Развитие связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
СОДЕРЖАНИЕ: Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся, современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе. Экспериментальное исследование и коррекция связной речи, система коррекционной работы с учащимися.Министерство образования Республики Башкортостан
Башкирский институт Развития образования
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ПО ЛОГОПЕДИИ
Развитие связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
Уфа 2006
Содержание
Введение
Глава I. Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
1.1 Современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе
1.2 Особенности развитии связной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
Глава II. Экспериментальное исследование и коррекция связной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
2.1 Организация, задачи и содержание исследования
2.2 Результаты экспериментального исследования
2.3 Система коррекционной работы с учащимися по развитию связной речи
2.4 Контрольно-оценочная работа
Заключение
Список литературы
Введение
Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению. В то же время устная и письменная речь составляют неразрывное единство, взаимозависят друг от друга.
Умение связно передавать свои мысли — один из главных показателей владения языком. Это умение выражается в сохранении предмета высказывания, в единстве смыслового содержания, в соблюдении законов построении предложений, в правильном использовании языковых средств для их связи. Т.А. Ладыженская, отмечая, что связная речь - сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, справедливо соотносит показатели уровня развития связной речи в первую очередь со степенью проявления в высказываниях умений отразить «содержательную» сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях.
Затруднения в построении конструкции связной монологической речи, несформированность умений последовательно и достаточно полно излагать свои мысли характерны для речи учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Проблема нарушения связной письменной и устной речи детей с отклонениями в развитии является одной из наиболее актуальных для школьного обучения. Поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащихся.
Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программами гуманитарных предметов. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащиеся могут давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументированно и логично излагать свои собственные суждения; воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы. Наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.
Целью исследования является выявление особенностей нарушения письменной связной речи и определение наиболее эффективных путей кор-рекционного обучения.
Объект исследования: связная письменная речь учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: средства и способы преодолений нарушений связной письменной речи у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
В основу нашего исследования была положена гипотеза: работа над развитием связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи будет успешной, если она является частью целостного педагогического процесса, и будет сочетаться с работой над развитием связной устной речи.
В соответствии с поставленной целью нами были определены и решены следующие задачи:
1. Рассмотреть теоретический аспект проблемы исследования связной речи с использованием данных лингвистики, психологии, психолингвистики и коррекционной педагогики.
2. Проанализировать особенности детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
3. Используя экспериментально-психологические и педагогические методы исследования, изучить типологию ошибок, выявленных в работах учащихся и определить причины затруднений в овладении связной письменной речью.
4. Определить пути подготовки учителя-логопеда к решению задачи развития связной письменной речи у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
5. На основе результатов поведенной диагностической работы разработать систему коррекционно-воспитательной работы по формированию связной письменной речи у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, этапы ее реализации и оценить ее эффективность проведения.
При проведении обследования были использованы следующие методы:
1. Анализ психологической, педагогической, лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме исследования.
2. Наблюдения за деятельностью учащихся на уроках чтения и русского языка, изучение школьной медико-педагогической документации, беседы с учениками, учителями, родителями, изучение передового опыта логопедов школьных логопунктов.
3. Экспериментальный метод.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретических основ коррекционно-воспитательных работ с детьми с нарушением связной речи и условия ее реализации.
Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных мероприятий, рекомендаций по преодолению затруднений в овладении связной письменной речью учащихся младших классов с нерезко
выраженным общим недоразвитием речи для практических работников по реализации индивидуальных программ.
Структура работы.
Работа состоит из введения, в котором отражена актуальность проблемы преодоления нарушения связной речи детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Во введении определены цель и задачи исследования, объект, предмет, методы, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе описано современное представление с связной речи в лингвистической и методической литературе. Также дана психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Описаны особенности связной речи у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Вторая глава содержит методику обследования речи младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи и анализ результатов обследования. Предлагается логопедическая работа по исправлению нарушений связной письменной речи у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование и коррекционное обучение проводилось с учащимися 2-го класса средней общеобразовательной школы № 9 г.Бирска в течение 2004-2005 учебного года.
Глава I. Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся с не резко выраженным общим недоразвитием речи
1.1Современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе
Проблема развития речи является центральной в обучении детей. Успешность обучения в школе, дальнейшее развитие учащихся в значительной мере зависит от уровня овладения ими связной монологической речью.
Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основополагающие положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемый в трудах отечественных и зарубежных ученых.
Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л. С. Выготским в книге «Мышление и речь».(8) В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи.
Значение — это объективно сложившаяся в коре общества система связей, которая стоит за словом.
Смысл — это индивидуальное значение слова, которое связано с личностным субъективным опытом говорящего и конкретной ситуацией общения. Смысл всегда индивидуально-личностен. Он рождается в сознании говорящего и не всегда понятен окружающим.
Смысл соотносится с мыслью, с исходным замыслом высказывания.. За мыслью стоит мотив, то есть то, ради чего мы говорим. Мотив порождает речь. Превращение мысли в слово осуществляется во внутренней речи. Внутренняя речь — отнюдь не «говорение про себя». Она имеет особое строение и качественно отличается от внешней.
Внутренняя речь - это речь, состоящая из предикатов, ключевых слов, несущих в себе информацию, это как бы набор рем будущего высказывания. По своей структуре внутренняя речь напоминает разговорное ситуативное общение. Это речь свернутая, сжатая, она несет в себе конспект будущего высказывания и разворачивается в считанные секунды.
Внутренняя речь - результат длительной эволюции речевого сознания. Она развивается из внешней, так называемой эгоцентрической речи маленьких детей, которая все более сворачивается, делается сначала шепотной и лишь затем уходит внутрь языкового сознания. Такое превращение внешнего говорения во внутреннюю сжатую речь носит название интериоризации речи. Обычно в норме механизм внутренней речи завершает свое формирование к подростковому возрасту (10-11 лет).
Теория порождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов.
А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.
В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи как необходимые операции, определяющие порождение развернутого речевого высказывания, автор выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора нужных речевых компонентов. (33)
В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения ими грамматическим строем родного языка, синтаксическим средствами построения высказываний, операциями планирования и программирования речи.
Ребенок овладевает вначале устной речью. Речь выступает как средство установления контакта с людьми и как средство познания мира. До 3-х лет его устная речь связана с определенной жизненной ситуацией. Дети в этом возрасте пользуются диалогической речью. Затем в 2-3 года в высказываниях нормально развивающихся детей появляются элементы монологической речи. Одновременно и развивается диалог: в нем появляются элементы оценки, мотивировки. В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка.
Уже в 3-4 года ребенок пытается рассказать о том, что с ним произошло, что он делал. В его повествованиях встречаются элементы описания и рассуждения. Между 4-5 годами у детей появляются монолог типа инструкции, т. е. речь уже используется для организации совместной деятельности, для планирования своих действий. Ребенок пытается пересказать тексты повествовательного характера, содержание мультфильмов и фильмов. Многие дети сочиняют и рассказывают сказки — это говорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении его реализовать. Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (по сюжетным рисункам) используется порядок предложений, обусловленный видовременной соотнесенностью глагольных форм; лексический повтор; пространственные и временные наречия (там, потом); союзы (и, а); местоимения и синонимы (последнее значительное реже). (19)
В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации. Только в условиях целенаправленного обучения возможно полноценное овладение детьми навыками монологической речи. Ученики овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, с изучением основ наук. Специальное внимание уделяется обучение монологической речи, т. к. по словам Л.В. Щербы, «всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать». К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности к употреблению монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение нужных синтаксических средств построения развернутого сообщения.
Особое внимание требует к себе развитие письменной речи учащихся в школе. При этом используется устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка. Но следует иметь в виду, что не только устная речь является опорой для становления письменной, но и под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка.
В начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи – связная устная речь школьников развивается недостаточно. Это в конечном итоге отрицательно влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которые они учатся составлять и записывать. Для их речи характерны: прерывистость, интонационная нерасчлененность речи, отсутствие интонации целого текста, интонационный монотон. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и работа по развитию лексических и грамматических средств языка.
Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развития их связной речи.
Теория методики обучения связной речи начала складываться в 60-е годы, когда к речи подошли не только как к тексту (виду работы), но и как к процессу его порождения (действию). Если раньше обучение связным высказываниям сводилось к членению на части текста данного (в изложении) или предполагаемого (в сочинении), а затем учащимся предлагалось более или менее творчески воспроизвести его по частям, то теперь стало важным, рассмотрев состав речевого действия, расчленить на части и сам процесс и установить, какие умения требуются для успешного выполнения выделенных частей (операций).
Связная речь - раздел, который всегда выделялся методистами как особая область работы по развитию речи. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека и общества.
В методике «связная речь» употребляется в 3 значениях: 1)связная речь - процесс, деятельность говорящего, пишущего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3)название раздела работы по развитию речи. Так как наряду с термином «связная речь» употребляются как синонимические наименования «высказывание», «текст», уточним их значение.
Высказывание в лингвистике – это сообщение, акт коммуникации. Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные со стороны содержания и интонации и характеризующиеся определенной грамматической структурой (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская). К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описания, повествования и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Текст — это и есть «объединенная смысловой связью последовательность речевых единиц: высказываний, абзацев, разделов».
Для методистов высказывание - это и речевая деятельность ученика, и результат этой деятельности. «Текст» употребляется в методике как синоним слова высказывание во втором значении («результат речевой деятельности»).
Довольно часто текст определяется как «произведение речи, воспроизведенное на письме или в печати». Такое широкое толкование понятия сложилось в тот период лингвистики, когда текст рассматривался как языковой материал, из которого извлекались для изучения те или другие единицы языка - слова, словосочетания, предложения. Текст рассматривался как конкретное высказывание любого объема, текстом могло быть названо и отдельное предложение-высказывание, и ряд отдельных самостоятельных, не объединенных темой предложений, и, конечно, связное высказывание - «связный текст». По мере того как менялась точка зрения на текст, и он из материала для наблюдений становился предметом изучения, изменялось и содержание этого понятия. (51)
Как объект лингвистики текст представляет собой группу предложений, объединенных общим смыслом и структурой. Внимание исследователей направлено на выяснение явления целостности текста, на выявление общих закономерностей строения.
Связность текста воспринимается как его сущностное свойство, нашедшее отражение и в этимологии термина: textum - лат. «ткань, сплетение, соединение». Следовательно, проблема текста возникает лишь там, где есть, как минимум, два предложения. При этом текст понимается и как конкретное речевое произведение, и как структура, модель построения, общая для группы конкретных текстов.
Указанная особенность современного толкования понятия весьма существенна для методики, так как дает возможность показать учащимся при анализе конкретного текста закономерности построения всех текстов и вести обучение связной речи на основе обобщенного понятия текста, что позволяет формировать речевые умения сознательным путем. Одной из характеристик текста как членимость, смысловая цельность и структурная связность, признаются всеми исследователями. Рассмотрим подробно эти признаки текста. 1. Членимость текста. Текст состоит из нескольких предложений, одно предложение, даже очень распространенное, сложное, которое, безусловно, является произведением речи, мы, тем не менее текстом не назовем. Вот, например, описание вечера у П. Григорович.
«...Воздух получает остроту и звонкость и живительно возбуждает нервы; небо уходит как будто выше в глубину и не омрачается ни одной тучкой; деревья с пожелтевшими листьями стоят от маковки до корня все золотые, как в сказках; черные, сухие ветки дубов, опустелые скворечницы и колодезные шесты четкими линиями обозначаются теперь в чистом небе, как бы проникнутом зеленоватой сквозиной.»
Конечно это вполне завершенное высказывание, произведение речи, но это не текст, а предложение: его части сочетаются по законам синтаксиса сложного предложения, а не текста. Его нельзя расчленить на самостоятельные предложения нельзя использовать для наблюдения над закономерностями связи предложения в тексте.
Таким образом, первое, что должны усвоить учащиеся, овладевая понятием текста - это то, что текст состоит из двух или нескольких предложений.
2. Смысловая цельность текста. Текст, как известно, - результат речевой деятельности. Речевая деятельность, как и любая другая деятельность человека, имеет мотив и цель. Мотивом и целью определяется предмет речи. Так как предметом речи является тот или иной фрагмент деятельности, мы можем утверждать, что в смысловой цельности текста отражаются те связи и зависимости, которые имеются в самой деятельности.
Понятие содержания высказывания связано с категорией. И. Р. Гальперин подчеркивает, что она присуща только тексту и предлагает различать два вида информации: содержательно-фактуальную и содержательно-концептуальную. «Содержательно-фактуальная информация (СФИ) содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. Содержательно-концептуальная информация (СКИ) сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанных средствами СФИ, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической, культурной жизни народа... такая информация извлекается из всего произведения. СКИ - это замысел автора плюс его содержательная интерпретация».
Эти две разновидности информации - о чем говорится и что говорится — в школе называют темой и основной мыслью текста.
Для достижения смысловой цельности текста понятие основной мысли не менее важно, чем понятие темы, текст приобретает смысловую цельность лишь в том случае, если, сообщая что-либо о предмете речи, мы подчиняем отбор материала задаче передать основную мысль высказывания. Другими словами, не только тема, но и основная мысль объединяют предложения текста и придают ему смысловую цельность.
Со смысловой цельностью текста тесно связано понятие завершенности высказывания. По мнению И. Р. Гальперина, понятие завершенности применима лишь к большому тексту, к целому речевому произведению. Текст считается завершенным, если с точки зрения автора, его замысел получил исчерпывающее выражение. Такой текст в правильно оформленном виде имеет начало и конец.
Показателем законченности текста или его относительной автономности является также возможность подобрать ему заголовок, отражающий его содержание. В заголовке может быть обозначена тема или основная мысль высказывания.
Таким образом, из такой характеристики текста, как смысловая цельность, вытекают следующие признаки текста:
- текст — это высказывание на определенную тему;
- в тексте реализуется замысел говорящего (основная мысль);
- текст любого размера — это относительно автономное (законченное) высказывание;
- к тексту можно подобрать заголовок, передающий тему или основную мысль высказывания;
- правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.
3. Связность текста. Связность - это третья существенная характеристика текста, соотносительная с таким его признаком, как членимость. Действительно, о связности мы говорим тогда, когда имеем дело со сложным объектом, состоящим из нескольких компонентов, т. е. членимом. Текст, как уже говорилось, именно такой сложный объект. Он состоит из предложений, связанных между собой по смыслу и формально в особые группы.
Основу связности составляет коммуникативная преемственность предложений, состоящая в том, что каждое следующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая в себя ту или иную его часть. При этом с точки зрения коммуникативного синтаксиса предложения делятся па две части: относительно известную - ее называют темой или данным и новую - она называется ремой или новым. В теме повторяется часть информации из предыдущего предложения, и это повторение выполняет функцию связующего звена. В реме содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет мысль вперед.
Пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им, и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность, и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по несколько раз уже написанное им слово, слог, букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.
Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции - как забегание вперед и преждевременное написание того или другого слова, звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его «персеверацию». (33)
Таким образом, основу структурной организации текста составляют отношения коммуникативной преемственности между предложениями. Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно расставить предложения в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли, а порядок слов в предложении подчинить коммуникативной задаче высказывания.
Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, преднамеренному изложению мысли, т. е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.
Исследованиями лингвистов и методистов доказано: реальной синтаксической единицей связной речи является не столько предложение, сколько группа предложений, тесно связанных между собой как по содержанию, так и по структуре. Эти группы ученые называют по-разному: сложные синтаксические целые (А.П. Пешковский, Н.С. Поспелов, Л.М. Лосева, С.Г. Ильенко и др.), сверхфразовые единства (И.Р. Гальперин, Т. М. Николаева, и др.), линейно-синтаксические цепи (Н.Д. Зарубина). Наиболее часто употребляемый термин «сложное синтаксической целое», хотя для учащихся более понятным и удобным будет термин «связное высказывание» или «высказывание», обозначающий отрезок текста, состоящий из нескольких взаимосвязанных по содержанию и синтаксическому построению предложений.
Сложное синтаксическое целое (ССЦ) - это отрезок текста, в котором несколько предложений составляют целое на основе единства содержания и структуры; оно отличается относительной замкнутостью и синтаксической и интонационной завершенностью. Такое выделение особых синтаксических единиц текста имеет не только теоретическое значение для лингвистики, например, при анализе структуры текста, но и практическое значение при обучении учащихся связной речи.
В основе смысловой структуры ССЦ лежат определенные типы (способы) и средства соединения предложений между собой. Выделяют ССЦ с цепной и параллельной связью. При цепной связи второе предложение опирается на первое; третье - на второе и т. д. Мысль в этом случае развивается последовательно.
Структура ССЦ с параллельной связью характеризуется наличием самостоятельных предложений одного типа или с похожим синтаксическим построением; наличие межфразовых связей создает логическую последовательность в повествовании и описании. (12)
Как утверждает А.Г. Зикеев, «устранение имеющихся у учащихся недостатков в оформлении законченных в смысловом отношений отрезков текста, абзацев, сложных синтаксических единиц возможно лишь в процессе целенаправленного обучения правилам построения связного текста, созданием таких условий, при которых будет уделяться внимание не только содержание, но и средствам межфразовых связей (лексические средства: лексические повторы, использование местоимений, наречий, числительных; грамматические средства: порядок слов в предложении, использование союзов, частиц, вводно-модальных слов, единство видо-временных форм глаголов, сказуемых, построению сложных синтаксических целых как минимальных единиц связного текста». Однако, поскольку такое обучение должно осуществляться на фоне ОНР, то оно существенно отличается и по задаче, и по содержанию от того, что может быть предложено нормально развивающимся детям. При этом наиболее доступной и легко усваиваемой является цепная связь, реализуемая с помощью лексических повторов и личных местоимений. (21)
Различные виды связей определяют типы текстов. Повествование, описание, рассуждение - традиционно в методике являются школьными жанрами. Если в центре высказывания – ход, развитие действия, временные отношения, то перед нами текст-повествование; если развитие признаков предметов - определительные отношения, мы строим описание; если же главное -аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуждение. В сочинениях-повествованиях рассказывается о каком-нибудь событии, которое развертывается во времени, имеет динамику. Общая схема повествования такова: а) начало события, б) его развитие, в) конец события.
Описание — сочинение, в котором раскрываются признаки предмета. Оно строится по другой композиционной схеме: а) часть, в которой передается общее впечатление от предмета, указывается его назначение, дается оценка; б) часть в которой раскрываются признаки предмета, подтверждающие его общую характеристику.
В рассуждении различаются следующие части: тезис - часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей может быть различным.
В начальной школе ученики овладевают таким типом текста, как повествование (устное и письменное) с элементами описания. В среднем звене школы организуется целенаправленная работа над рассуждением, описанием и над такими композиционными формами, как невыдуманный рассказ, заметка, статья, доклад и др.
Изменения в общем развитии школьников, в их способности наблюдать, сравнивать, обобщать отражаются на содержательной стороне высказываний, на том, что и как пишут дети. В этих сочинениях все большее место занимают элементы описания, неизменно растет количество слов, более конкретно обозначающих предметы, признаки, действия, а также количество слов, словосочетаний и предложений оценочного характер. Психология хорошо знает, что процесс под диктовку, свободное письменное изложение или списывание текста является далеко не простым психологическим актом, так как письменная речь протекает на более высоком уровне и требует участия уже более сложных областей коры мозга(20)
Для того чтобы ученики усвоили определенные знания о том, как строится текст, какое значение имеет систематизация материала к сочинению, учитель использует различные методы. Учитель использует беседу, рассказ, работу над учебником, форму организации познавательной и речевой деятельности учащихся. Использование повествовательного текста для изложения, когда в качестве источника берутся наглядные средства, гораздо проще в сравнении с описанием и рассуждением, так как предполагает последовательное изложение в соответствии с фактическим ходом событий. Поэтому нельзя согласиться с мнением методистов, которые утверждают, что на текстах повествовательного характера легче всего обучить учащихся основным навыкам и умениям связной речи, последовательности и логичности в изложении мыслей.
Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, т. е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения. Наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае если обучение проводится на уровне деятельности, т. е. в условиях приближенных к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении.
На основе коммуникативных умений была разработана Т.А. Ладыженской система обучения связной речи, где основное внимание обращено на содержательную сторону высказывания.
Рассмотрим по таблице вычлененные Т.А. Ладыженской умения в их соотношении со структурой речевой деятельности.
Из семи умений два первых связаны с фазой ориентировки в содержании высказывания. Это умение определять объем содержания и границы темы, подчинять изложение основной мысли.
Два других умения - собирать материал для сочинения, приводить его в порядок, систематизировать – соотносится со второй фазой структуры речевой деятельности - планированием.
Два следующих умения – строить сочинения разных видов, а также выражать мысли точно, правильно и по возможности ярко – формируются в процессе выполнения операций, составляющих содержание третей фазы структуры речевой деятельности - фазы реализации программы.
Последнее, седьмое умение - совершенствовать написанное - имеет отношение к четвертой фазе, фазе контроля.
Таблица 1.
Умения в соответствии со структурой речевой деятельности.
| Фазы речевой деятельности | Речевые умения |
1. Ориентировка в условиях и задачах общения в содержании высказывания |
Умение определять (осмысливать) объем содержания и границы темы сочинения. Умение подчинять свое изложение и сочинение основной мысли |
| 2. Планирование (составление программы) | Умение собирать материал для сочинения. Умение систематизировать собранный материал, приводить его в порядок, т.е. отбирать нужное и определять последовательность его расположения в сочинении. |
| 3. Реализация программы | Умение строить сочинения разных видов (повествования, описания, рассуждения). Умение выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко. |
| 4. Контроль | Умение совершенствовать написанное. |
Остановимся поподробнее и рассмотрим таблицу, из нее мы видим, что собирание материала предполагает: а) умение определять в изучаемом или наблюдаемом материале то, что может быть использовано в будущем высказывании; б) умение фиксировать свои наблюдения и мысли, делать выписки из книг; в) умение пользоваться собранным материалом.
Систематизировать материал - это значит:
1) отобрать из собранного то, что действительно необходимо для раскрытия темы;
2) привести материал в определенный порядок: сгруппировать по подтемам, по отдельным вопросам;
3) определить последовательность его использования, связь отдельных его частей.
Систематизация материала предполагает составление плана. План - это особым образом организованный текст, предстоящий в форме самостоятельных, грамматически не связанных, графически выделенных предложений. К речевому оформлению подзаголовков плана предъявляются особые требования: они не только должны в предельно сжатой форме раскрывать тему и основную мысль высказывания, но и быть логически, а также стилистически согласованными между собой и с текстом.(28)
Хорошо известно, что младший школьник с трудом осваивает составление плана изложения услышанного или прочитанного. Эти трудности испытывают в особой мере школьники с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
1.2 Особенности развитии связной речи учащихся младших классов с не резко выраженным общим недоразвитием речи
У детей с общим недоразвитием речи страдает речевая деятельность. Впервые это нарушение было установлено Р.Е. Левиной.
Р.Е. Левина определила общее недоразвитие речи, как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте и выделила три уровня.
Недоразвитие речи у учащихся может быть выражена по-разному. Если у одних детей недостаточность языковых средств выражается достаточно ярко (ОНР), то у других имеются нерезко выраженная неполноценность фоне-тико-фонематических и лексико-грамматических средств языка. В связи с этим А.В. Ястребова и Т.Б. Филичева выделяют группу детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (IV уровень).
У этих детей наблюдаются отдельные недочеты произношении: недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция, что оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.
Количественный состав словарного запаса учащихся данной группы детей шире и разнообразней, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных смешением слов по смыслу и акустическому сходству. В словаре преобладают слова, обозначающие конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов и слов, обозначающих абстрактные понятия. Недостаточная сформированность понимания значений слов лежит в основе неправильного написания слов и их употребления в речи. Это обуславливает своеобразное употребление слов, ведущее к частым заменам одного названия другим. Замены происходят по смысловому, звуковому и морфологическому признакам. Эта ограниченность лексической стороны речи проявляется при выполнении заданий на словообразование
Грамматическое оформление устных высказываний также характеризуется наличием специфических ошибок. Это затрудняет расширение словарного запаса и подбор однокоренных слов. Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется значительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно. Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.
У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.
Детям с нерезко выраженным общим недоразвитием речи доступны более менее развернутые связные высказывания в пределах обиходно-бытовой тематики. Эти учащиеся могут ответить на вопрос, составит элементарный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного, рассказать о волнующих событиях, т. е. построить свое высказывание в пределах близкой им темы. Однако при изменении условий коммуникации, при необходимости дать развернутые ответы с элементами рассуждения, доказательства, при выполнении специальных учебных заданий возникают трудности использования лексико-грамматических средств, указывающие на недостаточное их развитие. А именно: ограниченность и качественную неполноценность словарного запаса, недостаточную сформированность грамматических средств языка. Их самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.
Своеобразие связной речи при четвертом уровне выражается в следующем:
1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, на отдельных словах и мыслях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов, отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства и т. п. дети отмечают не самые существенные признаки.
2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. Наблюдается нарушения синтаксической связи между словами, что находит свое выражение в незаконченности предложений, изменениях порядка слов. Особую сложность представляют для них конструкции предложений с разными придаточными..
3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. Нередки случаи употребления слов в несвойственном им значении, что объясняется не только бедностью словаря, но, главным образом, нечетким пониманием значения используемых слов, неумением уловить их стилистическую окраску.
В целом речь нарушено негрубо, но создает препятствия к овладению грамотой и усвоению знаний.
В письме детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи имеется целый ряд ошибок, связанных с недостаточным развитием фонематических процессов, лексико-грамматических средств языка, а также с недостаточной сформированностью внутреннего планирования высказывания.
При написании самостоятельных письменных работ, как следствие затруднений в формулировании выводов, обобщений, доказательств, сохранении последовательности изложения мысли, наблюдаются нарушения причинно-следственных связей и временной последовательности.
К проявлениям аграмматизма можно отнести и такие синтаксические ошибки, как, например, ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении, находить границу предложения, а также неудачный порядок слов в предложениях, искажающий или заменяющий смысл (Котенок стал тонуть, он плавать не мог - Котенок не умел плавать, он стал тонуть). Могут наблюдаться неоправданные повторы слов, что объясняется бедностью словаря. Но главная причина, как считает Жинкин, в «инертности слов»: только что употребленное слово уже активизировано и пишущий употребляет его снова и снова. Трудности выбора слов заключаются и в недостаточном количестве обобщающих слов и слов, обозначающих абстрактные понятия.
Ошибки в употреблении простых предлогов отсутствуют, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительным. В письменных работах распространены ошибки на пропуски или замену предлогов или на слияние предлогов. Встречаются ошибки на употребление падежных окончаний. Например: «зайком» - зайкой. Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в случае, если имеется сомнительная гласная в окончании: «на стул и», «по дороги», «из речке» и т.д. Подобного рода ошибки также отмечаются в письме детей с общим недоразвитием речи.
В письменных работах можно встретить также ошибки на правила правописания звонких и глухих согласных в конце и в середине слова и на правописание безударных гласных. Из-за ограниченности словарного запаса затруднен подбор однокоренных слов. Они с трудом находят форму слова, которая является проверочной. (56, 60)
Таким образом, понятие «связная речь» соотносится с таким понятиями, как «мотив», «смысл», «внутренняя речь», или «внутреннее программирование высказывания», которое рассматривается как процесс построения некоторой схемы. На его основе порождается речевое высказывание.
В методике «связная высказывание» и «текст» употребляются как синонимы. При этом текст понимается и как конкретное речевое произведение, и как структура, модель построения связного высказывания. Эта особенность текста дает возможность показать учащимся при анализе конкретного текста закономерности построения всех текстов и вести обучение связной речи на основе обобщенного понятия текста, что позволяет формировать речевые умения сознательным путем.
Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, преднамеренному изложению мысли, т. е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.
Бедность словарного запаса, несформированность фонематических процессов, лексико-грамматическое недоразвитие речи - все это создает определенные препятствия развитию связной речи детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. В устной речи это нарушение согласования и управления, последовательности изложения, склонность к употреблению нераспространенных предложений. А в письме кроме этого наблюдаются ошибки.
Глава II. Экспериментальное исследование и коррекция связной речи учащихся младших классов с не резко выраженным общим недоразвитием речи
2.1 Организация, задачи и содержание исследования
Экспериментальное исследование проводилось с учащимися 2-го класса средней школы №9 г.Бирск в течение 2004-2005 учебного года. Были обследованы дети в количестве 10 человек.
Для проведения экспериментального исследования мы использовали методики В.П. Глухова, Т.А. Фотековой, И.Н. Садовниковой. Речевой материал подобран с учетом возраста детей. Задачи исследования:
1. Выявить нарушения связной устной и письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
2. Описать типологию ошибок связной речи учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Методика состоит из двух разделов. Первый раздел направлен на исследование связной письменной речи учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Он включает в себя следующие задания:
1. Изложение.
2. Сочинение по серии сюжетных картинок.
3. Сочинение из личного опыта.
Индивидуальный качественный анализ письменных работ учащихся младших классов позволяет установить уровень выполнения задания по каждому из видов работ.
Основными критериями являются степень самостоятельности, адекватность поставленной задачи, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие орфографического и грамматического оформления высказывания языковым нормам.
Использована оценочная система по методике Глухова: хороший - «4», удовлетворительный - «3», недостаточный - «2», низкий - «1», что дает возможность более наглядно оценить связную речь детей. Выявленные особенности необходимо учитывать при проведении коррекционного обучения детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Изложение |
Сочинение по серии сюжетных картинок | Сочинение из личного опыта |
|
4» |
Полностью передано содержание текста. Соблюдается связность и последовательность изложения. Соблюдаются нормы русского языка. Не более 3-х ошибок, связанных с правилами орфографии и пунктуации. |
Самостоятельно составлен связный рассказ. Дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность событий. Достаточно полно отображено содержание картинок. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами. | Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме, доведен до логического завершения. Творческая задача решена в создании творчески развернутого сюжета. Языковое оформление в основном соответствует грамматическим нормам. Может встречаться до 3-х орфографических ошибок. |
3» |
При составлении текста оказана некоторая помощь (план, вопросы). Содержание передается полностью. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста. Отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложения. Допускается до пяти ошибок дисграфического характера. | Текст составлен с некоторой помощью (указать на картинки, составление плана). Достаточно полно отображено содержание картинок. Возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету. Отмечаются единичные ошибки в построении фраз. Допускается до 5-ти ошибок дисграфического характера. | Текст написан в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм. Допускается до пяти ошибок дисграфического характера. |
2» |
Текст составлен по плану и ключевым фразам. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия, до пяти орфографических и пунктуационных ошибок или не более пяти дисграфических. | Текст составлен с помощью отдельных побуждающих вопросов, недостаточно информативен. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия, до пяти орфографических или не более пяти дисгра-фических ошибок. | В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление действий. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы. Не более пяти ошибок дисграфического характера. |
| 1» | Изложение написано по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств, более пяти специфических ошибок. | Текст составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечаются пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий. Наблюдается более пяти дисграфических ошибок. | Отсутствует один или два фрагмента. Большая часть представляет простое перечисление предметов и действий. Отмечается крайняя бедность содержания, нарушение связности речи, грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа. Многочисленные орфографические ошибки и не более семи дисграфических ошибок. |
При анализе результатов обследования связной речи использовалась схема оценки уровня успешности выполнения задания по составлению связного высказывания по В.П. Глухову.
Второй раздел направлен на исследование связной устной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Он включает в себя следующие задания:
1. Пересказ
2. Рассказ по серии сюжетных картин.
3. Рассказ из личного опыта на тему «Моя любимая игрушка».
Индивидуальный качественный анализ позволяет установить удельный вес, роль и значение самостоятельного моделирования и композиционного оформления сюжета, самостоятельного подбора лексики, синтаксических конструкций, выразительных средств языка в связи с отсутствием готовых авторских форм. Таким образом основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.
Для оценки составления связного высказывания рекомендуется следующая схема по В. П. Глухову:
| Пересказ | Рассказ по серии сюжетных картин | Рассказ из личного опыта | |
| 4 » | Составлен самостоятельно. Полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом. Соблюдаются грамматические нормы языка. | Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка. | Рассказ содержит достаточно информативные ответы на вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту. |
3» |
Составлен - с некоторой помощью. Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста. Отсутствуют художественно-стилистические элементы. Единичные нарушения структуры предложений. | Составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указание на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных элементов действия, в целом не нарушающих смыслового соответствия). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования | Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм). |
2» |
Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия. | Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. | В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные франменты представляют собой простое перечисление (называния) предметов и действий. Информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы. |
1» |
Пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие языковых средств. | Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий представленных на картинке. | Отсутствует один или дав фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий. Отмечается бедность содержания, нарушение связности речи, грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа. |
Индивидуальная оценка детских рассказов дает возможность установить на какие моменты следует обратить внимание при обучение детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, а также получить объективные сравнительные данные.
Особое внимание мы уделили анализу связности детских высказываний. К неявно выраженным нарушениям связности относятся пропуски отдельных важных в смысловом плане слов, фраз, единичные случаи отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой связи. При значительных нарушениях связности отмечаются повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, нарушение смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к существенным нарушениям связности рассказа.
2.2 Результаты экспериментального исследования
Количественный анализ связной письменной речи детей экспериментальной группы представлен в виде экспериментального исследования
При составлении и написании рассказов по серии сюжетных картинок рассказа из личного опыта, отмечаются трудности моделирования и композиционного оформления сюжета. Рассказ подменяется перечислением действий и событий.
Например: «Лиса хотела поймать козла т она хотела поймать птиц. Повернулась вперед и чуть не упала. А потом зацепилась лапками и упала. Козел стоял вверху. Она стояла внизу. Лиса хотела выбраться, а козел уже ушел.»
В некоторых рассказах прослеживается неадекватное понимание прочитанного, искажение ситуации при пересказе.
Например: «Галка услышала, что ее птенцов воруют. Она влетела в голубятню. А потом выгнали его. Она полетела к птенцам спасать.»
В рассказах из личного опыта отмечается крайняя бедность сюжета.
Например: «У меня любимая игрушка машинка, я с братиком играю в машинку. А потом ему читаю книжку.»
Наблюдение за детьми на уроках русского языка и чтения показало, что дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи мало используют фразовую речь в процессе учебной деятельности. Испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для инициативных монологических высказываний употребляют преимущественно короткие фразы, допускают ошибки в построении развернутых предложений; затрудняются в выборе нужных лексем, нарушают смысловую организацию высказываний, между элементами сообщения нет связи.
Исследования показали ограниченность словарного запаса, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как косвенная характеристика предметов. В связной речи детей с 4 уровнем общего недоразвития речи в основном используют существительные, глаголы. При этом отмечаются повторы слов из-за трудностей в подборе родственных слов. Очень часто, составляя рассказ, используют союз и.
Например: «Галка хотела из гнезда вылететь. И прилетела к ним. Перекрасилась в белый цвет, и прилетела к другим, и потом она закричала. И ее выгнали. Прилетела она к своим, и ее не узнали и тоже выгнали».
Наряду с перечисленными ошибками у детей экспериментальной группы встречаются многочисленные ошибки дисграфического характера:
- обозначение границ предложения;
- ошибки на согласование и управление;
- семантические замены («откопал» - выкопал);
- пропуски букв, слогов, их замены;
- слитное написание предлогов, союзов;
- пропуски предлогов.
Также в письменных работах наблюдается большое количество орфографических ошибок, исправлений.
Количественный анализ связной устной речи детей экспериментальной группы.
Качественный анализ по данным экспериментального исследования.
Качественный анализ по данным экспериментального исследования показал, что для учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характерны неустойчивость внимания, трудность в запоминании вербального материала. Большинству детей требовалась помощь в виде: наводящих вопросов, ключевых слов, плана. При составлении рассказа по серии сюжетных картин применялась помощь в виде указания на картину или ее конкретную деталь.
Значительные нарушения связности изложения. Отсутствие смысловой и синтаксической связи между смежными фразами или частями текста. Наблюдаются пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи в предложениях отражаются в незавершенности предложений, частей текста и целью текста.
Отмечаются недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Бедность и однообразие используемых средств фразовой речи. Фразы короткие, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, неправильное оформление связи и пропуск слов. Встречаются ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы.
В письменных работах также наблюдается большое количество орфографических ошибок, исправлений.
На основании экспериментального исследования учащихся условно выделяются две группы в зависимости от степени сформированное™ связной речи.
К 1 группе относятся дети, у которых в ходе обследования определены стойкие и явно выраженные затруднения в построении отдельных высказываний, а также значительные трудности при выполнении заданий на составление рассказов. Отсутствуют навыки самостоятельного рассказывания. Отмечаются значительные нарушения связности и последовательности в изложении событий. Выполнение заданий с элементами творчества оказываются недоступными. Сюда можно отнести Равиля, Рустама, Лену, Максима, Айда-ра.
Вторую группу, более сильную, составляют дети с менее выраженными недостатками в построении связных высказываний. Они проявляют большесамостоятельности при составлении развернутых сообщений. Нарушения связности и последовательности повествования не имеют явно выраженного характера. Наибольшие трудности у этих детей возникают при составлении рассказов с включением творческих заданий. Это следующие дети: Даша, Айгуль, Эльза, Марсель, Зина.
2.3 Система коррекционной работы с учащимися, имеющими недостатки речи
Целенаправленное формирование связной устной и письменной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Общие принципы обучения — построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения.
При проведении занятий перед логопедом стоят задачи:
1. Формирование и развитие у детей навыков речевого общения.
2. Формирование навыков построения связного монологического высказывания.
3. Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.
4. Усвоение норм построения связного высказывания.
5. Формирование навыков планирования высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа.
6. Обучение лексико-грамматическому формированию связных высказываний.
7. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.
На логопедических занятиях необходимо учить детей пользоваться средствами языка в условиях учебной работы, развивать у них речевую активность, т. е. уметь связно, последовательно изложить суть выполненного задания, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную терминологию; учить детей оречевлять производимые ими учебные действия и операции в различной форме. Например:
«Предложение «Мальчик перепрыгнул с дерева» неправильное. Надо сказать «Мальчик спрыгнул с дерева».
«От слова «лес» я составил три новых слова: лесок, лесник, лесной. Слова «лесок» обозначает маленький лес. Слово «лесник» - это человек, который охраняет лес. «Лесная» бывает дорога. Эти слова все родственные, так как во всех совах общая часть «лес».
На занятиях совершенствуются также умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания как сообщение, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение. Особенно замедленно и с большими трудностями дети с недоразвитием речи овладевают такой формой высказывания как рассуждение.
Использование повествовательного текста для изложения, когда в качестве источника берутся наглядные средства, гораздо проще в сравнении с описанием и рассуждением, так как предполагает последовательное изложение в соответствии с фактическим ходом событий. Поэтому нельзя не согласиться с мнением методистов, которые утверждают, что на текстах повествовательного характера легче всего обучить учащихся основным навыкам и умениям связной речи, последовательности и логичности в изложении мыслей.
Сначала дети рассказывают, наблюдая непосредственно те предметы или действия, о которых говорят. Затем речь их строится с опорой на картинки и серии картин. И лишь впоследствии они переходят к описанию пережитых или услышанных событий. При обучении детей связному рассказыванию следует учитывать взаимосвязь лексико-грамматических и фонетических направлений работы. Ведущим при этом выступает семантический компонент.
Большое внимание на этом этапе обучения уделяется приемам, которые стимулируют детей к развернутым связным высказываниям. Хорошим эмоциональным стимулом является использование различных видов коммуникативных ситуаций. Именно они позволяют обеспечивать естественную полимотивированность речевых действий в обучении, оказывают значительное влияние на речевое поведение и высказывания детей.
Особое место в системе работы над развитием связной речи занимает составление плана развернутого высказывания. В ходе коррекционных занятий с детьми, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи, работа над планом должна быть использована не только как средство для развития речи (внешней и внутренней), но и как способ организации их учебной деятельности.
В процессе этой работы дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической последовательности. При этом большое внимание следует уделять развитию у них различных приемов мыслительной обработки материала: деление текста по смыслу на отдельные части, выделение смысловых опорных пунктов, составление плана пересказа, изложения. Опыт показывает, что необходимо специально учить детей и тому, как пользоваться планом в своей практической деятельности, в частности, как отвечать по плану. Во время работы над самостоятельным составлением рассказа на заданную тему, сначала с опорой на графический план, а затем без него, во внутренней речи, у детей осуществляется планирование.
Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ. Цель которого передать содержание услышанного кратко, выбрав самое главное
Любому виду пересказа или рассказа должны предшествовать словарная работа, анализ текста, четкая целевая установка для всех учащихся, присутствующих на занятии. После этого переходим к составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по серии картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям учеников.
Следует также формировать у них контрольно-оценочные действия путем организации проверки правильности выполнения тех или иных заданий. В процессе проверки (на первых порах при максимальной помощи учителя) дети также обучаются построению связных высказываний.
Эффективность всей коррекционной работы зависит от соблюдения специальных образовательных условий:
- систематичность проведения занятий;
- распределение их в порядке нарастающей сложности;
- подчиненность заданий выбранной цели;
- чередование вариативности упражнений; воспитание внимания к речи;
- разнообразие организационных форм и методических приемов с учетом психолого-педагогических особенностей детей;
- дозирование речевых, интеллектуальных и физических нагрузок;
- соблюдение охранительного режима; осуществление индивидуального подход к детям, учет личностных и характерологических особенностей детей.
Часто причиной недоразвития речи детей является билингвизм в семье. Поэтому при работе с таким детьми используются методики развития речи, предназначенные для национальных школ. Рассмотрим работу над связной письменной речью, описанную в методике А.Г. Величук, А.Ш. Асадуллина, С.Г. Сулеймановой.
Развитие связной письменной речи начинается в первом классе с элементарных и наиболее легких ее форм с опорой на навыки устной связной речи. На этом периоде обучения развиваются в основном такие виды связной письменной речи:
- списывание (подписывание картинок предложениями из прочитанного текста, выборочное списывание по заданию, полное списывание небольших связных текстов из 15-20 слов);
- ответы на вопросы (данные учителем по прочитанному тексту);
- составление предложений (по схемам, из данных слов, по картинкам).
До письменного выполнения каждое предложение, составленное по схеме из данных слов, по натуральному объекту или по картинке, разбирается устно. Учитель должен предвидеть и предупредить возможные ошибки детей в конструировании предложений и правописании отдельных слов.
Для второго класса рекомендуются следующие виды работ по развитию связной письменной речи:
- списывание (полное или выборочное);
- ответы на вопросы (по прочитанному тексту, по увиденному на экскурсии, по сюжетной картинке, по серии картинок, по диафильму) с помощью учителя; письмо по памяти выученного наизусть;
изложение (полное, поданному плану), изложение-сочинение;
- составление рассказа-сочинения (по картинке, по серии картинок, по диафильму, по впечатлениям от экскурсий, по данному плану, по опорным словам).
В третьем классе могут проводиться такие виды письменных работ: списывание связного текста, самостоятельные ответы на вопросы, письмо по памяти выученного наизусть, изложение (полное и краткое, по плану и без плана), изложение-сочинение (по данному началу, по началу и концу), составление анологичного рассказа, рассказ-сочинение (по картинке, по диафильму о случае жизни), сочинение-описание (предметов, объектов), сочинение-рассуждение (по прочитанной теме, по содержанию пословиц, на заданную тему), письмо (товарищу, другу, родным и т. д.).
При списывании необходимо поставить определенную задачу, например, списать красиво и без ошибок, к качественному списыванию детей надо готовить, а именно разобрать произношение отдельных звуков, установить взаимосвязь между произношением и правописанием некоторых слов (его, живет), разобрать трудные орфограммы, научить детей правильно читать избранный отрывок. Только после тщательной подготовки нужно предлагать списывание текста или его отрывка.
Ответы на вопросы должны быть тщательно разобраны предварительно устно. Учителю необходимо предупредить возможные ошибки учащихся. Только тогда ответы на вопросы будут способствовать привитию навыков грамотной русской речи, как устной, так и письменной.
При подготовке письму по памяти необходимо разобрать каждый случай, где может быть допущена ошибка, знаки препинания, и т.д. в процессе работы над стихотворением должно быть отработано произношение каждого звука, каждого слова, должна быть усвоена интонация каждого предложения.
Методика проведения обучающего и контрольного изложения общепринятая. Однако следует заострить внимание учителя на следующих моментах:
1) Вступительное слово учителя (постановка цели и инструктаж) должен быть кратким и лаконичным.
2) До чтения текста нужно обратить внимание детей на его заглавие и провести небольшую беседу, способствующую активному восприятию читаемого.
3) Работа над словом и словосочетанием.
4) План может составляться коллективно.
5) До письменного изложения текст должен быть тщательно отработан устно.
При работе над рассказом-сочинением требуется прежде всего полноценный анализ того объекта, по которому составляется рассказ. Для этого учащиеся должны владеть определенным кругом слов, словосочетаний и моделями предложений: Умелая подача опорных слов и словосочетаний есть одно из главных условий для успешного составления рассказа-сочинения.
Простейшие сочинения-описания проводятся устно уже в первом классе. Учитель намечает план, по которому должно быть написано сочинение-описание, готовит вопросы для ведения беседы, определяет опорные слова, словосочетания. Основные опорные слова - это имена прилагательные.
Сочинение-рассуждение может проводиться по прочитанному тексту. В данном случае учащиеся выражают свое отношение к тому или иному факту, к поступку героя и т.д. можно использовать пословицы и поговорки.
Каждая обучающая работа по развитию связной письменной речи учащихся тщательно готовится устно. Без соответствующей устной подготовки (отработки произношения отдельных звуков, разбора трудных орфограмм, конструкций, словосочетаний, предложений и т.д.) проводимые письменные работы не достигнут своей цели. А так как у детей с общим недоразвитием речи нарушено формирование всех компонентов речевой системы, то такая тщательная работа над звуковой стороной, над лексикой, грамматикой, над конструированием предложений будет способствовать развитию грамотной, правильной связной речи. Применение этой методики повысит эффективность занятий по развитию связной письменной речи детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Методика развития речи, предложенная А. Гином состоит из нескольких шагов.
Цель: научить детей общему способу рассказывания по картинке, данная методика помогает выявить слабые места в составлении рассказа и разработать систему шагов. Суть ее в том, что каждый шаг сам по себе простой и легко выполнимый для каждого ребенка. А все шаги вместе обеспечивают вышеназванные требования к развитию речи.
Например: составление рассказа по картинке «Развлечение детей зимой».
1 шаг-«Дели!»
Необходимо найти все части картины. Дети перечисляют все, что можно обнаружить. Логопед рисует схематично все предметы.
Затем в три колонки дети записывают словарь существительных, прилагательных, глаголов
Зима наступила холодная
Снег пришла долгожданная
Дети падает вьюжная
Лыжник кружится метельная
И т. д.
2 шаг — «Соединяй!»
Дети находят на схеме предметы, соединяя их, составляют предложения.
3 шаг-«Войди в картину!». «Что ты видишь, слышишь, чувствуешь?»
Здесь нужно включить воображение, войти в мир ощущений. Детям предлагается внимательно всмотреться в картинку и уловить исходящие от нее звуки, запахи и ощущения. Затем они составляют предложения о том, что видят и слышат. Этот шаг придает рассказу образность.
4 шаг — «Отставай и забегай вперед!».
Дети должны представить с чего начиналось изображенная на картинке ситуация. Как развивались события, чем все закончилось? Далее дети упорядочивают то, что уже говорили по картинке.
На наш взгляд использование данной методики развития связной речи А. Грина в работе с детьми с нарушениями речи может быть затруднено. Дети могут испытывать затруднения в оречевлении увиденного на картинке, также испытывать трудности при составлении словаря существительных, прилагательных, глаголов. Эти трудности связаны с бедностью словаря. Особые трудности могут возникнуть на 2 шагу из-за ошибок в согласовании, управлении. Для придания образности рассказу на 3 шагу также необходим богатый словарный запас. На наш взгляд данная методика может быть использована после предварительной работы над обогащением словаря, грамматическим структурированием и моделированием текстов.
Рассмотрим методику работы над связной речью А.В. Ястребовой и Т.П. Бессоновой.
Цели: программирование смысловой структуры высказывания; установление связности и последовательности высказывания; отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).
Эти цели реализуются в определенной последовательности. 1. Формирование практических представлений о тексте как едином целом на основе умений узнавать существенные признаки текста в процессе его восприятия.
2. Развитие умений и навыков анализировать текст:
- определять тему рассказа (текста);
- определять основную мысль текста;
- определять последовательность и связность предложений в тексте;
- устанавливать смысловую зависимость между предложениями;
3. Развитие умений и навыков построения самостоятельного высказывания:
- определить замысел высказывания;
- определять последовательность развертывания высказывания (план);
- определять связность предложений и смысловую зависимость между ними;
- отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;
- составлять план связного высказывания.
Этапы работы по развитию связной речи
Коррекционное обучение развитию связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи состоит из 3 этапов.
Цель: формирование навыков планирования и построения связных монологических высказываний.
Задачи:
1. Усвоение норм построения связного высказывания.
2. Обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа.
3. Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний.
4. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.
На 1-ом этапе мы работали над формированием практических представлений о тексте.
Задачей этого этапа является формирование у детей практических представлений о связном высказывании как едином целом на основе умений узнавать существенные признаки текста в процессе его восприятия.
Здесь идет сопоставление 2-х образцов текста, рассказывающих об одном и том же, но по-разному. Для сопоставления берутся:
1. Текст и набор слов.
Сначала даем отдельные слова: кот, глаза, бросился, нос, бежать, гнездо, клевать, дерево, ворона, птенцы, увидел, влез, старая, однажды, Васька, она, испугался.
А потом читается текст:
Однажды кот Васька увидел в гнезде птенцов. Но только он влез на дерево, как прилетела старая ворона. Она стала клевать кота в глаза и нос, испугался кот и бросился бежать.
Во втором случае дети убеждаются в том, что можно красиво рассказать, а рассказанное показать, изобразить с помощью картинки или нарисовать. А в первом случае - набор слов.
2. Текст и одно предложение.
В этом случае текст сравнивается с диафильмом, а предложение с одним кадром этого же диафильма. Сначала дается ненормированная речь, а потом текст.
Он жил в Алешином сапоге.
У Алеши был ежик. Он жил в Алешином сапоге.
В первом случае непонятно о ком говорится, а во втором случае понятно о ком идет речь, можно нарисовать картинку.
3. Текст и набор предложений.
Дети делают фишки - Р -, которые обозначают рассказ. Они должны поднять фишку, когда услышат рассказ.
4.Текст и его искаженные различные варианты (пропуск начала, середины, конца текста; добавление в текст слов и предложений не по теме, отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста).
На II этапе проводится работа по формированию практических умений и навыков анализировать текст.
Развиваются умения определять последовательность и связность предложений в тексте; устанавливать смысловую зависимость между предложениями.
Виды заданий:
– выпиши только предложения
Шел Миша по лесу. У дуба. Он нашел гриб. Миша был рад. Гриб большой. Мальчик отнес гриб домой.
– спиши и обозначь границы предложений
Была сильная -жара поле и лес ждали дождя надвинулась темная туча грохнул гром застучали крупные капли дождя.
– выпиши предложения, которые можно объединить по смыслу
Надвинулась туча. Рожь поспевает. Река замерзла. В сеть попала щука. Идет урок. Поднялся ветер. Мальчик смотрит в окно. Началась сильная гроза.
Также развивается умение определять главную мысль и тему текста. Учим отличать тему от основной мысли: тема - это то, о чем говорится, а основная мысль - что об этом говорится.
Чтобы показать детям, как моделируется текст, спускаемся на уровень предложений. Для этого используем модели:
Предмет---------что о нем говорится
(о чем говорится) (предикат)
1-ый предмет действие 2-ой предмет
(первый предмет действует на второй)
Например: Мальчик читает книгу.
Переход к тексту удобнее делать через загадки - описание предмета.
Например: Я хожу по крыше,
Меня боятся мыши. Птичек ловлю, Молочко люблю.
Здесь легко выделить тему — о ком говорится.
Далее учим ориентироваться в языковых средствах языка. Для этого можно использовать описание кота с помощью загадки и с помощью прилагательных (серый, пушистый и т. д.), а можно дать предложения, из которых потом составляется рассказ. Получается первичная ориентировка в связном высказывании.
На этом же этапе развивали навык связного говорения практическими методами. Активизировали содержательно-смысловую и языковую стороны высказывания. Для этого использовались приемы:
– игры на восстановление порядка серии картин, объединенных одной темой с последующим составлением рассказа или его фрагмента;
– игра: отобрать из ряда сюжетных картин те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, и расположить их в нужной последовательности
– восстановить заданный порядок картин по прочитанному ранее рассказу (опора на память);
– самостоятельно расположить картинки в определенной последовательности и составить рассказ;
– выстроить последовательность событий по одной заданной картинке и отобрать из нескольких наборов серий сюжетных картинок те, которые соотносятся с первой картинкой (т.е. детям показывают одну картинку и они сами додумывают, что будет до и что будет после);
– подбор к каждой картинке серии предметных изображений;
– игры на воображение, которые заключаются в придумывании сюжета и оречевлении его с опорой на наглядный материал;
– требуется найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему. Надо найти в тексте слова или фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими (например: Наступило лето. Дети пошли кататься на коньках).
– Нахождение слов, близких по смыслу к заданному;
– Нахождение слов, противоположных по значению;
– Нахождение обобщающего понятия (например: Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?);
– Нахождение слов для адекватного завершения смысла высказывания (Витя закинул удочку и вытащил...);
– Нахождение слов с нарастанием значения (улыбнулся - засмеялся - захохотал).
На этом этапе работы используется чтение, как специальный прием. Можно предложить детям чтение с различными установками (например: придумай начало и конец).
Также используются задания на составление текста с помощью вопросов, опорных слов и картинок.
На III этапе формируется самостоятельное умение создавать текст на основе знания правил его построения.
Сначала строится текст с опорой на заданный компонент содержания, производится графическая запись. Затем запись уходит. Для детей используется памятка как создать текст..
План рассказа о событии:
1. Нарисуй про себя событие, о котором будешь рассказывать.
2. Подумай, о каких предметах надо рассказать.
3. Мысленно расположи предметы в таблицу.
4. Посчитай, сколько в твоем рассказе предложений.
План рассказа о предмете:
1. Нарисуй предмет рассказа (мысленно).
2. Что ты увидел?
3. Потрогай предмет, каков он?
4. К каким предметам его можно отнести.
На этом этапе выполняются следующие упражнения: — упражнения на развитие замысла.
Например, на основании графического плана угадай недостающий предмет; затем может быть пустым целое звено - самостоятельное рассказывание.
Например: по сюжетной картине с опорой на заданную схему; либо по заданной теме с опорой на предметные картинки.
Для развития умения и навыка активного говорения используется следующий план работы над текстом:
1. Чтение материала.
2. Анализ с целью построения смысловой программы.
3. Пересказ с опорой на план.
В анализе разбираем о ком говорится в этом тексте, какие события были в тексте. Каждая часть озаглавливается полным предложением.
На этом этапе проводится лексико-грамматическая работа. Сначала уточняется то, что изучено ранее (синтаксическая структура, распространение предложения, использование наращивания предложения словами).
Виды заданий:
Исправить ошибки, допущенные при построении текста.
На горке.
Ребята катались на лыжах с горы. Миша въехал в сугроб и упал. Подъехал Вася и смеется. Встал он, отряхнулся. Весело ребятам зимой.
Восстановите порядок предложений.
На прогулке.
Журчат веселые ручейки. Пришла весна. У Вовы в руках лодочка. Миша несет бумажных человечков, вышли ребята гулять. Весело детям! Посадили мальчики человечка в лодочку, пустили в ручей. Поплыла лодочка, закружилась.
Продолжи рассказ по началу.
Однажды ребята пошли в лес. Они пробирались через кусты. Вдруг...
Далее анализируется связь между предложениями (межфразовая связь) - союзная связь. Для этого даются карточки с союзами а, и, но. Карточки подставляются между двумя предложениями. Ставим карточку между предложениями — получается сложносочиненное предложение, нет союза - два простых предложения, т. е. надо показать, что союз можно использовать для связи слов в предложении.
На этом этапе используются следующие виды работ: - пересказ с опорой на предварительно составленную программу;
- пересказ с опорой на план;
- изменение связи между предложениями (вместо местоимения можно подставить синоним или однокоренное слова);
- пересказ с частичной опорой на графический план (отдельные части по памяти);
- самостоятельное создание высказывания с опорой на наглядность (в качестве наглядности - картинки, схемы);
- придумывание недостающего смыслового отрезка (творческие пересказы)
- рассказывание по задуманной теме;
- составление рассказа на основе личных впечатлений.
Во время работы над самостоятельным составлением рассказа на заданную тему, сначала с опорой на графический план, а затем без него, во внутренней речи, у детей осуществляется планирование.
В ходе коррекционной работы мы выявили, что наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ. Цель которого передать содержание услышанного кратко, выбрав самое главное
Любому виду пересказа или рассказа должны предшествовать словарная работа, анализ текста, четкая целевая установка для всех учащихся, присутствующих на занятии. После этого переходим к составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по серии картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям учеников.
По ходу всех занятий обращаем внимание на осуществление контроля и самоконтроля за собственной речью самих учащихся и построением связного высказывания.
2.4 Контрольно-оценочная работа
По данным экспериментального исследования была создана контрольная группа из 10 человек, в которую вошли дети 2-го класса с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Целенаправленная коррекция связной письменной речи у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи предусматривает дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от состояния связной речи каждого ребенка, что выражается в объеме подготовительной работы, количестве тренировочных упражнений, использовании разных видов помощи, а также определении сроков обучения.
По окончании обучения нами было проведено повторное экспериментальное исследование связной речи учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Организация, задачи и содержание исследования были такими же как при первом исследовании, был изменен речевой материал. Нами были получены следующие результаты.
На основе сравнения данных констатирующего и контрольного эксперимента можно наглядно представить, на сколько повысился уровень речевого развития каждого ребенка (см. таблицу 1).
Количественный анализ показывает, что связные устные высказывания у детей на более высоком уровне в отличие от письменной речи. Процесс письма - это более сложный психологический акт. К ошибкам в письменных работах детей добавляются ошибки, связанные с грамматическим конструированием и моделированием текстов.
Для наиболее полного обозрения представляется сравнительный график, отображающий уровень связной устной и письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Сравнительный анализ связной устной речи.
Сравнительный анализ связной письменной речи.
Таким образом, связную письменную речь нельзя рассматривать в разрыве от устной речи. Поэтому в процессе экспериментального исследования ведется изучение уровня обоих видов высказывания.
У детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи наиболее ярко наблюдаются следующие виды ошибок: отсутствие смысловой связи между предложениями, незавершенность частей текста, нарушение связности изложения, пропуск слов или использование слов в несвойственном значении, а также имеются затруднения в употреблении осложненных и сложных предложений. Отмечаются многочисленные ошибки дисграфического характера, орфографические ошибки, большое количество исправлений
Коррекционная работа над развитием связной письменной речи состоит из 3 этапов. Каждый этап несет свою задачу. Предъявляемый материал постепенно усложняется.
На основе целенаправленного обучения дети овладели языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний. У детей сформировались представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий. Дети первой группы испытывают затруднения при выполнении заданий на самостоятельное составление рассказов. Им требуется помощь в виде наглядности, наводящих вопросов или составленного плана.
У детей второй группы с менее выраженными недостатками в построении связных высказываний сформировались навыки планирования высказываний, что у детей первой группы затруднено. Все дети определяют основную тему рассказа, умеют озаглавить текст, выделит основные звенья рассказа. Большинство используют развернутые грамматические конструкции, средства образной выразительности, элементов сравнений («Мой котенок полосатый, как тигр. На кошке - белые носочки.»). Но все же встречаются иногда ошибки на согласование и управление.
В связных высказываниях, составляемых самостоятельно детьми, отмечаются ошибки при построении предложений, пропуски слов, но уже менее выраженные; возникают лексические затруднения. Все это показатели степени сформированности навыка самоконтроля.
Заключение
Взаимосвязь в развитии устной и письменной речи один из важнейших принципов отечественной методики развития речи, которое нашел свое обоснование в целом ряде психологических исследований. Система развития устной и письменной речи должна быть единой, взаимообогащающей друг друга.
Реализация оного из основополагающих принципов обучения языку -его коммуникативной направленности - должна привлечь внимание учителя к текстообразованию, к компонентам синтаксиса текста как к самостоятельному объекту изучения. Текст получил призвание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения. К тексту подошли как к объекту изучения, как к целому, и задачу изучения видят в выявлении общих закономерностей построения текста. Для выработки у учащихся умения и навыков составления связных текстов необходимо обратиться к изучению текстов с первых лет обучения в школе.
Хорошо известно, что младший школьник с большим трудом осваивает составление связных высказываний. Эти трудности в особой мере испытывают дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, нарушения связности и последовательности изложения. Это создает дополнительные трудности в процессе обучения.
К недочетам, свойственным речи этих учащихся подключаются речевые ошибки, характерные вообще для речи школьников, в том числе и с нормальным развитием. К таким ошибкам многие методисты относят не только произносительные, лексические, грамматические, стилистические недочеты, но и неумение составить связное высказывание в соответствии с заданной темой и основным замыслом.
Целью нашего исследования было выявление нарушений связной письменной речи у учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи и определение наиболее эффективных путей кор-рекционного обучения.
В ходе исследования были выявлены ошибки связной письменной речи сходные с ошибками связной устной речи. В составлении рассказа по серии сюжетных картин и при пересказе отмечалось бедность и однообразие употребляемых языковых средств, что отмечено и в самостоятельных письменных работах. Выраженная тенденция к фрагментарности, перечислению деталей и событий прослеживается как в устной монологической, так и в письменной. Не всегда предложения и части текста содержат законченную мысль. Трудности, связанные с составлением предложении и ошибки на согласование и управление встречаются и в устной и в письменной речи учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Все это свидетельствует о том, что нарушение связной письменной речи связано с недоразвитием устной монологической речи. К указанным ошибкам в самостоятельной письменной речи добавляются ошибки дисграфического и орфографического характера.
Целенаправленное формирование связной письменной речи у учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы. Конечный результат обучения связной речи определяется умением правильно и адекватно воспринимая и используя языковые единицы всех уровней, получить или передать логически последовательно информацию, как в устной, так и в письменной форме.
Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учета специфики речевой аномалии, установление связи между речевыми нарушениями и особенностями психического их развития. Дифференцированный подход основывается также на операции наиболее сформированных сфер речевой деятельности. С опорой на эти принципы была построена наша коррекционная работа по развитию связной письменной речи у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Целью обучения является формирование навыков планирования высказываний, обучение детей построению связных монологических высказываний.
Коррекционная работа по развитию связной письменной речи, описанная в главе 2, состоит из трех этапов. Задачей первого этапа является формирование у детей практических представлений о тексте. На втором этапе проводится работа по формированию практических умений и навыков анализировать текст. Здесь дети учатся определять тему и главную мысль текста, учатся ориентироваться в языковых средствах, развивают умение определять последовательность и связность предложений в тексте. На третьем этапе формируется самостоятельное умение создавать текст на основе знания правил его построения.
По окончании обучения нами было проведено повторное исследование связной речи детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
При повторном исследовании отмечалось, что у детей сформировались представления об основных принципах построения связного сообщения. Учащиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи первой группы испытывают трудности в использовании связной письменной речи даже после коррекционного обучения, но уже в менее выраженной степени. У остальных детей ошибки практически отсутствуют. Дети овладели языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний. Это свидетельствует об эффективности предложенной нами методики развития связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Систематичность, сочетание работы над развитием связной письменной речи с развитием устной речи позволили достичь соответствующих результатов, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.
Таким образом, работа над связной письменной речью должна носить систематический, последовательный и целенаправленный характер; она должна помочь учащимся расширить свой словарный запас, усвоить синтаксические конструкции, сформировать способность к самостоятельному варьированию и комбинированию языкового материала в зависимости от содержания, создать возможность логически связно и последовательно продуцировать требуемый текст.
Список литературы
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. нос. для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед. - 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
2. Арефьева Л.Н. Из опыта работы преподавателя-логопеда.// Начальная школа: + до и после - 2003 г., №5, С. 73-77
3. Беляева Н.П. Прием разбора рассуждения и развития речи на уроках обучения языку //Начальная школа - 1989 г., № 10, 11. С.40-43.
4. Брагинская К. Логопед до Киева доведет!// Здоровье детей - 2004 г., №7, С.34-37
5. Брагинская К. Нелегко стать грамотным.// Здоровье детей - 2004 г., №8, С.34-36
6. Бурина Е.Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушение чтения и письма.// Дефектология -1996г., №3,С.42-46
7. Выгодская И.Г. Игровые ситуации для профилактики дисграфии, дислексии: обучение детей с нарушением письменной речи.// Школа здоровья -1996 г. -Т.З -№1(№2), С.46-56
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1980.
8а. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр.соч.в 6 т. – М., 1960.
9. Гин А. Как шагами картинку рассказать.// газ. Начальная школа - 1997 г., №27.
10.Гончарова Л.О. Нетрадиционные приемы развития связной речи.// Начальная школа- 1998 г., №7, С. 28-30
11. Гордилова В.И., Кудрявцева М. 3. Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков - С-Пб: Дельта, 1997.
12.Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с ОНР - М., 1996.
13. Давыдова Ю.В. В начале были слова// Семья и школа - 1997 г., №4, С. 4-5
14.Дефектология: Словарь-справочник/ Автор составитель С.С. Степанов; под ред. Б.П. Пузанова - М.: Новая школа, 1996
15.Домороцкая 3.А. Работа над текстом на уроках русского языка.// Начальная школа- 1989 г., №10-11, С. 97-101
16.Доника В.Ф. Логопедическая работа при обучении грамоте.// Начальная школа - 1990г., №7
17.Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей: Лечебная педагогика и психология: Приложение к журналу «Дефектология» - вып. 1, 1999 г. - М.: Школа-Пресс, 1999.
18.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пос. для логопеда. - М.: Владос, 2003.
19.Жинкин Н.И. Психологические основы мышления и речи.// Русский язык в школе - 1985 г., № 1
20.Жинкин Н.И. Психологические основы мышления и речи. В защиту живого слова. - М., 1966.
21.3икеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000.
22.Коваленко О.М. Особенности словообразовательных умений и содержание коррекционной работы по их формированию у детей 5-6 лет с ОНР IV уровня.// Логопедия - 2004 г., №2, С. 5-27
23.Конаваленко В.В., Конаваленко С. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Изд. «Гном и Д», 2001.
24.Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пос. - 2-е изд. - СПб.: Изд.Дом «Мим», 1997.
25.Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - 2-е изд., доп. - М.: Пед. общество России, 2002.
26.Крутько Н.А. Совершенствование словесно-логического мышления учащихся младших классов с речевой патологией на логопедических занятиях.//Логопедия - 2004 г., №1/3, С. 37-40
27.Крылова Е.В., Колодовская Е.А. Развитие связной речи детей младшего школьного возраста с ЗПР.// Логопедия - 2004 г., № 1, С. 41 -49
28.Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка -М., 1980.
29.Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. -СПб,: Изд-во «СОЮЗ», 2003.
30.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. - М., 2001.
31.Логопедическая помощь учащимся общеобразовательных школ.// Дефектология - 1994 г., №1, С. 30-36
32.Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. вузов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской - М.: ВЛАДОС, 1998.
ЗЗ.Лурия А.Р. письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб, заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2002.
34.Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников: Пос. для учителя. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985 г.
35.Методы обследования речи у детей./ под ред. Чиркиной В.В., Власенко. И.Г. -М.:РИПКРО, 1996.
Зб.Микляева Н.Р. Развитие языковой способности у детей с ОНР.// Дефектология - 2001 г., №2, С. 56-64.
37.Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочанию грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.// Дефектология - 2000г., №1, С. 86-96
38.Основы логопедической работы с детьми./сост. Г. В. Чиркина. - М., 2003.
39.Особенности развития связной письменной речи младших школьников с ЗПР.//Дефектология - 1996 г., №6, С. 24-28
40.Обучение детей искусству письменной речи.// Школьный психолог Приложение к «ПС» - 1998 г., №31.
41.Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учеб.пособие./под общей ред. О.Б. Иншаковой. -- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МО ДЭК», 2001.
42.Прищепова И.В. О диагностике нарушения письма у младших школьников с ОНР.//Логопедия - 2004 г., № 1, С. 61 -65.
43.Прищепова И.В. Об особенностях формирования учебно- практической деятельности у младших школьников с дизорфографией.// Практическая психология и логопедия - 2003 г. - №3, С. 63-69.
44.Ривина И.В. Развитие системного мышления у младших школьников с ОНР.// Психол. Наука и образование - 2001 г., №1, С. 47-57.
45.Рождественский Н.С. О языке и речи в начальном обучении:// Начальная школа-1992г. №9, 10, С. 9-13.
46.Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учеб. пособие. - М.: ВЛАДОС. 1997.
47.Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. - М.- Воронеж, 1996.
48.Сеначина Т.А. Развитие связной самостоятельной речи учащихся.// Школа - 2002 г., №6, С. 59-65.
49.Скиопис Е.И. Формирование приема графического моделирования текстов у младших школьников с ЗПР.//Дефектология - 1997 г., №3, С. 14-20.
50.Смирнова С. Классификация логопедических ошибок: (младший школьник).// Начальная школа - 2003 г., №6, с. 15-18.
51.Соловейчик М.С. Русский язык в начальной школе- М., 1993.
52.Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи - М.: «Флинта», 2000.
54.Токарь И.Е. Логопедическое исследование устной речи детей старшего дошкольного и школьного возрастаУ/Логопедия - 2004 г., №2, С.5-27.
55.Тригер Р., Владимирова Е. Инициативная письменная речь учеников классов коррекционно-развивающего обучения.// Дефектология - 2002 г., №4, С.40-48.
56.Филичева Т.Б., Туманова Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. -.М., 1999.
57.Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пос. для логопедов и психологов. - М.: АРКТИ, 2002.
58.Хрестоматия по логопедии: Уч. пособие: В 2 тт./ под. Ред. Л.С. Волковой В. И. Селиверстовой - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997.
59.Шевченко С. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении.// Дефектология - 2001 г., №4, С.21 -24.
60.Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ - М.: Просвещение, 1997.
61.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе - М.: Когито-Центр, 1996.