Нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта
СОДЕРЖАНИЕ: Современное состояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекции. Экспериментальное изучение особенностей письма у учащихся младших классов школы VIII видаВведение
Логопедическая работа в специальной коррекционной школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.
Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.
Общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.
Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.
Нарушение речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.
Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.
Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г.
Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали А.Р. Лурия, Л.С.Цветкова.
Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е.Левина.
Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей со сниженным интеллектом.
На основе изучения специальной литературы выявлены противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классов школы VIII вида и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений.
В связи с этим возникает проблема исследования: устранение нарушений письма учащихся младших классов школы VIII вида.
Объект исследования – особенности нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Предмет исследования – способы и приемы коррекции нарушений письма у младших школьников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Цель исследования. Теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективность логопедической работы по устранению акустико-артикуляционной дисграфии учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Гипотеза исследования. Процесс устранения нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида будет более эффективен, если коррекционную работу строить с учетом имеющегося клинического и речевого диагноза, с использованием специальных методов и приемов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Определить степень разработанности в теории и практике логопедии, проблемы нарушений письма учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Изучить и выявить характерные особенности нарушений письма у учащихся со сниженным интеллектом.
Подобрать специальные методы и приемы коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление акустико-артикуляционной дисграфии младших школьников с нарушением интеллекта.
Экспериментально апробировать эффективность логопедической работы по устранению акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.
Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами и гипотезой исследования:
организационные (изучение учащихся начальных классов специальной коррекционной школы VIII вида);
теоретические (анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии, психолингвистике, методике русского языка);
эмпирические (анализ педагогической документации, анамнестических данных, индивидуальные беседы с учащимися; констатирующий и обучающий эксперименты);
анализ полученных данных.
Организация исследования.
Исследование проводилось в три этапа на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №34 VIII вида.
Первый этап был посвящен изучению специальной литературы, посвященной проблеме развития речи и формирования письма у учащихся младших классов школы VIII вида. В задачу данного этапа входила также разработка методики констатирующего эксперимента.
Основной целью второго этапа являлось проведение констатирующего эксперимента по выявлению у учащихся 2-3-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида нарушений письма, определение характера испытываемых детьми трудностей.; анализ полученных результатов.
Третий этап. Проведение обучающего эксперимента и анализ эффективности экспериментальной логопедической работы.
На защиту выносится:
Организация изучения нарушений письма учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Содержание логопедической работы по устранению нарушений письма у детей со сниженным интеллектом.
Глава I. Современное состояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекции
I .1. Анализ специальной литературы по проблеме исследования
Для обозначения нарушений письма используется понятие «дисграфия».
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г.
В конце XIX в. Существовали две противоположные точки зрения: нарушение чтения и письма рассматривалось как один из компонентов умственной отсталости; авторы другой точки зрения подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированной нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Согласно, второй точки зрения, механизмом нарушений письма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть «врожденная словесная слепота».
Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова (25). Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.
В 30 годах XX столетия нарушение письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха – с другой (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина***).
Авторами высказываются несколько различные взгляды на механизмы нарушений письма.
Вопросами дисграфий у детей много занимался М.Е. Хватцев [хр. 460 II]. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. В своих более поздних работах он рассматривает нарушения письма более дифференцировано, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии.
Р.Е. Левина [хр. 460 II] в своих ранних работах недостатки чтения и письма считала результатом фонематического недоразвития.
В дальнейшем определение методологических подходов к преодолению нарушений письма строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности (А.Р. Лурия [], Р.Е. Левина [], А.Н. Корнев [], Р.И. Лалаева [хр. 502]).
Организация отделов мозга и их роль в осуществлении речевой деятельности.
Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о мозговой организации речи.
Головной мозг находится в полости мозгового черепа. Условно в нем выделяют большой мозг, малый мозг (мозжечок) и ствол мозга. Большой мозг (полушария головного мозга) покрывает мозжечок и ствол мозга.
Полушария головного мозга представляют собой наиболее массивный отдел головного мозга. Снаружи полушария имеют серый цвет, обусловленный скоплением нервных клеток. Этот слой носит название коры головного мозга. Под корой находится белое вещество, представляющее собой нервные проводники – окончания нервных клеток. Продольная щель мозга разделяет левое полушарие от правого. Полушария связаны между собой спайками, главной из которых является мозолистое тело. Поверхность каждого полушария покрыта большим количеством борозд, между которыми располагаются извилины мозга. В каждом полушарии выделяют лобную, теменную, височную и затылочную доли.
Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.
А. Р. Лурия [] выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.
Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствование.
Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий. Осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.
Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.
Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе.
Выделение и дифференциация акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.
Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.
Выбор языковых единиц и их комбинирования, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы, обозначающие пространственные отношения.
Психофизическая структура письменной речи.
В понятие «письменная речь» в качестве равноправных входят чтение и письмо.
Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами.
И устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия (). Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.
А.Р. Лурия определил психофизиологическую структуру письма:
Возникновение мотива к письменной речи.
Создание замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.
Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.
Первое условие – определение последовательности звуков в слове.
Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова.
Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем).
«Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Л.С. Цветкова () указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.
Вывод. Различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме.
Письмо является сложным психическим процессом.
I .2. Роль фонематического восприятия и значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи
А.Н.Корнев () указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия.
Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.
В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.
Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.
С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа.
Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:
Дофонетическая стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей.
Начальный этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально.
Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением, но неправильно произнесенное слово еще узнается.
Правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны.
Завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.
Осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке психического развития. Автор отмечает. Что достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.
Л.Р. Лурия () , Р.Е. Левина (), А.С. Цветкова () отмечают, что одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является утончение звукового состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции, сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных звуков.
А.Р. Лурия ( ) указывает: «Такое, «проговаривание» позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы».
Установлено, что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным средством формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает звуковой слух.
Значимость речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой, утрачивается способность уточнения звуков.
Вывод. Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и восприятие находят отражение на письме.
I .3. причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у младших школьников
По мнению А.Н. Корнева ( ), трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.
В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова , А.Н. Корнев ).
При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина , Л.Ф.Спирова , А.В. Ястребова (), А.Н. Корнев () видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова () – неправильное обозначение звука буквой.
В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова[], А.Н. Корнев[]).
Перестановки букв И.Н.Садовникова связывает () только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев () при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.
Причину вставок букв И.Н. Садовникова () видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.
Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).
Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.
Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева () объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев () выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны авигательного акта, медленным формированием кинемы.
Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.
Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.
Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.
Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц – с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о – у.
О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
По мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович логоп), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции. - При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
-Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
- Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.
- Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
- На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.
В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.
С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко ( ) исследуя нарушения письма у детей со сниженным интеллектом, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.
Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова (лог) связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.
Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще, заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов особенно при соединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями.
При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.
По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения письма у школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
Симптоматика дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова , Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович ),проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).
Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.
Волкова Л.С. ( ) отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
Вывод. Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.
У детей с нарушением интеллекта дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм.
Система логопедической работы во вспомогательной школе для детей с нарушением интеллекта недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему.
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей письма у учащихся младших классов школы VIII вида
II .1. Характеристика речи детей с нарушением интеллекта
Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.
Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.
Исследованиями Н.И. Жинкина ( ), Р.Е. Левиной ( ) установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщение. (Так они улавливают озвончение глухих согласных перед звонкими; обращают внимание на переход фонемы [о] в [а] в слабой позиции).
В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания – и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов. Процесс речевого развития аномального ребенка протекает иначе. У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта не возникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают отдельные слова по подражанию. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи.
По данным Р.И. Лалаевой ( ) среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонематической стороны речи. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов. В основе фонетико-фонематических нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата.
У данной категории детей есть затруднения не только с постановкой звука, но и с его автоматизацией. Существует определенная особенность этих детей – неумение правильно пользоваться уже имеющимися правильными артикуляторными установками. Правильное использование в речи поставленного звука у детей с нарушением интеллекта формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено органическими нарушениями (слабость условно-рефлекторных связей).
Речевое развитие детей с нарушениями речи алалического характера находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое недоразвитие коры головного мозга.
Серьезные недостатки наблюдаются у детей с нарушением интеллекта и в лексике.
Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток и на формирование пассивного и активного словаря. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, сосна) и родовых понятий (растение, инструмент). Отдельные грамматические категории совсем не употребляются или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы.
Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся с нарушением интеллекта являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства («жук» – это комар, паук, муравей). Смешивание слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различию слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова «бузина» - «бусинка», «батон» - «бутон». Встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным («сквер» - это место возле данной школы).
Сложно протекает и процесс овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороны речи.
Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»).
У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.
Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.
В предложениях, часто отмечается нарушение порядка слов.
Характеризуя состояние связной речи детей с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания.
А.К. Аксенова (1) отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность.
Дети данной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.
Вывод. Расстройства устной речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне глубокого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.
Речевые нарушения у данной категории детей носят системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система. При умственной отсталости – нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.
Расстройства речи у детей с нарушением интеллекта характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются.
На основе полученных результатов обследования формулировалось логопедическое заключение. В первой части логопедического заключения указывается педагогический диагноз, который определяет структуру речевого дефекта (объем и характер нарушений структурных компонентов языка). Вторая часть заключения отражает клиническую форму речевой патологии (нарушений устной и письменной речи) и ее особенности (вид, степень тяжести, период) обуславливающие специфические затруднения ребенка, которые необходимо учитывать при организации индивидуального подхода как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях.
На основе логопедического заключения и полученных результатов обследования составляется перспективный план коррекционной работы с конкретным ребенком.
Этот план учитывает все индивидуальные особенности развития речевых и неречевых функций обследованного ребенка, вид и характер его трудностей.
II .2. Методика исследования
Для правильной организации коррекционной работы по преодолению нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида необходимо провести специальное логопедическое обследование.
Методика и приемы проведения обследования направлены на изучение устной речи и особенностей нарушений письма у учащихся младших классов с нарушением интеллекта.
Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением интеллекта выявило своеобразие психологической базы речи, которая оказывает влияние на особенности речевого развития. Поэтому при анализе речевой патологии необходимо изучать особенности развития психических процессов, которые задействованы в формировании речи.
Логопедическое обследование учащихся младших классов с нарушением интеллекта начинается с изучения медицинской и педагогической документации, сбора сведений об учащихся от специалистов, учителей, воспитателей, родственников. Общие сведения заполняются со слов матери, педагогов, на основании имеющейся документации.
Затем исследуется психологическая база речи: внимание, восприятие, мышление.
Далее исследуется состояние общей и ручной моторики, артикуляционного аппарата (его аналитических и двигательных особенностей), фонетики, фонетических процессов, лексики, грамматического строя, чтение и письмо.
В ходе логопедического обследования на каждого ребенка составляется речевая карта, в которой указываются все полученные данные в определенной последовательности.
Методика исследования.
I. Обследование начиналось со сбора общих сведений о ребенке, которые записывались со слов матери. Изучалась медицинская и педагогическая документация: заключения специалистов (психиатр, невропатолог, отоларинголог, окулист), заключение медико-педагогической комиссии. По данным педагогических наблюдений дается краткая характеристика на ребенка (отмечается устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему дефекту).
Обращается внимание на жалобы родственников. Записываются данные о родителях ребенка (возраст, данные о здоровье, профессия, социальные условия, вредные привычки).
Изучается общий анамнез: уточняется от какой беременности ребенок; отличается характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, употребление алкоголя во время беременности, курение) и протекание родов (досрочное, срочное, стимулированное, наложение щипцов, асфиксия).
Записываются данные о весе и росте ребенка при рождении, на какие сутки выписан из роддома, об особенностях вскармливания (грудное, искусственное) и его питания; отличаются перенесенные ребенком заболевания, травмы, интоксикации.
Изучаются данные о раннем психологическом развитии:
а) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками;
б) когда стал держать голову;
в) когда стал самостоятельно садиться, ходить;
г) когда появились зубы;
д) поведение ребенка до года (спокойное, беспокойное, как спал);
е) появление навыков самообслуживания.
Речевой анамнез: отличается время появления и характеристика гуления, лепета, первые слова фразы; как шло развитие (скачкообразное, с перерывами, постепенно; причины и время отклонения в развитии); с какого времени замечено нарушение речи; речевая среда, в которой рос ребенок; занимается ли с логопедом. Дается характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями).
На основе анамнеза общих сведений о ребенке делается вывод о протекании пренатального, принатального, постнатального периодов (с отклонениями, без отклонений).
II. Далее проводилось исследование особенностей состояния психологической базы речи: внимания, восприятия, памяти, мышления. Методики диагностирования развития внимания, восприятия, памяти, мышления адаптировались для данной категории детей.
Диагностика развития внимания.
Для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации (по количеству сделанных ошибок) использовалась методика “Корректурная проба” (буквенный вариант).
Инструкция:
“На бланке с буквами отчеркните (вертикально) первый ряд букв. Просматривая ряды букв слева на право, надо вычеркнуть такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно”.
Отмечается количество просмотренных букв и количество сделанных ошибок. (Приложение ).
Методика “Красно-черная таблица” предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайном порядке. Затем показать красные числа в убывающем порядке от12 до 1.(Фиксируется время выполнения Т1 и Т2). Затем ученика просят показать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа – в убывающем (Т3).Показателем переключения внимания является разница между временем Т3 и суммой (Т1 + Т2). (Приложение )
Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьеронн-Рузера).
Инструкция: “Закодируй таблицу, расставив в ней знаки по образцу”.
Анализ результатов. Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.
Диагностика развития памяти.
Методика “Долговременная память”
Инструкция: “Сейчас я прочитаю вам ряд слов, а вы постарайтесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко.”
Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 3-5 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по формуле: С = B \ A 100%
Где А - общее количество слов,
В - количество запомнившихся слов,
С - коэффициент долговременной памяти.
Результат: 75-100% высокий уровень; 50-75% средний уровень; 30-50% низкий уровень; ниже 30% очень низкий уровень.
Методика “10 слов”. Диагностика кратковременной слуховой механической памяти.
Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол.
Воспроизведение 5-6 слов после первого прочтения свидетельствует о хорошем уровне слуховой механической памяти.
Диагностика развития зрительной памяти.
Методика Д. Векслера. Ребенку предлагается картинка (разрешается смотреть 15 сек.). Затем картинка закрывается и ребенку предлагается перечислить предметы, изображенные на картинке.
Диагностика памяти с помощью опосредованного запоминания (А.Н.Леонтьев).
Детям предлагаются слова для запоминания: обед, сад, ночь, лошадь, птица, стул, лес, мышь.
Предлагается набор карточек, на которых изображено: хлеб, яблоко, стол, кровать, сани, лампа, кошка, гнездо, дерево, земляника, луна, телега, чашка, фонарь.
Инструкция: ”Сейчас я буду зачитывать слова, а ты, чтобы лучше их запомнить, будешь выбирать соответствующую карточку с рисунком, которая тебе поможет вспомнить названное мною слово”. На выбор карточки к каждому слову отводится 30 секунд. После каждого выбора следует расспросить ребенка, почему он сделал этот выбор. Затем следует занять ребенка на 15 минут какой-нибудь другой игрой.
По истечению этого времени ребенку демонстрируются картинки, которые были выбраны им для опосредованного запоминания. Количество правильно названных слов свидетельствует о развитии у ребенка логических связей в процессе запоминания.
Диагностика развития восприятия и ориентировки в пространстве.
Для выявления отклонений в развитии восприятия и ориентировки в пространстве использовались следующие упражнения:
С геометрическим материалом.
* Инструкция: “Положи слева квадрат, посерединке листа – круг, справа – треугольник. Расскажи, какие фигуры вы положили и где.”
Составление узоров из геометрических фигур по рисунку и по памяти, с выяснением, где какая сторона, верх, низ и т.д.
Работа с рисунками.
Рассматривание рисунков в прямом и перевернутом виде. (Приложение )
Узнавание предмета по контурному изображению и деталям рисунка. (Приложение )
Составление фигур из разрозненных деталей.
Предлагаются отдельные деталь какого-либо предмета, ребенок должен соединить их так, чтобы получился заданный предмет. (Приложение )
Работа с перечеркнутыми или наложенными друг на друга изображениями. (Приложение )
Упражнение “Лабиринты”
Упражнения направлены на выявление усвоения пространственных отношений (на, над, под, за и т.д.)
Детям предлагались задания и вопросы:
-“Положи книгу на парту. Что расположено над доской? Загляни под шкаф. Что лежит на столе? Где на картинке изображена собака?”
Оценивается: состояния зрительного гнозиса; виды помощи; количество подсказок, необходимых для выполнения задания.
Диагностика наглядно-образного мышления.
С целью диагностики наглядно-образного мышления использовалась методика “Лабиринт”. (Приложение )
Детям вначале дают вводные задачи, затем по порядку задачи 1-4. Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1-2 направления поворотов, в задачах 3-4 характер ориентиров и их последовательность.
Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок с вводной задачей.
“Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете домик, а я посмотрю, не ошиблись ли.”
Проверяющий смотрит, как решил задачу ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.
Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит:
“Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону. “
Проверяющий при этих словах проводит рукой по чертежу в “письме”. Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.
Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.
К задачам 1-2:
“В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинайте двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его.”
К задаче 3:
“Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его.”
К задаче 4:
“Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, мимо елочки, потом стульчика. Отметьте домик.”
Результаты оцениваются по шкале оценок (А.Ф.Ануфриев )
Диагностика развития логического мышления.
Методика “ Четвертый лишний”.
Ребенку зачитывается четыре слова, три из которых связано между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти “лишнее” слово и объяснить, почему оно “лишнее”.
-- книга, портфель, чемодан, сумка;
-- трамвай, троллейбус, трактор, автобус;
-- добрый, ласковый, злой, веселый;
За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов. (А.Ф.Ануфриев. )
Данные, полученные в ходе обследования, свидетельствуют о уровне развития процессов внимания, памяти, восприятия, логического мышления.
Далее в ходе логопедического обследования были использованы методические рекомендации Н.М.Трубниковой.
III. Для обследования состояния общей моторики детям предлагались задания, которые выполнялись по показу, затем по словесной инструкции.
Исследовалась двигательная память, переключаемость движений и самоконтроль при выполнении двигательных проб.
а) ребенку показывалось 4 движения для рук и предлагалось их повторить: руки вперед вверх, в стороны, на пояс;
б) повторить за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного “запретного” движения.
Отмечалось качество, правильность, последовательность выполнения движений, особенности переключения с одного движения на другое.
2. Исследовалось произвольное торможение движений.
Ребенку предлагалось маршировать и остановиться по сигналу.
Отмечалось: соответствие двигательной реакции сигналу.
3. Исследовалась статическая координация движений.
а) ребенку предлагалось встать, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуть вперед, закрыть глаза. Время выполнения 5 секунд по 2 раза для каждой ноги.
б) стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левой ноге, руки вперед. Время выполнения 5 секунд.
Отмечалось, как ребенок удерживает позу: свободно или с напряжением, с раскачиванием из стороны в сторону; балансирует туловищем, руками, головой; сходит с места или делает рывок в стороны; касается пола другой ногой; иногда падает, открывает глаза.
Исследовалась динамическая координация движений.
Ребенку предлагалось маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежуток между шагами.
Отмечалось: с какого раза движение выполнено верно; удается ли чередование хлопка и шага.
Предлагалось выполнить подряд 3-5 приседаний. Пола пятками не касаться, выполнять только на носках.
Отмечалось: напряжение, раскачивание, балансировка туловищем и руками; стоит на носках или на всей ступне.
Исследовалась пространственная организация двигательного акта.
Детям предлагались задания: повторить за логопедом движения на ходьбу по кругу, в обратном направлении, через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр слева. Пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали, обойти кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла; повернуться на месте вокруг себя и поскоками передвигаться по кабинету, начиная движения справа; то же выполнить слева; по словесной инструкции.
Отмечались ошибки в пространственной координации; незнание сторон тела, ведущей руки.
Исследовался темп.
а) в течение определенного времени ребенку предлагалось удерживать заданный темп в движениях рук, показанных логопедом.
б) письменная проба: предлагалось чертить на бумаге палочки в строчку в течение 15 секунд в произвольном темпе. В течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее, в течение следующих 15 секунд чертить в первоначальном темпе.
Отмечался темп выполнения: нормальный, ускоренный, быстрый, замедленный, медленный.
IV. Для обследования произвольной моторики пальцев рук у детей исследовалось:
1.Статическая координация движений.
Детям предлагались следующие задания:
а) распрямить ладонь со сближенными пальцами на правой руке и удержать в вертикальном положении под счет;
б) аналогично выполнить левой рукой;
в) удерживание поз “зайчик”, “коза”, “колечко” под счет.
Динамическая координация движений.
а) выполнить под счет: пальцы сжать в кулак – разжать (5-8 раз) на правой руке, левой, обеих руках;
б) держа ладонь на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-8раз) на правой, левой, обеих руках;
в) попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, начиная со второго пальца правой руки, затем левой, обеих рук одновременно;
г) положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5-8раз).
Отмечается качество выполнения проб; напряженность, скованность движений; нарушение переключения от одного движения к другому; наличие синкинезий, невозможность удержания позы.
V. Обследование состояния органов артикуляционного аппарата включало: обследование его анатомического строения и двигательной функции.
Обследование моторики органов артикуляционного аппарата:
1. Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводилось после выполнения по показу.
Предлагались следующие задания:
а) сомкнуть губы;
б) округлить губы, как при произношении звука «о»,- удержать позу под счет;
в) вытянуть губы в трубочку;
г) сделать «хоботок»;
д) растянуть губы в «улыбке»;
е) поднять верхнюю губу вверх (видны верхние зубы);
ж) опустить нижнюю губу вниз (видны нижние зубы);
з) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю;
и) многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п».
Отмечался диапазон движений, наличие содружественных движений; наличие тремора, саливации, гиперкинезов.
1. Исследование двигательной функции челюсти проводилось по показу, затем по словесной инструкции. Предлагались следующие задания:
а) широко раскрыть рот, как при произношении звука «а», и закрыть;
б) сделать движение нижней челюстью вправо;
в) сделать движение влево;
г) выдвинуть нижнюю челюсть вперед.
Отмечалось: объем движения челюсти; наличие содружественных движений, тремора, саливации.
3. Исследование двигательных функций языка (объем и качество движений языка) проводилось по показу и словесной инструкции.
Предлагались следующие задания:
а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет;
б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать под счет;
в) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ;
г) сделать язык « лопатой», а затем «иголочкой»;
е) выдвинуть широкий язык вперед, а затем занести назад в ротовую полость. Отмечалось: диапазон движений языка; содружественные движения; тремор, гиперкинезы, саливация; удерживается ли язык в определенном положении.
4. При исследовании двигательной функции мягкого неба, детям предлагалось:
а) широко открыть рот, четко произнести звук «а» и закрыть;
б) сделать движение нижней челюстью вправо, влево, выдвинуть вперед.
При выполнении задания отмечался объем движений; наличие содружественных движений, тремора, саливации.
5. Для исследования двигательных функций языка (объема и качества движений) применялись следующие задания:
а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет до 5 (на верхнюю губу);
б) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый, касаясь губ;
в) сделать язык «лопаточкой», а затем «иголочкой»;
г) упереть кончик языка в правую, а затем в левую щеку;
д) стоя вытянуть руки вперед, кончик языка положить на нижнюю губу и закрыть глаза (поддерживать рукой спину ребенка).
6. Исследование двигательной функции мягкого неба:
а) произнести звук «а» широко открытым ртом;
б) при высунутом языке надуть щеки и сделать сильный выдох.
Отмечалось: объем движений, наличие содружественных движений, гиперкинезов, саливации; активность небной занавески.
7. При исследовании продолжительности и силы выдоха предлагалось сыграть на духовом инструменте- игрушке; сделать выдох на легкий предмет.
При исследовании динамической организации движений, предъявляемый комплекс движений проводился по показу, а затем по словесной инструкции:
Оскалить зубы, широко открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, занести язык за нижние зубы, закрыть рот.
Широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижней губы, поднять кончик языка к верхним зубам, затем опустить за нижние зубы и закрыть рот.
Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз: «а-и-у», «у-и-а»,
«ка-па-та», «па-ка-та».
Отмечались замены одного движения другим, поиск артикуляции, переключение с одной артикуляционной позы на другую, застревание на одном движении, недифференцированность движений.
Приемы исследования мимической мускулатуры позволяют обнаружить поражение черепно-мозговых нервов, что является одним из симптомов дизартрических расстройств речи.
1. Исследование объема и качества движений:
- мышц лба: нахмурить брови; поднять брови; наморщить лоб;
- мышц глаз: легко сомкнуть веки; плотно сомкнуть веки; подмигнуть;
- мышц щек: надуть левую щеку; надуть правую щеку; надуть обе щеки одновременно; втянуть щеки в рот.
Отмечается правильность выполнения, появление содружественных движений, объем движения.
Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз:
- выразить мимикой лица: удивление; радость; испуг; грусть; сердитое лицо.
3. Исследование символического праксиса:
-свист; поцелуй; улыбка; оскал; плевок; цоканье.
Отмечается правильность выполнения; объем движений; появление содружественных движений, саливации, гиперкинезов; напряженность.
VI. Обследование фонетической стороны речи.
Обследование произношения звуков.
Давались задания произнести звук изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи. Используются специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В их названиях должны быть такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, середине, конце слова. Проверяются следующие группы звуков: гласные - а, о, у, э, и, ы; свистящие, шипящие, аффрикаты – с, с, з, з, ц, ш, ж ,ч; сонорные – р, р, л, л ,м, м, н, н; глухие и звонкие парные – п – б; т – д; к – г; ф – в; в твердом и мягком звучании; йотированные гласные.
Отмечалось как звук произносится и как он используется в самостоятельной связной речи.
Состояние просодики.
Отмечалось нарушение просодической стороны речи: голоса, темпа речи, мелодико-интонационная окраска, дыхание.
VII. Обследование слоговой структуры слова.
Предлагаются для называния предметные картинки, затем логопед называет слова для отраженного произношения:
- односложные слова с закрытым слогом;
- двусложные слова из 2 прямых открытых слогов, с 1 закрытым слогом;
- двусложные слова со стечением согласных в начале (середине, в начале и середине) слова
- односложные слова со стечением согласных в начале (в конце) слова;
- трехсложные слова из 3 открытых слогов;
- трехсложные слова с последним закрытым слогом;
- трехсложные слова со стечением согласных;
- четырехсложные слова с открытыми слогами;
- многосложные слова из сходных звуков.
Чтобы выявить негрубые нарушения слоговой структуры слова, для повторения предлагаются следующие предложения:
«На перекрестке стоит милиционер».
«Космонавт управляет космическим кораблем».
Отмечается характер искажения слоговой структуры (сокращение, опускание, уподобление, добавление слогов, добавление звуков, перестановка слогов и звуков).
VIII. Обследование состояния функций фонематического слуха.
Опознание фонем среди других:
- а ,у, ы, о, у, а, о, ы, и;
- п, н, м, к, т, р.
2. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам:
- звонких и глухих: п-б, д-т, к-г. ж-ш. з-с,в-ф;
- шипящих и свистящих: с, з, щ, ш, ж,ч;
-соноров: р, л, м, н;
3.Повторение за логопедом слогового ряда:
- со звонкими и глухими звуками: да-та, та-да-та ,да-та-да;
- с шипящими и свистящими: са-ша-са, шо-су-са ,за-жа-за;
- сонорами: ра-ла-ла, ла-ра-ла;
4. Выделение исследуемого звука среди слогов: ла, ка, ша, со, ны, ма, си;
5 Выделение исследуемого звука среди слов: лужа, рука, дорога, кровать;
6. Называние слов с исследуемым звуком;
7. Определение исследуемого звука в назывании картинок;
8. Определение места звука в словах (начало, середина, конец);
9. Раскладывание картинок в два ряда: в первый со звуком «с», во второй со звуком «ш».
X. Обследование звукового анализа слова.
Определить количество звуков в словах: ус, дом, баран ,ромашка
Выделить последовательно каждый звук в словах: мак, зонт, танкист, самолет.
Определить третий звук в слове: сосна, чулки.
Определить последний согласный звук в словах: ус, кот, сыр, щенок, стол.
Выделить согласный звук из начала слова: сок, шуба, магазин, щука, чай.
Сравнить слова по звуковому составу: мак, бак, бык, рак, дом, стул, лук, сук.
Закончить слова: бара…, пету…, само… .
Отмечается сформированность навыков звукового анализа.
XI. Обследование понимания речи.
Обследование понимания номинативной стороны речи.
а) Показ называемых предметов: называются окружающие ребенка предметы.
б) Узнавание предметов по описанию: «Покажи, чем чистят зубы.»
в) Понимание слов, обозначающих признаки.
г) Понимание действий, изображенных на картинках.
д) Понимание пространственных наречий: вверх, в стороны, вправо, влево.
2. Обследование понимания предложения.
а) Выполнение действий в одной просьбе, предъявленной на слух в предложениях различной сложности: «Достань книгу из шкафа и положи ее на стол, а сам сядь на стул».
б) Понимание инверсионных конструкций типа:
- ребенок должен определить, что сделано раньше: «Я умылся после того, как сделал зарядку».
- прочитать предложение и ответить на вопрос: «Кто приехал ?»
(Петю встретил Миша.)
Обследование понимания грамматических форм. - Понимание логико-грамматических отношений.
- Понимание отношений, выраженных предлогами.
- Понимание падежных окончаний.
- Понимание числа, рода прилагательных.
- Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида.
XII. Обследование активного словаря.
Обследование слов, обозначающих предметы:
а) называние предметов, изображенных на предъявленных картинках;
б) самостоятельное дополнение данного тематического ряда: тетрадь, ручка, учебник;
в) называние предмета по его описанию: «Как называется помещение, где читают, выдают и получают книги?»
г) называние детенышей домашних и диких животных;
2. Название признаков предмета:
а) морковь сладкая, а редька…
б) подобрать признаки к предметам: елка какая?
3. Название действий людей и животных:
а) повар (почтальон, учитель) что делает?
б) кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка…
XIII. Обследование грамматического строя.
Составление предложений по сюжетной картинке и серии сюжетных картин.
Составление предложений по опорным словам.
Подстановка недостающего предлога в предложении.
Пересказ текста после прослушивания.
Рассказ из собственного опыта.
Словоизменение:
а) употребление существительного в различных падежах;
б) образование форм родительного падежа множественного числа существительных;
в) употребление предлогов;
7. Словообразование:
а) образование уменьшительной формы существительного.
Отмечаются нарушения согласования и управления.
XIV. Обследование чтения.
Обследование усвоения букв:
- назвать указанную букву.
- найти буквы, обозначающие звуки (близкие по способу и месту образования и акустическим признакам);
- назвать букву, перечеркнутую штрихами;
2. Обследование чтения слогов:
- прочитать прямые слоги; обратные; слоги со стечением согласных;
- прочитать слоги с твердыми и мягкими согласными.
3. Обследование чтения слов:
- прочитать слова различной звукослоговой структуры (рак, осы, сажа, луна, очки, отряд, рюкзак, снежок, ножницы, полотенце);
- при обследовании понимания слов предлагаются задания :
а) прочитать слово, напечатанное на карточке, и по памяти найти соответствующую картинку (зуб – суп, жук – сук, папа – баба, коза – коса);
б) прочитать слова с пропущенными буквами ( руч…а,…апочки, к…ышка).
4. Обследование чтения предложений:
- прочитать предложение и выполнить соответствующее действие: «Возьми ручку»;
- прочитать предложение, найти соответствующую картинку (предлагаются сюжетные картинки и карточки с предложениями).
5. Обследование чтения текста проводят на основе пересказа и ответов на вопросы о прочитанном.
Отмечается не усвоение букв, побуквенное чтение, послоговое чтение, искажение звукослоговой структуры слова, нарушение понимания читаемого.
XV. Обследование письма.
Письмо по слуху:
Записать буквы: строчные и прописные; близкие по месту образования и акустическим признакам.
Записать слоги: прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных, слоги, в которых один и тот же согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог, оппозиционные слоги.
Диктант слов различной структуры: куст, щука, утка, природа, лыжи, шкаф, сильный, старушка, перепрыгнуть.
Запись предложения после однократного прослушивания: На лужайках зеленая трава. Космонавт управляет космическим кораблем.
Диктант, включающий слова, содержащие звуки, близкие по способу и месту образования и акустическим признакам.
Списывание с печатного образца:
Букв.
Слогов: со, се, эс, са,, за, чу, уч, пи, ни, ки, жи, ши, щи.
Слов: бант, ус, несет, ножницы, скворец, гнездо, морковь.
Предложений: Вот замелькали в воздухе белые пушистые снежинки.
Текста: В Москве.
Хороша Москва летом. Зеленые деревья украшают город. В садах и на бульварах много цветов.
Самостоятельное письмо.
Написать прописные гласные буквы, строчные согласные.
Подписать предметные картинки.
Дать подписи к сюжетным картинкам.
Составить предложения из данных слов и записать их: под, лежит, зайка, кустом; на, листья, березе, пожелтели.
II .3. Анализ экспериментальных данных
В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной речи, письменной речи и уровня развития психологической базы речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №34 VIII вида г. Екатеринбурга. Всего экспериментальным участием было охвачено 10 учащихся с нарушением интеллекта (олигофрения в степени дебильности).
Обследование начиналось со сбора общих сведений о ребенке, изучения анамнеза.
Результат анализа анамнестических данных.
| Общий анамнез | Ранее психомоторное развитие | Речевой анамнез | ||||
| Характер беременности | Течение родов | Перенесенные ребенком заболевания | ||||
| 1 | Андрей К. | Токсикоз, соматические заболевания матери | Затяжные роды, стимуляция | Частые простудные и инфекционные заболевания, интоксикация лекарственными препаратами | Задержанное развитие | Задержка речевого развития |
| 2 | Андрей Н. | Употребление алкоголя, курение | Асфиксия | Краснуха в 2 года, частые ОРЗ | Задержанное развитие | Задержка речевого развития |
| 3 | Анна П. | Употребление алкоголя, курение; хронический пиелонифрит | Травма шейного отдела позвоночника | Частые ОРВИ, в/оспа | Задержанное развитие | Задержка речевого развития |
| 4 | Алексей Б. | Тяжелый токсикоз Iполовины; | Стремительные роды, асфиксия | О. пневмония в 3 года | Задержанное развитие | Задержка речевого развития |
| 5 | Светлана П. | Токсикоз I половины беременности с обморочным состоянием | Обвитие плода пуповиной | Инфекционное заболевание | Задержанное развитие | Задержка речевого развития |
| 6 | Екатерина К. | Употребление алкоголя, курение | Родовозбуждение | Инфекционное заболевание в 1,5 года | Задержанное развитие | Задержка речевого развития |
| 7 | Кирилл С. | Профвредность, грипп | Родовозбуждение | О. пневмония в 2 года, дисбактериоз | Задержанное развитие | Задержка речевого развития |
| 8 | Михаил П. | Употребление алкоголя, курение, профвредность | Осложненные роды | Частые простудные заболевания | Задержанное развитие | Задержка речевого развития |
| 9 | Николай С. | Токсикоз, грипп | Травма шейного отдела позвоночника | Частые ОРВИ, дисбактериоз | Задержанное развитие | Задержка речевого развития |
| 10 | Сергей К. | Тяжелый токсикоз I половины, гипертония | стимулирование | Частые ОРВИ, дисбактериоз | Задержанное развитие | Задержка речевого развития |
Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов МППК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовозбуждение, инфекционный заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. В анамнезе отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта до степени дебильности. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.
Изучение психологической базы речи исследуемых детей показало недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: затруднено решение простейших практических действительных задач; еще большие трудности вызывают у учеников задания, предусматривающие использование наглядно-образного мышления; наибольшую сложность представляют задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления. Следует подчеркнуть стереотипность мышления.
Отмечается низкий и очень низкий уровень развития памяти (обычно пользуются непреднамеренным запоминанием). Запоминают то, что привлекает внимание, кажется интересным, воспринимают подчас всего лишь отдельные детали.
Восприятие замедленно, отмечается недифференцированностью: рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Значительные отклонения от нормы выявлены у исследуемых детей и в ориентировке в пространстве.
Вывод. Симптомы органического поражения центральной нервной системы у исследуемых детей проявлялись в виде расстройства двигательной сферы общей и мелком моторики. Нарушения общей моторики характеризуются замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Отмечается ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, синкинезии, нарушения мышечного тонуса; у некоторых детей движения являлись бесцельными.
Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. У всех детей отмечаются нарушения мелкой моторики пальцев рук, что проявляется в нарушении точности, координированности движений, неполноценности выполнения пальцевых проб, нарушении переключения от одного движения к другому. У 60% наблюдалась невозможность удерживать позы.
Обследование состояния органов артикуляционного аппарата.
| Выявлены нарушения | ||
| Количество человек | % | |
| 1. Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата | Небольшое отклонение от нормы: 10 чел. |
Небольшое отклонение от нормы: 100 |
| 2. Исследование двигательных функций артикуляторного аппарата | 10 | 100 |
| 3. Исследование динамической организации движений органов артикуляционного аппарата | 10 | 100 |
| 4. Обследование мимической мускулатуры | 10 | 100 |
Вывод. При обследовании анатомического состояния артикуляционного аппарата у исследуемых детей выявлены небольшие отклонения от нормы: толстые губы (1 чел.), кривые зубы (4 чел.), напряженный язык (8 чел.), вялый язык (2 чел.). при исследовании двигательной функции губ отмечалась невозможность поднять верхнюю губу так, чтобы были видны верхние зубы, и опустить нижнюю губу так, чтобы были видны нижние зубы.
При исследовании двигательной функции языка у 8 человек отмечалась невозможность положить широкий язык на верхнюю губу, язык был напряжен, наблюдался тремор языка.
Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата выявило недифференцированность движений, нарушение плавности движений, напряженность языка, ограниченность движений языка, отмечается нарастающее утомление, недостаточность сокращения мягкого неба; сглаженность носогубных складок; саливация.
При исследовании мимической мускулатуры отмечалось низкое качество выполнения заданий, ограничение объема движений, синкинезии, саливация, напряженность. У всех детей наблюдалась неспособность нахмурить, поднять брови, подмигнуть. Яркая моторная недостаточность, проявляемая при выполнении сложных двигательных актов, что свидетельствует о недоразвитии кинестетической чувствительности, которое влечет за собой нарушение единства действия органа-исполнителя и ощущения от его движения. Данное исследование выявило нарушение артикуляционных движений у 10 человек (100%). Наличие неврологической симптоматики указывает на органическое поражение центральной нервной системы.
Результаты обследования звукопроизношения.
| Учащиеся | Итого | Гласные | Свистящие и шипящие | Аффрикаты | Сонорные | Парные звонкие и глухие согласные | Йотированные согласные |
| 1 | 18б. | 4 | 2 | 3 | 3 | 2 | 4 |
| 2 | 18б. | 4 | 2 | 3 | 2 | 3 | 4 |
| 3 | 17б. | 4 | 2 | 2 | 3 | 2 | 4 |
| 4 | 17б. | 4 | 2 | 2 | 2 | 3 | 4 |
| 5 | 19б. | 4 | 2 | 3 | 3 | 3 | 4 |
| 6 | 19б. | 4 | 2 | 3 | 3 | 3 | 4 |
| 7 | 17б. | 4 | 2 | 3 | 2 | 2 | 4 |
| 8 | 17б. | 4 | 2 | 3 | 2 | 2 | 4 |
| 9 | 18б. | 4 | 2 | 3 | 3 | 3 | 4 |
| 10 | 19б. | 4 | 2 | 3 | 3 | 3 | 4 |
4 балла – нормативное произношение;
3 балла – один или несколько звуков доступны произношению, но в спонтанной речи подвергаются заменам;
2 балла – искажается или заменяется звук во всех речевых ситуациях.
Вывод. По данным таблицы можно проследить, что у данной группы учащихся недостатки звукопроизношения выражались в виде замен, искажений, смешений. Замены осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства. Чаще всего страдает произношение свистящих, шипящих, парных звонких и глухих согласных. Особенностью нарушений звукопроизношения является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.
Результаты обследования просодики.
Просодическая сторона речи у всех исследуемых детей сформирована с нарушениями. Отмечаются назализация, нарушение речевого дыхания, недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий), отклонения тембра голоса (немодулированный, напряженный, монотонный).
Эти расстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи детей.
Обследование слоговой структуры слова.
| Двусложные слова со стечением согласных | Трехсложные слова со стечением согласных | Четырехсложные слова | |||
| В начале и середине слова | В конце слова | С открытыми слогами | Со стечением согласных | ||
| Пропуски звуков и слогов | - | - | 4 человека | 2 | 6 |
| Перестановка звуков | - | - | - | - | 2 |
| Перестановка слогов | - | - | 3 человека | 4 | 4 |
Вывод. У исследуемых детей наблюдается искажение слоговой структуры, которая проявляется, начиная с трехсложных слов, чаще в словах со стечением согласных. В большинстве случаев наблюдается перестановка слогов и пропуск звука или слога. Чаще искажаются слова мало знакомые и редко употребляемые.
Обследование состояния функций фонематического слуха.
| Учащиеся | Опознание форм | Различение фонем, близких по способу и месту образования | Повторение за логопедом слогового ряда | Выделение исследуемого звука среди | Определение наличия звука в названии картинок | Определение места звука в словах (начало, середина, конец) | Раскладывание картинок в 2 ряда | |||||
| Звонких и глухих | Шипящих и свистящих | Соноров | Звонких и глухих | Шипящих и свистящих | Соноров | Слогов | Слов | |||||
| Андрей К. | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Андрей Н. | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 |
| Анна П. | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Алексей Б. | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 |
| Светлана П. | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| Екатерина К. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| Кирилл С. | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 |
| Михаил П. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 |
| Николай С. | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| Сергей К. | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 1 | 3 | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 |
3 балла – выполнил без ошибок;
2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.
Вывод. По данным таблицы можно проследить, что у всех исследуемых детей отмечается недоразвитие фонематического слуха. Особую сложность представляют свистящие, шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки.
Обследование звукового анализа слова
| Содержание задания | ||||||
| Определить количество звуков в словах | Выделить последовательно каждый звук в слове | Определить последний согласный звук в слове | Выделить согласный звук из начала слова | Сравнить слова по звуковому составу (мак, бак) | Закончить слова | |
| Андрей К. | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 |
| Андрей Н. | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 3 |
| Анна П. | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 |
| Алеша Б. | 1 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 |
| Света П | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 3 |
| Катя К | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 3 |
| Кирилл С. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 |
| Миша П | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 |
| Коля С. | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 |
| Сергей К | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 |
3 балла – выполнил без ошибок;
2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.
Вывод. В ходе обследования выявилось, что большую трудность для детей с нарушением интеллекта представляют все виды языкового анализа.
Результаты обследования активного словаря понимания речи
| Учащиеся | Понимание речи | Активный словарь | ||||
| Обследование понимания номинативной стороны речи | Обследование понимания предложений | Обследование понимания грамматических форм | Обследование слов, обозначающих | |||
| Предметы | Название признаков предмета | Названия действий людей, животных | ||||
| Андрей К. | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 |
| Андрей Н. | 3 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 |
| Анна П. | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 |
| Алексей Б. | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Светлана П. | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 |
| Катя К. | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 |
| Кирилл С. | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Михаил П. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 |
| Николай С. | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Сергей К. | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
3 балла – выполнил без ошибок;
2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.
Вывод. Анализируя результаты выполнения учащимися заданий, можно выделить специфические особенности активного словаря: бедность, неточность по значению, недостаточность развития процессов обобщения. В словаре у детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением. Отсутствие в речи слов обобщающего характера; бедность глагольной лексики (отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных, имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками), редкое употребление слов, обозначающих признаки предмета.
Отмечается не понимание инверсионных и сравнительных конструкций; логико-грамматических отношений.
Эти особенности тесно связаны с особенностями формирования познавательной деятельности у детей с нарушением интеллекта.
Результаты обследования грамматического строя.
| Учащиеся | Задания | ||||
| Составление предложений | Подстановка недостающего предлога | Пересказ текста | Рассказ из собственного опыта | Словоизменение. Образование уменьшительной формы существительного | |
| Андрей К. | 2 | 1 | 0 | 0 | 2 |
| Андрей Н. | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 |
| Анна П. | 1 | 1 | 0 | 0 | 1 |
| Алексей Б. | 1 | 1 | 1 | 0 | 2 |
| Светлана П. | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 |
| Екатерина К. | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 |
| Кирилл С. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Михаил П. | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 |
| Николай С. | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 |
| Сергей К. | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 |
3 балла – выполнил без ошибок;
2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл – выполнил с большим количеством ошибок;
0 баллов – не выполнил.
Вывод. Анализ и сопоставление результатов логопедического и психолого-педагогического обследования учащихся показали. Что у всех детей отягощенный анализ. Нарушение развития вызвано разными факторами, воздействовавшими пренатальный и постнатальный периоды: тяжелый токсикоз беременности, инфекции, интоксикации, в том числе лекарственного происхождения, вредность профессиональной деятельности матери, хронические заболевания, заболевания, перенесенные матерью во время беременности (грипп), угроза невынашивания, слабость родовой деятельности, медицинские пособия (родовозбуждение, ручные пособия), систематическое злоупотребление алкоголя родителями, асфиксия, острые инфекционные заболевания у детей в самом раннем возрасте и т.д. У всех детей отмечается органическое поражение центральной нервной системы, что является диагностическим критерием псевдобульбарной дизартрии. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, общей и мелкой моторики. Отмечается ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, синкинезии, нарушение мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность. Иногда подвижность редко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными. Это ярко проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями.
Нарушение ручной моторики проявляются в нарушении точности, быстроты и координации движений.
В артикуляционной и мимической мускулатуре отмечаются порезы, изменения мышечного тонуса.
В речевой моторике нарушено функционирование тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. Ограничено движение языка, язык напряжен, движения его некоординированы, повышенно саливация. Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает влияние на произнесение отдельных звуков, на переключаемость отдельных движений.
При исследовании мимической мускулатуры выявлено затруднение в выполнении таких заданий, как поднимание бровей, поочередное зажмуривание глаз.
Отмечается нарушение дифференцированных движений губ, языка; двигательное беспокойство, трудность или невозможность нахождения и удержания артикуляционных поз; быстрая истощаемость движений лицевой и мимической мускулатуры и артикуляционного аппарата.
Имеют место нарушения фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.
Нарушение звукопроизношения выражается в искажениях артикуляции, смещениях, заменах, пропусках звуков. Сложные звуки заменяются более простыми по своим акустико-артикуляционным признакам.
Мелодико-интонационные расстройства, вызваны нарушением дыхания, влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи.
Речевые нарушения носят системный характер: недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон.
Характерным является позднее развитие речи. В основе дефектов звукопроизношения лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушение речевой моторики. У исследуемых детей выявлены нарушения произношения артикуляторно сложных звуков: свистящие, шипящие, реже сонорные.
Замены чаще всего осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства (т-с, ш-с, с-з, с-ж). Отмечается большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных установок.
У данной группы детей нарушение лексики проявляется в бедности словарного запаса, неточности употребления слов, трудности актуализации словаря, несформированности структуры значения слова, нарушении процесса организации семантических полей.
Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах. Недостаточно сформированные морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
Связные высказывания малоразвернуты фрагментарны; нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. В процессе связного высказывания дети с нарушением интеллекта нуждались в систематической помощи со стороны педагога: в виде вопросов, подсказки, стимуляции высказываний.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, процессов памяти, внимания восприятия.
У данной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия, звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение, что приводит к искажениям письменной речи.
Результаты обследования письма показали, что частыми являются замены, пропуски и смещения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
У данной группы детей чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, реже – аффрикаты и сонорные. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.
Полученные результаты обследования позволяют сформулировать логопедическое заключение: несформированность языковых и речевых средств языка. Псевдобульбарная дизартрия; акустико-артикуляционная дисграфия.
Глава III. Предупреждение и преодоление акустико-артикуляционной дисграфии у учащихся младших классов школы VIII вида
III .1. Теоретическое обоснование и принципы логопедического воздействия
Анализ данных констатирующего эксперимента подтвердил, что у учащихся с нарушением интеллекта не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носят системный характер (недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон); отмечаются дизартрические расстройства, возникшие при поражении двигательных корково-ядерных путей: повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, недостаточность произвольных движений языка, имеются синкинезии; расстройства просодической стороны речи. Результаты обследования письма показали, что недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.
Вместе с тем, нами выявлено наличие определенных возможностей, которые смогли бы улучшить работы с учащимися, направленную на предупреждение и преодоление акустико-артикуляционной дисграфии.
Изучение психико-педагогической и логопедической литературы по проблеме нарушений письма у учащихся младших классов школы VIII вида показало, что коррекционная работа должна быть направлена не только на преодоление речевых дефектов, но и на формирование психических процессов (восприятия разной модальности, внимания, памяти, мышления).
Логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы:
Энтиопатогенетический:
Необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной речи и письменной речи; содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения;
Принципы системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;
Принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;
Онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи;
Принцип деятельностного подхода показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала:
Опора на ведущую форму деятельности (в школьном возрасте – учебная);
Опора на сохранные формы деятельности;
Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути);
Принцип развития речи и других психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;
Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;
Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи – учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него); постепенное усложнение характера задач и речевого материала;
Принцип доступности.
Таким образом, в основу коррекционного обучения положен комплексный подход, учитывающий как особенности речедвигательных и речеслуховых расстройств у младших школьников с нарушением интеллекта.
III.2. Содержание коррекционно-логопедической работы с учащимися младших классов школы VIII вида по преодолению акустико-артикуляционной дисграфии
Нарушение письма у младших школьников изучается давно, но и до настоящего времени этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное выявление нарушений письма, точное определение их механизма в каждом отдельном случае, чрезвычайно важно для построения и эффективности логопедической работы.
В ходе констатирующего эксперимента нами обследована группа младших школьников с нарушением интеллекта. В результате проведенного логопедического обследования у всех детей выявлена акустико-артикуляционная форма дисграфии.
С целью коррекции нарушений письма, связанных с недоразвитием фонематического слуха и восприятия, а также с нарушением звукопроизношения было проведено экспериментальное обучение учащихся младших классов школы VIII вида.
Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная и контрольная. Каждая группа состояла из 5 учащихся обучающихся в младших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школе №34 VIII вида. Обучение продолжалось в течение одного учебного года.
Контрольная группа занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений.
Занятия с экспериментальной группой проводилось с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических ошибок письма, вызванных недоразвитием фонематического слуха и восприятия и нарушением звукопроизношения.
Основная задача обучающего эксперимента – определить эффективность выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на преодоление акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.
Коррекционная работа включала в себя несколько этапов.
Подготовительный этап.
Коррекция и развитие высших психологических функций внимания, памяти, восприятия разной модальности, мышления, т.е. данный этап предполагает развитие психологической базы речи.
1 этап.
Коррекция мышечного тонуса.
Работа по нормализации просодической стороны речи: дыхания, голоса, темпа речи, мелодико-интонационной окраски.
Коррекция и развитие общей моторики.
Коррекция и развитие мелкой моторики.
Коррекция и развитие артикуляционного праксиса.
2 этап.
Коррекция звукопроизношения.
Коррекция и развитие фонематического слуха и восприятия.
Формирование лексико-грамматической стороны речи.
Рассмотрим более подробно направления работы на каждом этапе логопедической работы, направленной на преодоление и предупреждение акустико-артикуляционной дисграфии учащихся младших классов с нарушением интеллекта.
Подготовительный этап.
Цель: подготовка психологической базы речи. На данном этапе идет работа по коррекции и развитию внимания, памяти, восприятия разной модальности, мышления, посредством специально подобранных упражнений (Приложение ).
1 этап.
Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.
Развитие общей моторики.
Массаж расслабляющий (если мышечный тонус понижен - активизирующий).
Для снятия излишнего напряжения проводится специальная гимнастика.
Упражнение на развития координации.
Развитие мелкой моторики пальцев рук.
Лепка: используется воск, тесто.
Шнуровка, штриховка, обводка, мозаика.
Выкладывание узора, картинки из семечек арбуза, пуговиц, счетных палочек.
Упражнения на создание символических поз: «колечко», «зайчик», «козочка».
Массаж лицевой мускулатуры.
Мимическая гимнастика.
Массаж твердого и мягкого неба.
Артикуляционная гимнастика.
Работа по продолжению саливации.
Работа над дыханием.
Формирование нижнедиафрагмального дыхания.
Развитие силы и продолжительности ротового выдоха.
Развитие голоса: силы, тембра, высоты. Активизация движений мягкого неба.
2 этап.
Цель: коррекция звукопроизношения.
В первую очередь для коррекции отбирались те фонемы, которые более сохранены, а также те, моторные координации которых наиболее просты.
Применялись распространенные приемы установки звука:
По подражанию;
От артикуляционной гимнастики;
От сохранной фонемы;
Механический.
Параллельно шла работа по формированию понятия «звук»; работа по формированию фонематического слуха на основе сохраненных фонем.
Затем закреплялось правильное произношение звука в самостоятельной речи:
Звук закрепляется в изолированном виде;
В различных слогах (вводился анализ слога);
Закрепление звука в словах;
Закрепление звука на основе предложения.
Проводилась работа по нормализации просодической стороны речи: нормализация акта дыхания тембровой окраски голоса, темпа речи, мелодико-интонационной стороны речи.
На этапе автоматизации использовался прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа – буквы, т.е. включалась работа по коррекции нарушений письменной речи (запись слогов, слов).
Чтобы закрепить сформированную артикуляцию, ребенок должен уметь слышать этот звук.
Работа по развитию фонематических процессов проводилась по следующему плану:
Опознание изучаемого звука в чужой речи.
Ребенку предлагается послушать текст и определить, какой звук встречается чаще всего. Текс подбирается так, чтобы изучаемый звук находился в начале, средине и конце слова.
Сумка, масло, нос.
Далее проводилась работа по опознаванию изучаемого звука в ряду других звуков. При этом сначала предлагались звуки отдаленные по акустико-артикуляционным признакам, затем близкие.
Ребенок должен прослушать звуковой ряд и поднять специальную карточку (букву), когда услышит изучаемый звук.
Опознание изучаемого звука в слогах.
Ребенку предлагаются слоговые ряды; услышав слог с изучаемым звуком ребенок поднимает сигнальную карточку.
Предлагаемые слоги не должны включать оппозиционные звуки.
Ла-ма-са-гу-ны-бо-со;
Асу-аму-асо-амо-аро.
Опознание изучаемого звука в составе слогов.
Для прослушивания предлагался ряд слов, которые содержали и не содержали изучаемый звук. Ребенку предлагалось не просто услышать, но и запомнить, а затем повторить слова, в которых есть изучаемый звук.
Сыр, кран, усы, торт, нос, рыба.
Опознание изучаемого звука в составе предложения, текста.
Логопед читает предложение или текст, ребенок поднимает специальную карточку, услышав нужный звук.
Я стояла у стола. Миша ходил по песку босой. Посчитать, сколько раз звук встретился в тексте.
Ребенок учится опознавать звук, руководствуясь восприятием звука и его артикуляцией, но на основе собственных представлений.
Задание:
На столе выкладывались предметные карточки; необходимо отобрать картинки с изображением предметов, в названии которых имеется излагаемый звук.
Когда у ребенка были сформированы описанные выше виды работ, проводилась работа по включению звука в фонематический анализ.
В основе этого вида работы лежит формирование внимания ребенка на звуковую сторону речи, научить выделять звуки, необходимо организовать ориентировку в звуковом составе слова на тех звуках, которые ребенок произносит правильно.
Работа идет по следующему плану. Существуют различные способы выделения фонем.
1 способ. Интонационное выделение фонем.
Логопед произносит слово несколько раз, длительностью выделяя каждый звук слова.
Интонационное выделение помогает ребенку обнаружить, услышать звуки, из которых состоит слово.
2 способ.
Ребенку предлагались карточки, на которых нарисован предмет и дана схема звукового состава слова (названия этого предмета).
Логопед произносит слово, интонационно, последовательно выделяя фонему за фонемой. Ребенок фиксирует каждую фонему. Помещая в клетку фишку. На основе прослушивания, ребенок заполняет фишками всю схему. Получается пространственная модель слова, которая представляет собой последовательный ряд фишек, каждая из которых обозначает звук, стоящий на определенном месте.
Графическая схема и фишки являются средством фиксации каждой выделенной фонемы и средством контроля за правильностью полученного результата. Использование картинки облегчает задачу, т.к. она напоминает ученику, какое слово анализируется.
3 способ. Звуковая линейка.
Способ используется, чтобы сосредоточить внимание ребенка на каком-то отдельном звуке, чтобы помочь «увидеть» звук, определить его место в слове.
Логопед произносит слово, длительно проговаривая каждый звук; ребенок фиксирует на звуковой линейке. Затем интонационной выделяет какой-то один звук, движение звуковой линейки останавливаем, чтобы ребенок увидел после какого звука он следует. Постепенно формируется умение выделить интонационно звук их слова и воспроизводить его.
Учим давать характеристику звука;
Анализировать его артикуляционный уклад;
Обозначать опорной фишкой, затем буквой.
Работа по развитию фонематического восприятия ведется в следующей последовательности:
Учим выделять гласный звук в начале слова. (гласный должен быть ударным
Выделение первого согласного из слова.
Берутся правильно произносимые звуки, которые можно «потянуть» (щелевые: сад).
Выделение конечного согласного и гласного из слова.
Выделение из средины слова ударного гласного.
Обучение способам сложного звукового анализа и синтеза.
Определить количество, последовательность, место звука в слове.
После того, как ребенок освоил данный вид работы, вводились упражнения с фишками разного цвета: для обозначения гласных – красные фишки, для обозначения твердых согласных – синие фишки, для мягких согласных – зеленые фишки. Переходят к работе по формированию умения выделять звуки, входящие в состав слога.
Фонематический анализ рекомендуется начинать с закрытых слогов: АК, АР, т.к. они смешиваются в произношении меньше, чем открытые и легче расчленяются. Затем работают с открытыми слогами: КА, РА. Далее берутся слоги, которые содержат согласный-гласный-согласный звуки (САС); затем слог со стечением согласного.
Упражнения по определению места звука в слове:
Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук Л: в первый ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в средине, в третий – в конце. Примерные картинки: лампа, лыжи, стол, стул, лук, палка, мыло, голубь.
Подобрать слова, в которых звук Л в начале слова; (в конце слова, с вредине слова).
Назвать животных (овощи-фрукты, цветы, посуду), в названии которых звук Л в конце (середине, начале) слова.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования:
составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия);
освоение действия с предметами;
выполнения действия в плане громкой речи;
перенос действия во внутренний план;
окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).
Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.
Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.
В связи с этим Р.И. Лалаева () выделяет следующие этапы формирования функции фонематического анализа.
Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.
Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук; уточняют количество звуков.
Третий этап - формирование действия фонематического анализа в
умственном плане.
На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.
Необходимо учитывать постепенное усложнение речевого материала.
Слова из двух гласных: АУ, УА.
Односложные слова: УМ, УС, ДА, МАК, СОМ.
Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: МАМА, ЛУНА.
Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: САХАР, ДИВАН.
Двусложные слова со стечением согласных: ЛАМПА, КАРМАН.
Односложные слова со стечением согласных в начале слова: ВРАЧ, СТОЛ.
Односложные слова со стечением согласных в конце: ТИГР, ВОЛК.
Трехсложные слова: КАПУСТА, ПАРОВОЗ.
Параллельно проводится работа по коррекции нарушений письма.
Примерные виды работ по закреаплению функции фонематического анализа:
Подобрать и записать слова, где заданный звук был бы на первом (атором, третьем) месте. (кот, окно, мак).
Вписать в данные прямоугольники третью букву следующих слов: рак, санки, спинка, нога, трава. книга
Далее на логопедических занятиях по звукопроизношению идет работа по дифференциации смешиваемых фонем.
Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по плану как на этапе автоматизации звука.
На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа - различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.
У учащихся младших классов специфические ошибки письма определялись не только недостаточностью артикуляционного компонента и несформированностью, фонематического слуха и восприятия, но и трудностями, вызванными лексико-грамматическим недоразвитием устной речи. Наряду с заменами букв в письме этой группы школьников обнаруживались ошибки лексического характера, аграмматизмы, наблюдалась тенденция к нарастанию количества орфографических ошибок.
Проведенное констатирующее исследование и его анализ показали, что у детей с нарушением интеллекта страдает:
Процесс накопления слов. Чаще всего при этом отстает глагольная лексика. Активный словарь прилагательных ограничен небоьшим набором слов. Преобладают существительные с конкретным значением;
Процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности. В ходе высказывания дети забывают названия предметов, качеств, действий;
Процесс динамической структуризации слов. Словарь хаотичен, неупорядочен.
Характерными оказались ошибки в понимании:
Однокоренных слов;
Временных форм глаголов;
Числа, рода, падежа существительных и прилагательных.
У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность словообразования и словоизменения. Обнаружено неправильное согласование слов в предложениях, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости слов, а также выражений, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие отношения.
Поэтому логическая работа, строящаяся на принципах системного подхода, должна предусматривать коррегирование фонематической стороны речи в единстве с другими компонентами языковой системы, и в частности с коррекцией лексико-грамматической стороны.
Экспериментальная группа учащихся посещала несколько типов занятий у логопеда:
Занятия по коррекции звукопроизношения;
Занятия по коррекции нарушений лексико-грамматической стороны речи, которые включали в себя следующие направления коррекционного воздействия:
Коррекция и развитие моторной сферы, преодоление дизартрических расстройств.
Коррекция фонетической стороны речи (артикуляции, голоса, просодики речи).
Формирование фонематического на материале слогов, слов, предложений, текстов.
Формирование фонематического восприятия.
Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи.
Таким образом, при подборе содержания коррекционного процесса основное внимание уделялось коррекции ведущих нарушений в структуре дефекта.
Индивидуальная логопедическая работа по устранению специфических ошибок письма сочеталась с фронтальной работой и учитывала сложный характер нарушения речи учащихся младших классов школы VIII вида.
III . 3. Анализ обучающего эксперимента
С целью преодоления акустико-артикуляционной дисграфии было проведено экспериментальное обучение учащихся младших классов с несформированностью языковых и речевых средств языка, обусловленной псевдобульбарной дизартрией.
Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная и контрольная. Каждая группа состояла из пяти учащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 34 VIII вида.
Перед началом обучающего эксперимента и по его завершению проводилось логопедическое и психолого-педагогическое обследование детей по методикам констатирующего эксперимента. Обучение продолжалось в течение одного учебного года.
Контрольная группа занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений. Занятия с экспериментальной группой проводились с учетом данных психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов.
В ходе экспериментального обучения, на фоне медикаментозного лечения, проводились занятия по коррекции и развитию психологической базы речи (учителем дефектологом); логопед занимался с детьми коррекцией звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи (в занятия включались упражнения по развитию общей, мелкой, артикуляционной моторики, по формированию фонематического слуха и восприятия, по устранению дизартрических расстройств); медицинский работник проводил занятия по лечебной физкультуре; музыкальный руководитель в уроки ритмики включал упражнения по развитию общей моторики и ориентировке в окружающем.
В процессе обучающего эксперимента решалась основная задача – определить эффективность выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.
В начале учебного года, дети экспериментальной и контрольной групп показывали сравнительно одинаковые результаты по всем разделам исследования. После обучающего эксперимента показатели школьников экспериментальной группы были выше, чем школьников контрольной группы.
Существенно повысились показатели развития психологической базы речи – с очень низкого и низкого до среднего уровня:
- учащимися усвоены понятия вверх, вниз, влево, вправо, что важно для работы по совершенствованию артикуляционной моторики, для умения ориентироваться на листе бумаги, усвоения навыков письма;
- усвоены значения предлогов над, под, между, за, перед;
- отмечается положительный результат развития всех видов памяти, но уровень долговременной и слуховой памяти остается еще достаточно низким;
- увеличился объем, концентрация и устойчивость внимания. Дети научились более внимательно слушать словесную инструкцию и стали более самостоятельны в выполнении заданий.
Упражнения, направленные на развитие двигательных функций артикуляционного аппарата, на развитие мимической мускулатуры и на преодоление дизартрических расстройств, способствовали выработке полноценных движений органов артикуляции, необходимых для правильного произношения звуков.
Произношение данной группы учащихся характеризовалось большим количеством дефектных звуков, многие из которых были поставлены в ходе обучающего эксперимента. Но в самостоятельной речи учащихся с нарушением интеллекта отмечается неправильное использование уже поставленных звуков.
Результативность работы по коррекции фонематического слуха и восприятия отслеживалась путем проведения промежуточных контрольных срезов, проводимых на уроках русского языка, в форме диктанта. В конце учебного года был проведен контрольный диктант. Результаты проверки работ экспериментальной группы учащихся свидетельствуют о значительном снижении количества специфических ошибок, обусловленных нарушенным звукопроизношением, несформированностью фонематического слуха и восприятия и дизартрическими расстройствами.
У контрольной группы учащихся отмечается незначительное снижение количества специфических ошибок.
Данные сравнительного анализа специфических ошибок у учащихся контрольной и экспериментальной групп приведены в таблице (см. Приложение ).
По данным таблицы можно проследить, что вышеперечисленные ошибки в незначительном количестве у детей экспериментальной группы и в большем количестве у детей контрольной группы продолжают наблюдаться. Из чего следует вывод о необходимости продолжения логопедической работы по преодолению акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта по выбранной нами методике.
Результаты обследования письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида выявили, что во время выполнения письменных заданий у детей данной категории быстро наступает утомление, резко снижается внимание, в работах появляется множество ошибок и исправлений. Специфические ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и нарушением звукопроизношения, выражались в: заменах по акустико-артикуляционным признакам (буквы, обозначающие свистящие и шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки, реже аффрикаты и соноры); пропусках согласных букв при их стечении. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.
Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре преобладают существительные с конкретным значением. Отмечается малая распространенность предложений. Дети с нарушением интеллекта пользуются простыми, короткими конструкциями. Редко второстепенные члены предложения выражались качественными прилагательными для характеристики признака предмета. У исследуемых детей наблюдались пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводило к искажению смысла высказывания. Учащимися допускались ошибки при выделении границ предложения.
Ошибки, связанные лексико-грамматическим недоразвитие проявлялись на уровне словосочетания, предложения, текста. Большое количество ошибок связано с нарушением согласования и управления.
Заключение
Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.
Общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка, нередко осложненное недоразвитием речеслухового, речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении устной речью. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, М.Е.Боскис, Р.Е.Левина.
Современная психология, рассматривая письма как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали: А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. Нарушения письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, А.Н.Корнев и другие. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушения письма. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с нарушением интеллекта.
Речевые нарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй речи. В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.
Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма.
Проведенное исследование выявило, что моторный праксис учащихся с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей:
- повышением тонуса мышц;
- снижением тактильного осязания;
- недоразвитием кинестетических ощущений;
- наличием гиперкинезов, синкинезий;
- ограничением объема движений языка, губ, челюсти;
- быстрой утомляемостью движений органов артикуляции.
Нарушения речевой моторики и речеслухового анализатора ведут к дефектам звукопроизношения. Нарушения фонематического слуха и восприятия не позволяют слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в собственной речи и контролировать свое произношение.
Особенности развития устной речи находят прямое отражение в письменной речи. Дисграфия у школьников с нарушением интеллекта чаще всего проявляется в сложном виде.
Результаты обследования письма исследуемой группы детей показали, что частыми являются замены, пропуски и смешения букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам. Дефектное звукопроизношение также находит отражение на письме, что проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные; реже – аффрикаты, соноры. Наблюдались трудности в обозначении мягкости гласными второго ряда и мягким знаком. Эти ошибки встречались при разных видах письма: при списывании, самостоятельном, по слуху.
Полученные результаты обследования позволяют говорить о наличии у данной группы детей акустико-артикуляционной дисграфии.
Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная и контрольная. Каждая группа состояла из пяти учащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 34 VIII вида.
Целью обучающего эксперимента являлось определение эффективности выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.
Контрольная группа занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений. Занятия с экспериментальной группой проводились с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов.
Исходя из результатов анализа констатирующего эксперимента было определено поле деятельности по коррекции речевых нарушений. Коррекционная работа велась поэтапно, включая следующие принципы логопедического воздействия:
- поэтапного формирования умственных действий;
- деятельностного подхода;
- опоры на различные анализаторы;
- формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
С учетом данных, полученных в процессе исследования, было определено содержание коррекционной работы:
Подготовительный этап.
Анализ данных обучающего эксперимента показал положительную динамику у всех испытуемых экспериментальной группы в развитии моторного праксиса, языковых и речевых средств. Повысились показатели развития психологической базы речи с низкого и очень низкого до среднего уровня. Произношение данной группы учащихся характеризовалось большим количеством дефектных звуков, многие из которых были поставлены в ходе обучающего эксперимента. Но в самостоятельной речи учащихся с нарушением интеллекта продолжает отмечаться неправильное использование уже поставленных звуков.
В конце учебного года был проведен контрольный диктант. Результаты проверки работ экспериментальной группы учащихся свидетельствуют о значительном, по сравнению с контрольной группой учащихся, снижении количества специфических ошибок, вызванных нарушением звукопроизношения, несформированностью фонематического слуха и фонематического восприятия и дизартрическими расстройствами.
Список литературы
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.- М.: ВЛАДОС. 1999.
Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: Просвещение, 1987.
Бельтюков В.Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.
Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М.: Школа – Пресс, 1994.
Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1988.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей олигофренов. – М.: Просвещение, 1970.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 1972.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1994.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985.
Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии.- М.: ВЛАДОС, 1997.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). – Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 1997.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский Дом «Академия», 1999.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.
Лалаева Р.И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 2001.
Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1978.
Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза. //Хрестоматия. – М.: Изд-во МПА, 1995.
Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. – М,: ВЛАДОС, 1997.
Логопедия. Под.ред. Волковой Л.С. – М.: ВЛАДОС, 1999.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ, 1973.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Академия, 2002.
Мастюкова Е.М., Мартынова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М.: Просвещение, 1985.
Основы теории и практики логопедии. Под ред. Левиной Р.Е. – М.: Просвещение, 1968.
Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития. //Хрестоматия. – М.: Изд-во МПА, 1995.
Петрова В.Г. Обучение учащихся I – IV классов вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1982.
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977.
Репина З.А. Нарушения письма у школьников с ринолалией. /Урал. Гос.пед. ун-т. - Екатеринбург, 1998.
Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. – Екатеринбург, 1995.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталых школьников. – М., 1979.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997.
Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. //Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.
Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. //Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1980.
Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушениями речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.: Гном – Пресс, 1999.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.
Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных: Речь и интеллектуальная деятельность. – М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985.
Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. – М.: Просвещение, 1988.
Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. – М., 1969.
Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей. – М., 1993.
Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. – М., 1979.
Приложение
Сравнительный анализ специфических ошибок учащихся младших классов школы VIII вида.
| Учащиеся | Контрольная группа | Итого баллов | Экспериментальная группа | |||||||||||
| 1. Андрей. К | 2. Андрей Н | 3. Анна П. | 4. Алексей. Б | 5. Светлана П. | 1.Екатерина К. | 2. Кирилл С. | 3. Михаил П. | 4. Николай С. | 5. Сергей К. |
Итого баллов. | ||||
| До обучения | Обозначение мягкости согласных | Согласными второго ряда | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 6 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 7 |
| Буквой Ь | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 9 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 10 | ||
| Замены по акустико-артикуляционному сходству | Парные звонкие и глухие согласные | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 | |
| Свистящие – шипящие | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 | ||
| Сонорные р – л | 3 | 1 | 1 | 2 | 2 | 9 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 11 | ||
| Аффрикаты | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 7 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 9 | ||
| Итого баллов | 10 | 7 | 7 | 9 | 9 | 42 | 12 | 9 | 8 | 11 | 11 | 51 | ||
| После обучения | Обозначение мягкости согласных | Гласными второго ряда | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 11 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 14 |
| Буквой Ь | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 11 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2 | 13 | ||
| Замены по акустико-артикуляционному сходству | Парные звонкие и глухие согласные | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 8 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 12 | |
| Свистящие-шипящие | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 10 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2 | 13 | ||
| Соноры р-л | 3 | 2 | 2 | 1 | 2 | 10 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 14 | ||
| Аффрикаты | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 11 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 13 | ||
| Итого баллов | 14 | 12 | 11 | 10 | 14 | 61 | 18 | 18 | 13 | 16 | 14 | 79 | ||
4 балла – 1 ошибка;
3 балла – 2-4 ошибки;
2 балла – 5-6 ошибок;
1 балл – более 6 ошибок.