУ вместе со сверстниками и воспитателем и нужно создать такую ситуацию, проблему, чтобы направить развитие речи в нужное русло. Но так как в учебной деятельности достаточное количество занятий по развитию речи и коррекционных занятий, то необходимо было найти другие формы работы. В ходе исследования, я изучила методическую литературу по данной теме и пришла к выводу, что недостаточно разработана система работы по развитию речи детей с ОНР в театрализованной деятельности. Поэтому в ходе своей инновационной деятельности я решила исследовать эту проблему и создать цикл мероприятий, направленных на развитие связной речи.

Причины

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению ОНР речи у детей, различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери и во время беременности, действие некоторых химических веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус – несовместимости крови матери и плода.

Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии так называемой речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям, ОНР может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействиях.

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родоразрешающих операций. Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды.

К послеродовым факторам, вызывающим нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем, относятся перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит.

Обратимые формы ОНР могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т.д.

Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих ОНР. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Ключевая проблема

В ходе изучения методической литературы и опыта работы, я пришла к выводу, что необходимо решить основную проблему, которая заключается в том, что нужно преодолеть общее недоразвитие речи детей и развить речь дошкольников. Эта проблема является ключевой проблемой в ходе моей педагогической деятельности.

Опыт решения сходных проблем

Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Большой вклад в разработку методики развития речи внесли: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, А.Н. Гвоздев, А.П. Усова, О.И. Соловьева и многие другие.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях Т.Б. Филичевой, Р.Е Лёвиной, Г.В. Чиркиной и многих других. Р.Е. Лёвиной описаны особенности словаря на каждом уровне речевого развития. В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи. В программе Филичевой, Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» (М., 1991) задачи обучения представлены по периодам. Для детей шестилетнего возраста в программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. приводится планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка по темам в определенной последовательности.

Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.

Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи . В основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Ефименкова Л.Н. предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития.

Ткаченко Т.А. представляет методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений в виде планов-конспектов занятий.

Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекомендациях Шаховской С.Н., Худенко Е.Д., Филичевой Т.Б., Тумановой Т.В.

Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей.

Актуальность .

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с ОНР. В ходе исследования, я изучила методическую литературу по данной теме и пришла к выводу, что недостаточно разработана система работы по развитию речи детей с ОНР в театрализованной деятельности.

К сожалению, в специальной литературе можно встретить лишь отдельные упоминания о театральной деятельности в развитии речи детей с ОНР.

1. Концепция деятельности

Целями моей работы являются:

1. Развитие речи (монологической, диалогической) детей через театральную деятельность;

2. Создание цикла сценариев, спектаклей в совместной деятельности.

Гипотеза : если использовать систематически в своей работе в совместной деятельности детей и воспитателя показ постановок сказок, спектаклей, то речь ребенка с ОНР улучшится.

Диагностический инструментарий:

– Диагностика развития речи детей (в начале и в конце года) – различные задания

– Проведение спектаклей, творческих вечеров, утренники, развлечения.

Я ставлю перед собой следующие задачи :

1) Изучить литературу по данной проблеме;

2) Провести диагностику детей по разделу «развитие речи» в начале года и в конце года;

3) Создать цикл сценариев, тематических вечеров, спектаклей.

Критерии оценки ожидаемого результата:

1. Уровень сформированности развития речи;

2. Степень активности детей на спектаклях, тематических вечеров.

Модель деятельности:

2. Теоретическоеобоснование содержания опыта

2.1 психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

В теории и практике логопедии под общим нарушением речи (ОНР) (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-граммматических и фонетико-фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р.Е. Левина и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

1 уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или 1–2 сильно искаженных предложения.

Основной контингент дошкольников в группах ОНР составляют дети с 2 и 3 уровнями речевого развития.

На 2 уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5–6 летнего возраста с ОНР 3 уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие 3 уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков. О необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.

Важнейший принцип отечественной логопедии – дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит в основе работы по формированию связной речи.

3.2 Общие основы формирования связной речи детей с ОНР

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с ОНР. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста.

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии.

Навыки диалогической речи развивается и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи.

При обучении детей с 3 уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию и устному сочинению по воображению.

В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по памяти (из коллективного и индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению, или творческое рассказывание.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

· Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

· Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

· Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

· Целенаправленное воздействие на активацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие:

· Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

· Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

· Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи – грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

· Коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

· Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

· Обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5–6 чел.).Занятия проводятся 1–3 раза в неделю по 20–30 мин., в утренние часы.

Человек формируется в деятельности, чем она разнообразнее, тем разнообразнее его личность. Игра, общение, учение, труд – вот основные ступени, являющиеся основными для развития ребенка.

Существуют различные игры. Одни развивают мышление и кругозор детей, другие – ловкость, силу, третьи – конструкторские навыки. Есть игры, направленные на развитие творчества у ребенка, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. Одним из видов таких творческих игр является драматизация или, как теперь чаще называют этот вид игры – театрализованная игра.

3.3 Театрализованная игра – как одна из видов игр

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, – сюжетом игры. Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения.

Настоящая творческая игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Ведь текст произведения как канва, в которую дети сами вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так поступает, представить себе состояние, чувства, то есть проникнуть в его внутренний мир. И сделать это нужно в процессе слушания произведения.

Все это наводит на мысль о том, что полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, какой герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представлять героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во много зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.

Сами по себе театрализованные творческие игры являются частью такой воспитательно-образовательной работы. Она имеет большое значение для развития личности ребенка-дошкольника не только потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, но и потому, что эти процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка, его сознание. Ребенок осознает себя, учиться желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения, учится жить, проживая жизни своих героев, любя или не любя и пытаясь вникнуть в суть и причины их поступков и учась на их ошибках.

Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное – спецификой детской театрализованной деятельности. В одних дети представляют спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. Аналогичны спектакли с использованием настольного театра с объемными и плоскостными фигурками или так называемые стендовые театрализованные игры, в которых дети на фланелеграфе, экране с помощью картинок (часто вырезанных по контуру) показывают сказку, рассказ и др. Наиболее распространенным видом стендовых театрализованных игр является теневой театр.

Иногда дети выступают как настоящие артисты-кукловоды, в такой игре обычно используются два рода театральной игрушки. Первый – типа петрушки – театр петрушки (в практике часто называется театр бибабо), где используются куклы перчаточного типа: кукла, полая внутри, надевается на руку, при этом в голову куклы помещается указательный палец, в рукава костюма – большой и средний, остальные пальцы прижимаются к ладони. Показывается спектакль из-за ширмы: кукловоды держат кукол над головой.

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое. У опытного педагога дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как «артисты», исполняющие роли, но и как «художники», оформляющие спектакль, как «музыканты», обеспечивающие звуковое сопровождение. Каждый вид такой деятельности помогает раскрыть индивидуальные особенности, способности ребенка, развить талант, увлечь детей.

Особо следует отметить роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству: литературному, драматическому, театральному. Дошкольники знакомятся с разнообразными видами театрального искусства. При грамотном руководстве у детей формируются представления о работе артистов, режиссеров, театрального художника, дирижера. Детям старшего дошкольного возраста доступно понимание, что спектакль готовит творческий коллектив (все вместе творят одно дело – спектакль). По аналогии с опытом собственных театрализованных игр дети чувствуют и осознают, что театр дарит радость и творцам и зрителям.

Игра-драматизация или театрализованная игра ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы).

Таким образом, в процессе организации театрализованной игры у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. В дошкольном возрасте впервые проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в игре присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает личностность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе. В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В такого рода играх дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней.

Роль педагога в организации и проведении таких игр очень велика. Она заключается в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми дети сталкиваются. Педагогу очень важно осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку.

Таким образом, игра должна являться школой такой деятельности, в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как желанное. Театрализованная игра по своей психологической структуре является прототипом будущей серьезной деятельности – жизни .

3. Практическая часть

Обследование состояния связной речи детей с ОНР

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:

· Обследование словарного запаса по специальной схеме;

· Исследование связной речи с помощью серии заданий;

· Наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях ДОУ;

· Изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.) логопедом.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250–300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:

· Семантического (в словарь – минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверху-внизу», «сначала – потом» и др.;

· Лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи-существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги – в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);

· Тематического, в соответствии, с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам.

Составление словаря-минимума проводится в соответствии с Типовой программой воспитания и обучения в ДОУ, с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. При обследовании словаря используется прием назывании изображенных на картинках предметов, действий и т.д.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку).

Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу), на особенности речевого поведения.

Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

В целях комплексного исследования связной речи детей используются серия заданий, которая включает:

· Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки – действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985);

· Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

· Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

· Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

· Сочинение рассказа на основе личного опыта;

· Составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

· Окончание рассказа по заданному началу;

· Придумывание рассказа на заданную тему.

См. приложение №1.

Цикл мероприятий, направленных на развитие связной речи

В течение всей недели, мы вместе с детьми готовимся к театральной пятнице: разучиваем роли, готовим костюмы, декорации. Театральная пятница проходит 1 раз в неделю. Я разработала цикл мероприятий, направленных на развитие связной речи детей с ОНР:

Октябрь:

1. инсценирование русской народной сказки «Кот, петух и лиса»

2. Праздник красок

Цель: воспитывать у детей интерес к изобразительному искусству и изобразительной деятельности.

3. Осенний праздник

4. Инсценировка по мотивам сказки К. Чуковского «Муха-цокотуха»

Ноябрь:

· «Как у наших у ворот»

· Театрализованное представление «Оранжевая сказка»

· Театрализованная инсценировка сказки «Госпожа Кастрюля»

· Вечер развлечений «Книга дружит с детворой»

Декабрь:

· «Кисонька-мурысонька»

· Инсценировка украинской сказки «Рукавичка» (цель: воспитывать у детей интерес к устному народному творчеству)

· Инсценировка по мотивам сказки В. Сутеева «Кто сказал Мяу?»

· Новогодний праздник

Январь:

· Инсценировка произведения К. Чуковского «Путаница»

· Инсценировка сказки «Жадина»

· Инсценировка сказки «У телефона»

· Праздник вежливости

Февраль:

· Инсценировка «Заяц-хвастун» (по мотивам русской сказки)

· Инсценировка сказки С.Я. Маршака «Кто колечко найдет»

· Спортивный праздник, посвященный 23 февраля

· Инсценировка сказки «Поросята»

Март:

· Сказка в подарок маме «Принцесса и бабочка»

· «Самый красивый наряд на свете» (по мотивам японской сказки)

· Инсценировка «Давайте искать весну» (по рассказу Е. Яниковской)

· Инсценировка сказки «Лесные новости»

Апрель :

· «Привяжу я козлика к белой березке»

· Инсценировка по мотивам сказки М. Горького «Воробьишка»

· Инсценировка по стихотворению К. Чуковского «Черепаха»

· Инсценировка сказки «Где солнышко?»

Май :

· Инсценировка по мотивам сказки В. Берестова «Как найти дорожки?»

· «Про мышку-воришку и Кота-ротозея» (по мотивам сказки Г. Ладонщикова)

· «Мышь и воробей» (по мотивам удмуртской сказки)

· Инсценировка по мотивам сказки Сутеева «Под грибом».

Заключение

Моя гипотеза подтвердилась, так как у детей с ОНР улучшилась речь. Я в своей работе, в совместной деятельности детей и воспитателя, систематически проводила театрализованную игру. Театрализованные игры являются играми-представлениями. В них с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, создаются конкретные образы. Благодаря театрализованным играм, у детей развивается эмоциональная сфера, расширяется и обогащается опыт сотрудничества детей как в реальных, так и в воображаемых ситуациях. Кроме того, театрализованная деятельность таит в себе огромные возможности для коррекции личностного развития. В группе сложилась традиция – театрализованная пятница и дети с нетерпением ждали этого дня. Они готовились всю неделю: подготавливали костюмы, готовили декорации. Сначала показывали спектакли среди своей группы, а затем другим группам и родителям.

В своем опыте работы я достигла поставленные задачи и цели. Я показала в своей работе, что благодаря театрализованным играм можно улучшить степень речевого развития детей с ОНР.

Моя работа будет интересна воспитателям, логопедам, родителям.

Литература

1. Антипина А.Е. «Театрализованная деятельность в детском саду». - М., 2006.

2. Артемова Л.В. «Театрализованные игры дошкольников» – М., 1991.

3. Вакуленко Ю.А. «Театрализованные инсценировки сказок в детском саду». - Волгоград, 2007. 4. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи». - М., 1961.

5. Глухов В.П. «Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М., 1985

6. Глухов В.П. «Формирование пространственного воображения и речи у детей с ОНР в процессе предметно-практической деятельности // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи.М., 1987

7. Глухов В.П. «Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - Автореф.канд. дис. М., 1987.

8. Глухов В.П. «Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. – 1988. – №4

9. Доронова Т.Н. «Играем в театр».-М., 2005.

10. Жукова Н.С. «Логопедия. Преодоление ОНР у детей».-М., 1998.

11. Игры в логопедической работе с детьми // Ред.-сост. В.И. Селеверстов. М., 1987.

12. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

13. Миронова С.А. «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях». - М., 1991.

14. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Ред. сост. С.А. Миронова. – М., 1987.

Скачать архив с текстом документа