Особенности наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста с нарушение слуха
СОДЕРЖАНИЕ: РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА Факультет коррекционной педагогики кафедра сурдопедагогики КУРСОВАЯ РАБОТАРОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА
Факультет коррекционной педагогики
кафедра сурдопедагогики
КУРСОВАЯ РАБОТА
ОСОБЕННОСТИ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Исполнитель:
студентка 4 курса группы сурдо 21
Ереминой Марины Александровны
Научный руководитель:
кандидат психологических наук
доцент Соколов Андрей Николаевич
Санкт-Петербург
2010г
Содержание:
1. Введение……………………………………………………………….
2. Современные представления о развитии ……………………………
мышления в психолого-педагогической науке…................................3
3. Развитие наглядно-действенных форм мышления
в детском дошкольном возрасте (от 0 до 6 лет)…………………….. 7
4. Развитие наглядно-действенного мышления у
детей дошкольного возраста имеющих нарушение
слуха…………………………………………………………………….12
5. Воспитание наглядно-действенного мышления
дошкольников с нарушениями слуха в игровой деятельности……...21
6. Заключение……………………………………………………………...30
7. Список литературы…………………………………………………….
Введение.
Проблема возникновения и развития мышления у ребенка обсуждалась в психологии неоднократно и с самых различных точек зрения. Однако за последнее время наиболее распространенным явилось представление о генезисе мышления как о пути от более примитивных его форм ко все более совершенной, каковой является словесно-логическое (дискурсивное) мышление. Представление же о других предшествующих формах в разных психологических системах различно, как и представление о динамике их развития и отличительных чертах перехода от начальных, более примитивных ко все более совершенным. В советской психологии наибольшее распространение получила концепция Л. С. Выготского, в которой генезис мышления прослеживался от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее логическому. При этом самым большим достижением такого подхода оказалось, представление о детском мышлении как об адекватном способе ориентировки в действительности. Это положение отличается от концепции Ж. Пиаже, в которой начальные формы мышления трансдуктивны по своей природе.
В качестве первой и исходной формы детского мышления рассматривается, наглядно-действенное мышление. Именно так, как первая и исходная, она определена в основных исследованиях, посвященных ее зарождению и развитию. Отмечается непосредственная связь этой формы мышления с действием и восприятием: «Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе»[].
Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами, непосредственно перенесенными из прошлого опыта, ибо «не всякие требования, которые предъявляются к человеку в процессе его деятельности, вызывают необходимость в мышлении. Если способ решения поставленной перед человеком задачи давно им усвоен, а условия деятельности являются привычными, то достаточно восприятия и памяти, чтобы с этой задачей справиться»
Цель нашей курсовой работы это показать актуальность развития наглядно- действенного мышления.
На первом этапе мы проведем анализ литературы по теме исследования. Рассмотрим современные представления о развитии мышления в психолого-педагогической науке. Выделим основные этапы развития
мышления у детей дошкольного возраста и основные мыслительные операции. Рассмотрим понятие мышления с точки зрения различных авторов.
Проведем сравнительный анализ развития наглядно- действенного мышления у нормальных детей и детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.
Рассмотрим имеющиеся сурдопсихологические исследования по развитию наглядно- действенного мышления у детей дошкольного возраста имеющих нарушение слуха.
Определим пути воспитания наглядно-действенного мышления неслышащих дошкольников в игровой деятельности.
1. Современные представления о развитии мышления в психолого-педагогической науке.
На протяжении многих лет основные усилия ученых, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них – это проблема процессов восприятия. Вторая- это проблема формирования и развития мышления.
Мышление - есть опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях.
В настоящее время психологами достаточно отчетливо охарактеризованы три основных стадии развития детского мышления (которые называются также и формами, и видами мышления). Это наглядно-действенное, наглядно- образное и словесно-логическое мышление. Наглядно-действенное, или предметно- действенное, мышление
Обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, определенное преобразование предмета (хотя бы перемещение в пространстве), что обеспечивает решение какой-либо задачи. Ребенок переживает лишь потребность решить практическую задачу. Самостоятельного мыслительного действия еще нет, решение осуществляется путем внешних предметных действий – это начальная ступень развития мышления. Самое главное в стадии развития наглядно-действенного мышления – то, что ребенок для удовлетворения своей потребности использует различные предметы в качестве орудий, средств достижения цели; в действии он осуществляет предметный анализ окружающей его ситуации, устанавливает некоторые пространственные отношения между предметами, выделяет в предметах- орудиях свойства, важные для достижения цели. Затем, по мере того как ребенок овладеет специализированными действиями с предметами домашнего обихода, он познает функциональные свойства этих предметов и их взаимосвязи в житейских ситуациях.
В переходе к следующей стадии - наглядно- образному мышлению – важная роль принадлежит речи, которой овладевает ребенок в процессе общения с другими людьми, получая тем самым возможность высказывать различные суждения. Усваивая словесные обозначения предметов, их признаков, отношений предметов, ребенок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Сначала мыслительные действия представляют собой лишь незначительные внутри практического предметного действия. Затем они приобретают определенную самостоятельность, осуществляясь посредством внутренней речи, возникающей в связи с наглядной ситуацией.
Завершающую стадию - словесно- логическое мышление – иногда подразделяют на две: конкретно – понятийное и абстрактно - понятийное мышление (Г.С. Костюк, 1965)
На стадии конкретно- понятийного мышления ребенок отражает не только те предметные отношения, которые он познает путем своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Ребенок уже может осуществлять основные мыслительные операции, развернуто рассуждать и делать умозаключения. Однако мыслительные операции на это стадии связаны конкретным содержанием, недостаточно обобщены. Применять мыслительные операции для познания нового ребенок может лишь в знакомой в целом жизненной ситуации.
На стадии абстрактно- понятийного мышления детям становятся самостоятельных решения сложных познавательных задач. Мыслительные операции делаются обобщенными, формализованными, взаимосвязанными и обратимыми, что выражается в возможности произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к самому разнообразному материалу, конкретному и абстрактному.
Стадия наглядно-действенного мышления соответствует примерно первым двум годам жизни ребенка. Уже на втором году жизни начинается переход ко второй стадии - наглядно - образно- словесному мышлению. В дошкольном возрасте зарождается стадия конкретно- понятийного мышления, а приблизительно на рубеже младшего и среднего школьного возраста совершается переход к стадии абстрактно- понятийного мышления.
Становление каждой следующей стадии происходит внутри старой. Это выражается в том, что доминирующими пока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкой стадии, однако ребенок в состоянии применять формирующиеся у него новые способы мышления.
Из-за того, что зарождение новых способов мыслительной деятельности происходит внутри предшествующей стадии развития, а старые способы в преобразованном виде присутствуют на более высоких
стадиях, на каждой стадии развития мышления имеются способы,
характерные как для низших, так и для более высоких стадий.
Рассмотрим операционные компоненты мышления. Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации.
Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями.
1. Функцией анализа является разделение целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого.
2. Синтез служит средством объединения отдельных элементов, которых выделены в результате анализа.
3. С помощью сравнения устанавливается сходство и различие отдельных объектов.
4. Абстрагирование обеспечивает выделение одних признаков и выделение от других
5. Обобщение является средством объединения предметов или явлений по их существенным признакам и свойствам.
6. Классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям.
7. Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов.
Все эти операции не могут появляться изолированно, вне связи друг с другом. Для того чтобы что- то было выделено анализом, необходимо наличие целостного представления об объекте.
Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается действенный характер психического отражения, т.е. активность человеческого мышления, возможность активного, творческого преобразования действительности.
Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К такому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития
мышления. Рассматривая различные стадии развития детского мышления, и учитывая то что на каждой стадии развития мышления имеются способы, характерные как для низших, так и для более высоких стадий, разные исследователи в зависимости от тех критериев, которые они избирают в качестве существенных признаков развития, выделяют и разные стадии. Нередко стадии мышления устанавливаются в соответствии с возрастными периодами развития ребенка (младенческий, преддошкольный, дошкольный – младший, средний, старший - возраст; младший школьный, средний и старший школьный возраст). Исследователям пока еще не удается определить структуру мыслительной деятельности, характерную для каждого периода, с учетом всех разнообразных проявлений этой деятельности.
В настоящее время обычно описывается развитие той или иной стороны мыслительной деятельности ребенка относительно независимо друг от друга (например, развитие умений совершать определенные мыслительные операции, делать выводы, решать задачи; формирование понятий; совершенствование понимания).
Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже наиболее логически обосновал стадии развития мыслительной деятельности. Достоинствами его теории являются:
1) признание внешнего действия прообразом действия мыслительного, или иначе говоря, рассмотрение мыслительного действия как интериоризированного внешнего действия;
2) вычленение таких важных свойств мыслительных операций, как их обобщенность, обратимость и координированность;
3) выделение в каждой стадии развития двух периодов - становления определенных способностей и свободного владения ими.
4) Установление строгой преемственности между стадиями, показ зарождения новых форм деятельности внутри старых.
5) Поиски способов, с помощью которых ребенок познает определенные объективно существующие константы вне зависимости от изменения угла зрения, положения в пространстве и др.
6) Стремление создать научно обоснованную диагностику умственного развития ребенка.
7) Разработка системы формализованных операций, доступной для моделирования с помощью электронно-вычислительных устройств.
Вместе с тем теория Ж.Пиаже о стадиальности развития мышления детей не охватывает всех сторон мыслительной деятельности ребенка во всем их многообразии.
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.
Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В теории Гальперина утверждается, что полноценное действие не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете - на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.
Применительно к развитию психики ребенка, его мышления Л.С.Выготский указал на принципиальную роль обучения, идущего впереди развития и являющегося источником возникновения нового.
П.П.Блонский рассматривал обучение как необходимое условие развития.
Г.С.Костюк(1956) подчеркнул необходимость различения условий и источника развития. Среда и воспитание, согласно мысли Г.С.Костюка,- это условие развития; источником развития психики ребенка являются внутренние противоречия, на каждом этапе имеющие свой особый характер. Таковы противоречия между новыми потребностями, возникающими у ребенка под влиянием общественных требований, и его наличными возможностями, противоречия между новыми задачами и сложившимися ранее привычными способами мышления и поведения.
Эти же мысли, но в более широком, философском обобщении высказал С.Л.Рубинштейн, сформулировавший следующую зависимость: « Отражательная деятельность мозга детерминируется внешними условиями, действующими через посредство внутренних» (1957, с.193)
На необходимость изучения внутренних противоречий развития мышления указывают также И.М.Соловьев(1966), Н.А.Менчинская и Г.Г. Сабурова(1969) , А.М.Матюшкин(1972, 1973).
Требования социальной среды, содержание и методы обучения могут создавать благоприятные условия для интеллектуального развития. Уже в обучении заключено противоречие между старым и новым, которое преодолевается в ходе интеллектуального развития детей. Обучение обязательно предполагает выработку прочных знаний, умений и навыков. Только при наличии четких знаний, автоматизированных способов мыслительных операций ребенок приобретает способность применять усвоенные принципы действий в различных ситуациях и тем самым обогащать их новым содержанием, делать более обобщенными.
Таким образом, в процессе развития мышления ребенка возникают конфликты между сложившимися знаниями, способами действий и новыми задачами, диктуемыми обучением.
2. Развитие наглядно-действенных форм мышления в детском дошкольном возрасте (от 0 до 6 лет).
В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Хотя уже в младенчестве ребенок овладевает зрительными действиями, но они еще не совершенны, т.к. возникают в связи с предметными действиями: хватанием и манипулированием предметами.
Годовалый ребенок не способен последовательно осмотреть предмет. Как правило, он выхватывает какой- то один признак и реагирует только на него, по нему и опознает предмет. Дети второго года жизни не воспринимают рисунки или фотографии - это вполне самостоятельные предметы.
Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия.
Такие действия формируются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.
Когда ребенок учиться выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной придает им определенное взаимное положение в пространстве. Соотносящие действия могут быть выполнены разными способами в зависимости от особенностей обучения. Сначала по подражанию взрослым, а затем путем проб и ошибок самостоятельно.
Внешние ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка при овладении не только соотносящими, но и орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет, палку, и убедившись, что она не годится, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким образом удаленность предмета с длинной орудий.
От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению. Формируется новый этап действия восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов.
Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что
ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке.
Восприятие ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполнением предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.
В других же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требует для выполнения сложного для него нового действия.
Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами, даже рассматриваются, но ребенку не надо выяснять их размеры, то формирования четких представлений не происходит. Представления о свойствах предметов связаны с характерными для ребенка
Видами практической деятельностью, прежде всего с предметной деятельностью. Поэтому накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.
Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия требующие их учета.
Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно- действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.
Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов - они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т.е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослые приобретают роль наставника и помощника.
Благодаря взрослому ребенок входит в мир предметов. Он усваивает постоянное назначение предметов, закрепленное за ним обществом. Тем не менее, ребенок пытается опробовать это предмет и в других ситуациях.
Это происходит постепенно. Отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.
Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. На третьей фазе происходит как бы возврат к старому, свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.
В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встрече с новыми предметами. Если раньше, получая незнакомый предмет, ребенок действует с ним всеми известными ему способами, то сейчас его ориентировка направлена на выяснение, для чего нужен этот предмет и как им пользоваться.
Помимо предметов с фиксированными функциональными назначениями и способами действия (посуда, одежда, мебель и т.д.), закрепленными исторически в культуре, существуют и так называемые полифункциональные предметы (игрушки). В игре ребенка эти предметы могут замещать другие предметы. Ребенок открывает возможности применения таких предметов чаще всего с помощью взрослого.
Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия
, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками.
Способы выполнения соотносящих действий, которые формируются у ребенка, зависят от особенностей обучения. Если взрослые дают только образец действия, многократно собирая и разбирая пирамидку, то ребенок
Скорее всего, запомнит место, где должно находиться каждое кольцо. Если взрослые фиксируют внимание ребенка на ошибках и их исправлениях, то ребенок начнет действовать путем проб.
Орудийные действия - это действия, в которых один предмет- орудие - употребляется при воздействии на другие предметы.
Сначала ребенок знакомится с употреблением только простейших орудий - ложка, чашка, лопатка и т.д. Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают обрабатываться в дальнейшем. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий.
К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).
Игра как особая форма детской деятельности имеет свою историю развития, связанную с изменением положения ребенка в обществе. Содержание своих игр дети берут из окружающей жизни взрослых, таким образом создавая в играх подобные ситуации.
Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя действиями, например кормлением куклы или животных, укладыванием их спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают моментов своей собственной жизни (как это происходит позже), а манипулируют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу, не убаюкивают ее - ничего не изображают, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопывают по ней. Характерным для этих специфических игр является то, что ребенок производит определенные действия только с теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним.
Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки значительно обогащает содержание детской деятельности. Появляется много новых игр: дети моют куклу, обливают ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, скатывают куклу с горки, идут с ней гулять. В это же время ребенок может сам изображать различные действия, не выполняя их реально. Он ест из пустой чашки, пишет палочкой на столе, варит кашу, читает. В это время советом можно вызвать у ребенка новую по содержанию игру, если соответствующее действие ему известно. Перенос действия с одного предмета на другой и ослабление его жесткой связи с предметом свидетельствуют о значительном продвижении ребенка в овладении действиями.
Но здесь еще нет игрового преобразования предметов, использования одних предметов вместо других. Такое преобразование возникает позднее и представляет собой первый шаг к превращению предметного действия в собственно игровое. Дети начинают широко использовать в дополнение к сюжетным игрушкам всевозможные предметы в качестве заместителей отсутствующих предметов. Так, кубик, брусок катушка, камень используются ребенком в качестве мыла при мытье куклы. Камнем, костяным колечком, цилиндром из строительного материала он может кормить куклу. Палочкой, спичкой, пеналом он измеряет кукле температуру; шпилькой, кеглей, палочкой, спичкой стрижет ногти или волосы и т. п. Замещая один предмет другим, ребенок на первых порах еще не дает предмету-заместителю игрового названия. Он продолжает называть предметы-заместители их обычным названием, независимо от использования в данной игре.
В связи с развитием предметной деятельности в раннем детстве у детей
возникают предпосылки и к рисованию. Ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумаге, различные линии и таким образом усваивает изобразительную функцию рисования. У ребенка возникает понимание того, что рисунок может изображать различные предметы. Вскоре ребенок усваивает функцию карандаша как орудия.
Ранний возраст- период, когда ребенок, психологически погружается в предметную и изобразительную деятельность. Он осваивает различные виды замещений. Именно упражнения замещения формируют основы для развития знаковой функции и особой психической реальности - воображением.
3. Развитие наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста имеющих нарушение слуха.
Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением слуха. Эта сторона познавательной деятельности ребенка является центральной линией становления человека. В процессе восприятия ребенок получает сведения о внешних качествах вещей (форме, цвете, величине и т. д.), используя определенные, выработанные человеком средства познания. Иные средства нужны, когда перед ребенком возникает необходимость выделения скрытых свойств и связей объектов. Такое изменение содержания познавательной деятельности влечет за собой и ее принципиальное изменение, направленное на активное преобразование объектов. Различные практические действия с предметами позволяют ребенку выявить такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию. Перед ним впервые начинают раскрываться связи между предметами, возможность воздействовать одним предметом на другой. Отсюда следует, что наряду с развитием восприятия, при усвоении предметных действий, у ребенка формируются и основные компоненты мышления.
Однако еще недостаточно изучены функции практических действий в наглядно- действенном мышлении. Рассмотрим некоторые исследования в этой области.
Чтобы показать, какого типа практические и проблемные задачи оказываются трудными для детей дошкольного возраста, приведем пример из результатов исследований, проведенных психологами А.А. Катаевым, Т.И.Обуховой, Е.А.Стребелевой.
Результаты выполнения заданий детьми разных возрастов
Первое задание — «Достань кукле шарик!». Ребенок играет с куклой, они катают друг другу шарик. Взрослый забирает шарик и кладет его на высокий шкаф. Кукла «просит» ребенка достать ей шарик.
Второе — «Столкни мяч в корзину!». Ребенок сидит у торца стола. У противоположного торца лежит мяч на таком расстоянии, что ребенок, сидя на стуле, не может достать его руками.
Сбоку от ребенка, в пределах досягаемости руки, лежит палка. Ребенка просят столкнуть мяч в корзину, которая стоит на полу со стороны мяча, не вставая со стула.
Третье — «Столкни мяч!» (второй вариант). Условия задания те же, что и в первом варианте, но палка, которая лежит на столе, коротка. Столкнуть ею мяч нельзя. Длинная палка кладется на глазах у ребенка на полу около стола. Ребенок может свободно взять ее, не вставая со стула.
Четвертое — «Достань тележку!» (скользящая тесьма). Ребенок сидит у торца стола. У противоположного торца стоит тележка с кольцом для прицепа. Через кольцо продета тесьма с двумя закрепленными концами. Тележка находится вне досягаемости руки ребенка, концы тесьмы в пределах досягаемости. Концы тесьмы раздвинуты в стороны на расстояние 25 — 30 см.
ТАБЛИЦА
Результаты выполнения заданий детьми разных возрастов (в %)
| Год жизни |
Задания |
|||||||
| Первое |
Второе |
Третье |
Всего |
|||||
| Выполнил |
Не выполнил |
Выполнил |
Не выполнил |
Выполнил |
Не выполнил |
Выполнил |
Не выполнил |
|
| Пятый |
37,0 |
63 |
77 |
23 |
43 |
57 |
52,3 |
47,7 |
| Шестой |
70 |
30 |
90 |
10 |
75 |
25 |
78 |
22 |
| Седьмой |
90 |
10 |
100 |
0 |
90 |
10 |
93,3 |
6,7 |
| Итог по данному заданию |
65,6 |
34,3 |
89 |
11 |
69,3 |
30,6 |
74,5 |
25,5 |
По каждому из приведенных заданий было обследовано по 100 детей от 4 до 7 лет (см. табл.). Исключение составляет четвертое задание, которое предлагалось только детям 3—4 лет. Все испытуемые были воспитанниками яслей и детских садов Москвы и Минска.
Задание четвертое, было предложено только детям четвертого года жизни. Выполнить его, т. е. подтянуть к себе тележку, используя скользящую тесьму, смогли только 50 % испытуемых.
Таким образом, из таблицы видно, что у детей на протяжении всего дошкольного возраста встречаются трудности при выполнении заданий, на первый взгляд достаточно простых. Большие трудности испытывают дети четвертого и пятого года жизни, среди которых половина не справляются с заданиями.
Почему же первая, исходная, наиболее простая форма мышления оказывается неразвитой у детей не только раннего, но и дошкольного возраста? Какие предпосылки должны быть сформированы для своевременного и полноценного обслуживания самостоятельной практической деятельности ребенка? Какие психические функции оказываются неготовыми к обслуживанию практического мышления? Для ответа на эти вопросы необходимо прежде всего рассмотреть, чего требует решение наглядно-действенной задачи.
Как всякая задача, она включает в себя цель, условия, способы и средства ее решения. При этом способы в данном случае должны быть практическими, действенными, а средства материальными, что и отличает этот тип задач от наглядно-образных и логических. Но первые два компонента — осознание цели и анализ условий ее достижения (хотя бы предварительный) — носят отнюдь не действенный и не практический характер.
Цель должна быть правильно воспринята, т. е. предмет-цель опознан и оценен, а затем принят как объект, к которому имеет смысл стремиться, преодолевая трудности. Анализ условий, т. е. оценка препятствий к достижению цели, также должен быть произведен на уровне не только восприятия, но и осмысления. Ребенок должен хотя бы предварительно оценить пространственное расположение, свойства предмета-цели по отношению к себе (внизу, наверху, далеко, близко) и принять решение о возможности или целесообразности конкретных путей достижения цели. Такая оценка, как показывают экспериментальные данные, характеризующие поведение дошкольников, далеко не всегда приводит ребенка к положительному решению. Там, где цель оказывается недостаточно привлекательной или поиск пути кажется ребенку трудным, не обещающим
успеха, он отказывается от выполнения второй половины действия. В результате некоторые дети отказываются от выполнения задания, не приступая к практической части, до включения в решение собственно наглядно-действенного мышления. Так, в опытах со скользящей тесьмой 50 детей из 100 не выполнили задания (27 из них отказались сразу, а 22 предпринимали попытки достать цель рукой или обойти стол). После того как такие попытки не удавались, они отказывались. Мы можем предполагать, что зрительный анализ не дал им достаточного понимания ситуации, а действенная попытка проанализировать условия показала им наличие трудностей, которые они не могли преодолеть. Остальные 22 ребенка продолжали неадекватные попытки достичь цель без анализа условий, не прибегая к поиску новых способов.
Фактически дети еще не умели анализировать условия ни мысленно, ни действенно — их попытки не имели ничего общего с целенаправленными пробами, так как они не оценивали неудачу и не отбрасывали ошибочные варианты действия. Дети, продолжавшие неадекватные попытки, находились на более низком уровне развития мышления, нежели те, которые после действенного анализа ситуации отказывались от выполнения задания. Вернемся к анализу таблицы. Мы видим, что дети, не справляющиеся с практическими задачами, требующими включения наглядно-действенного мышления, встречаются на протяжении всего дошкольного детства, здесь имеется выраженная положительная динамика.
Качественный анализ случаев невыполнения задания показывает, что среди этих детей также многие останавливаются на первом этапе — анализе условий задачи. Приведем несколько примеров. Так, Андрюша X, (6; 6), получив задание достать шарик, анализирует ситуацию действенно — подходит к шкафу, подпрыгивает, пытаясь схватить шарик рукой. Говорит: «Я не могу достать, рука моя не выросла». От дальнейших попыток отказывается.
Илюша (6; 6), получив то же задание, подходит к шкафу, но никаких действий не производит, а рассматривает шарик, шкаф и свою руку. Рассуждает: «Как придумать, я не знаю. Вот некоторые люди имеют лестницу, а у нас в группе нет. А без лестницы я не могу. А вот дядя Степа достал бы без лестницы». Интересного, что сопоставление себя с дядей Степой встречается при анализе условий у многих детей — дядя Степа используется в качестве своего рода эталона высоты, определяющего возможности ребенка.
В приведенных выше примерах анализ ситуации проводится на разных уровнях — у одних на действенном, а у других на зрительном. Однако во всех случаях он приводит ребенка к умозаключению о невозможности имеющимися способами выполнить задание и к отказу от дальнейших попыток. При этом более низкий уровень ориентировки, практическое сопоставление своего тела и его движений с пространством, которое необходимо преодолеть, чтобы достичь цели, сопровождается отказом без какого-либо упоминания о возможности применить орудие. Более высокий, зрительный уровень ориентировки сопровождается и суждениями, показами, что ребенок связывает достижение цели с необходимостью применения орудия. Однако у ребенка не появляется мысли о том, что стандартное орудие может быть замещено другим.
Таким образом, в первом случае можно предположить, что у ребенка отсутствует обобщенное представление о необходимости применения предмета-средства или орудия, а во втором — при наличии общего представления о том, что в проблемной ситуации орудие фиксированного назначения может быть заменено любым другим.
Предположение о механизме анализа условий наглядно-действенной задачи, о том, какую роль играет здесь наличие обобщенных представлений об использовании предмета-орудия или предмета-средства, с одной стороны, и представление о том, что в проблемной ситуации орудие фиксированного назначения может быть заменено предметом-заместителем — с другой, подтверждены многочисленными исследованиями, проведенными с детьми, у которых по той или иной причине нарушены нормальное развитие, ориентировка в окружающем. Исследования показали, что у детей с нарушением слуха имеются существенное отставание и отклонения в развитии наглядно-действенного мышления. Так, многие дети с нарушением слуха, но с нормальным интеллектом, вполне хорошо адаптированные в быту и владеющие речью в той или иной форме, не могли тем не менее выполнить даже простые задания, требующие применения наглядно-действенного мышления.
Приведем соответствующие данные. В задании со сталкиванием мяча длинной палкой (1 вариант), в котором нормально развивающиеся дети действовали в большинстве случаев адекватно и достигали положительного результата, трудности встречались в основном на пятом году жизни. У глухих детей трудности сохранялись на протяжении всего дошкольного возраста. Не справились с заданием 36 детей из 60. При этом возрастная динамика оказывается весьма скромной — с заданием не справились 70 %
детей шестого года и 45 % детей седьмого года жизни (напомним, что на седьмом году жизни задания выполнили все нормально развивающиеся дети). У глухих детей, не справившихся с заданием, также был период ориентировки в задании. Они достаточно правильно понимали требование столкнуть мяч и приступали к анализу условий. В большинстве случаев это был действенный анализ: дети тянулись рукой к мячу, привставали со стула, пытались обойти стол. Часть из них не оценивали результаты своих действий как показатель невозможности выполнить задание таким путем и продолжали тянуться к мячу рукой. Другие, оценив невозможность непосредственного достижения цели, искали разные способы, которые могли бы заменить действие рукой: пытались дуть на мяч, раскачивать стол, стучать по столу рукой, но не догадывались взять в руки палку, которая лежала перед ними. Были и такие, которые брали палку в руки, держали в руках, вертели, но не пользовались ею, чтобы столкнуть мяч.
Все приведенные данные свидетельствуют о том, что дети не могут использовать палку для достижения цели не потому, что плохо оценивали ситуацию — многие из них правильно анализируют условия и приходят к выводу о невозможности столкнуть мяч без применения дополнительных средств. Однако у них отсутствует представление о том, что таким средством может быть другой предмет, предмет-орудие.
Из материалов эксперимента с аномальными детьми дошкольного возраста видно как бы в развороте, какие этапы проходит ребенок на пути к овладению наглядно-действенным мышлением. Такую развернутую картину у нормально развивающихся детей наблюдать невозможно, а потому некоторые этапы могут оказаться скрытыми от взора исследователя.
Первый этап — осознание цели — проходит, по-видимому, в достаточно раннем возрасте и составляет предварительное условие всего последующего процесса. Цель осознают все дети дошкольного возраста, не только глухие.
Второй этап — действенный анализ условий достижения цели — есть у всех нормально развивающихся детей, но может отсутствовать у детей с нарушением развития — глухих и умственно отсталых. Среди глухих такие дети составляют значительно меньший процент и относятся в основном к четвертому году жизни.
Такая ориентировка может приводить в одних случаях к отказу от деятельности, в других — к неадекватным действиям.
Третий этап — переход к зрительной ориентировке и анализу условий в мыслительном плане. На этом этапе в действиях ребенка в большом
количестве случаев включается речь — в речевом плане выдаются, как правило, результат анализа и мотивировка отказа. Этот этап, так же как и
предыдущий, может завершиться отказом либо поиском других способов выполнения задания.
Четвертый этап — переход к поиску способов выполнения задания, не связанных с применением предмета-орудия. Этот этап встречается как у нормально развивающихся, так и у глухих детей.
Пятый этап — переход к мысленному поиску встречавшихся в личном опыте предметов-средств или орудий фиксированного назначения, которые могут быть использованы для достижения цели. На этом этапе отсутствует представление о том, что в проблемной ситуации необходимо искать орудие, не имеющее фиксированного назначения.
Этот этап встречается только у нормально развивающихся детей. Предположения о возможности применения предмета-орудия с фиксированным назначением высказываются в речи.
Шестой этап — переход к поиску адекватного предмета-средства (орудия), осуществляющийся путем проб. Такие пробы производятся нормально развивающимися и глухими детьми. В процессе выбора орудия дети в своей речи начинают оценивать свойства предметов, которыми пытаются воспользоваться («Ой, маленькая!», «Этот маленький, нужен большой»).
Седьмой этап — переход к пробам, непосредственно направленным на достижение цели. При этом закрепляются результативные и отбрасываются нерезультативные варианты.
Последние два этапа встречаются в основном у нормально развивающихся детей, у глухих детей старшего дошкольного возраста.
Таким образом, принятие цели и анализ условий его достижений имеются практически у всех детей дошкольного возраста. Результат выполнения задания фактически не зависит от того, на каком уровне происходит этот анализ — практически-действенном или мыслительном. Он зависит, как показывает наше исследование, от того, переходит ли ребенок к практической части, к собственно наглядно-действенному мышлению, т. е. к поиску орудия и его применению.
Анализ представленных материалов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что у многих детей такой переход не осуществляется в силу того, что они не имеют обобщенного представления о необходимости применить предмет-средство или орудие там, где результат не может быть достигнут при помощи различных перемещений собственного тела в пространстве, приложения физических усилий. Если же такое обобщение имеется, переход может все же не осуществиться потому, что ребенок не имеет представлений о проблемной ситуации, в которой нельзя действовать привычным орудием, а нужно найти
замещение в виде другого предмета, не имеющего фиксированного назначения или имеющего другое назначение.
Для проверки гипотезы с глухими не выполняющими заданий, требующих включения наглядно-действенного мышления, был проведен дополнительный эксперимент. В этом эксперименте дети должны были воспользоваться привычными предметами-средствами в привычной и непривычной ситуации.
Например, детям во время обеда не раздавали ложки или на занятиях не давали стульчики. В первом случае давали инструкцию «ешьте», во втором — «садитесь». Дети далеко не сразу понимали, чего им не хватает, чтобы выполнить инструкцию в привычной ситуации. На осознание того, что отсутствует привычное средство, уходило 3—5 мин. Затем один-два ребенка из группы в 12 человек внезапно «открывали» эту причину. При этом глухие дети активно бросаются к нужному предмету.
Затем детям предлагали выполнить задание в непривычной ситуации — полить цветок, стоящий на окне. При этом в поле зрения ребенка находились чашка, банка и ведро с водой. Большинство детей, игнорируя кружку и банку, черпали воду ладонями и старались донести ее до цветка. То, что вода выливалась, очень их огорчало, но они повторяли попытку несколько раз.
Очевидно, что повседневное употребление предметов-орудий фиксированного назначения само по себе привело этих детей к обобщенному представлению. Однако и наличие обобщенного представления о необходимости применения предмета-орудия не всегда ведет к тому, что ребенок включает в решение стоящей перед ним задачи наглядно-действенное мышление.
С этими детьми были проведены специальные занятия по формированию обобщенного представления о предметах-орудиях с фиксированным назначением и общественно выработанным способом использования.
Большинству глухих детей таких занятий оказалось достаточно, чтобы перейти к использованию наглядно-действенного мышления при решении практических проблемных задач, т. е. к поиску среди окружающих предметов такого, который можно использовать в качестве средства или орудия. Однако остались и такие дети, которые по-прежнему не могли использовать орудие в проблемной ситуации, не могли отвлечься от орудий фиксированного назначения и перейти к поиску и опробованию орудия-заместителя.
С этими детьми пришлось проводить новую серию занятий, в которой их учили искать такое орудие, показывали, что одну и ту же задачу можно выполнить с помощью разных орудий и что одно и то же орудие может
служить средством достижения положительного результата в разных проблемных ситуациях.
В итоге можно констатировать принципиальное изменение в состоянии наглядно-действенного мышления у глухих детей. С такими заданиями, как «Столкни мяч!», приближение к себе предметов с помощью передвижения рычагов и приближение предмета с помощью вспомогательного средства, справились все испытуемые, которые прошли обучение (100 %), хотя аналогичных заданий в обучении не было.
Произошел переход к собственно практическому мышлению — к решению задачи с помощью орудия, не имеющего фиксированного назначения, и с использованием метода проб и ошибок.
Изложенные выше экспериментальные данные позволяют сделать некоторые выводы.
Было подтверждено, что наглядно-действенное мышление с самого начала является адекватным способом ориентировки ребенка в предметном мире. Однако наглядно-действенное мышление хотя и возникает достаточно рано, не является ни исходной, ни наиболее примитивной формой мышления.
Возникновению этой формы мышления с необходимостью должно предшествовать не только достаточно сформированное восприятие, но и возможность анализа данных восприятия, и наличие обобщенного представления о роли предмета — орудия в деятельности человека, т. е. элементов образного и логического мышления. Более того, ребенок должен быть знаком с проблемной ситуацией и владеть определенным уровнем замещения, позволяющим в новой ситуации применить находящиеся в поле зрения предметы в непривычной для них функции.
Наряду с этим ребенок должен иметь возможность на основе полученных в процессе восприятия и анализа ситуации данных принимать решение о целесообразности выполнения задачи.
Такие возможности возникают лишь на определенном уровне развития предметной деятельности, обеспечивающем формирование структуры деятельности и речи, дающих ребенку определенный уровень развития функции замещения.
Развитие мышления идет не от более примитивных к более совершенным формам мышления. Это иной путь: разные виды мышления — наглядно-образное, логическое и наглядно-действенное — возникают достаточно рано и сосуществуют. Они качественно изменяются в ходе развития, и одновременно изменяется характер их взаимодействия.
4. Воспитание наглядно-действенного мышления дошкольников с нарушениями слуха в игровой деятельности.
Игра как специфически детская деятельность неоднородна. Каждый ее вид выполняет свою функцию в развитии ребенка.
В дошкольный период, возникая на границе раннего и дошкольного возраста, сюжетная игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей – философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов
По мнению А. Адлера, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности. Игру, как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях, рассматривают и некоторые другие психологи (К. Каффка, К.Левин, Ж. Пиаже). Содержание детских игр связано как с макро, так и с микросредой, в которой живет ребенок. Игры детей являются доказательством тесной связи их с миром взрослых. В играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, - отмечает Д. Б. Эльконин, - подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием игр у детей воспитывается нормы поведения, которые затем переносятся детьми за пределы игры, становятся общими нормами их поведения».
Игра рассматривается как форма организации детской жизни. Педагог должен быть организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных взаимоотношений в детском обществе. Руководство игровой деятельностью – тонкий и сложный процесс. Очень важно, - предупреждала Н.К.Крупская, - не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры…» Руководство игрой требует глубоких знаний теории игровой деятельности. А. Н. Леонтьев подчеркивает, что без знаний внутренних законов игры как деятельности попытки управлять игрой могут превратиться в ее ломку. В игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. Таким образом, игра является важным средством воспитательной и развивающей работы. Так, ей принадлежит существенная роль в умственном воспитании детей. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления. Любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями. Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.
Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности, а также способствует развитию наглядно- действенного мышления. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне. Таким образом, игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения. Важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу. Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей. Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием. Таким образом, игра – это ведущий вид деятельности дошкольников. Она важна для развития психических процессов у детей. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу - младшему школьнику. Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (Л. С. Выготский, А. М. Горький, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин и др.). В игре как в ведущем виде деятельности активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно – действенного мышления к элементам словесно – логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их
В процессе игровой деятельности зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре зарождается художественная деятельность, в ней впервые появляются элементы труда обучения. Использование игровых приемов, дидактических игр делает обучение в этом возрасте сообразным природе ребенка.
Таким образом, можно говорить о том, что в процессе игровой деятельности целенаправленно можно развивать наглядно- действенное мышление.
На первых этапе это манипулирование различными предметами. Следовательно, необходимо предлагать ребенку яркие, интересные для него игрушки- погремушки. Это поможет ребенку фокусировать свое внимание на форме и цвете предметов.
Для того чтобы ребенок мог более полно воспринимать предметы и получить пространственное представление, его необходимо учить выполнять соотносящие действия. Такие виды деятельности можно развивать в следующих играх: Разборка и сборка пирамидки, матрешки, коробки с вырезами определенной формы, домик с отверстиями.
В дальнейшем, внешние ориентировочные действия складываются у ребенка при овладении орудийными действиями. Тогда в игре необходимо применять предметы, например, разного размера. Например: ребенок сидит за столом. На противоположной стороне стола стоит машинка. Рукой ребенок не может дотянуться до машинки. Рядом с ним лежит палка. Ребенка просят столкнуть машинку со стола, не вставая со стула.
Можно предложить ребенку следующую игру: Ему предлагается прозрачная баночка, на дне которой лежит шарик, а так же две ложки разной длины. Ребенка просят достать шарик из банки.
Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета. Предмет заместитель становится опорой для мышления.
Рассмотрим еще несколько игр направленных на развитие наглядно- действенного мышления.
Покорми мишку
Цель. Познакомить детей с орудиями, имеющими фиксированное назначение.
Оборудование. Мишка, детская мебель и посуда.
Ход игры (проводится в игровом уголке). Педагог сажает за стол мишку, ставит перед ним тарелку и предлагает детям покормить его «кашей». В случае если они не догадываются, что для этого нужна ложка, педагог спрашивает: «Чем будете набирать кашу? Чем вы едите кашу?» Затем просит кого-либо взять ложку из буфета и покормить мишку. Если дети затрудняются передать игровые действия, педагог показывает, как надо кормить мишку. И в конце игры уточняет, что люди едят ложкой, мишек и кукол тоже надо кормить ложкой.
Угостим кукол
Цель. Продолжать знакомить со вспомогательными средствами, имеющими фиксированное назначение.
Оборудование. Две куклы, детская мебель и посуда.
Ход игры (проводится в игровом уголке). Педагог сажает за стол двух кукол и ставит перед ними столовый сервиз, в котором нет чашек. Педагог предлагает напоить кукол чаем с конфетой. Если дети не догадываются взять чашки, педагог напоминает: «Из чего мы пьем чай?» Затем просит ребенка принести чашки из буфета и угостить кукол чаем. При затруднении можно использовать действия по подражанию! В конце игры педагог уточняет, что чай можно пить из чашек, и кукол мы поим из чашек.
Покатай зайку
Цель. Та же.
Оборудование. Два зайчика и две машинки.
Ход игры (проводится в игровом уголке). Педагог берет две машины и в каждую сажает зайчика: одна машина с веревкой, а другая без нее. Педагог приглашает двоих детей и просит их покатать зайчиков. Естественно, одному ребенку удобно возить машинку за веревочку, другому – нет. Взрослый обращает на это внимание детей и в присутствии их привязывает веревку ко второй машине. «Теперь будет удобно возить машину»,– говорит педагог и показывает, как нужно взяться за веревочку. Дети по очереди возят машину за веревку.
Испечем пироги
Цель. Та же.
Оборудование. Набор формочек.
Ход игры. В теплую погоду педагог располагает детей около песочницы и просит их испечь «пироги» для кукол, раздает детям формочки. Если они не обращают внимания, что нет совочков, и начинают брать песок руками, педагог останавливает их и говорит: «Руками песок брать нельзя. Чем можно брать песок?» Затем раздает совочки, показывает, как ими действовать. В заключение педагог обобщает действия детей, уточняя, что в игре с песком надо использовать совочек.
Следующие игры знакомят детей с различными вспомогательными средствами (орудиями) и способами их использования в проблемной ситуации, когда их надо найти в окружающей обстановке. Ребенок должен выявить внутренние связи предмета, которые помогут ему действовать в данном случае.
Игры надо организовать так, чтобы каждый ребенок мог сначала выполнить задание самостоятельно, а затем наблюдать за действиями других детей и обобщать их опыт. Направляя по заранее продуманному пути деятельность детей, педагог воспитывает у них умение сосредоточиваться на поисках самостоятельного решения практической задачи, следит, чтобы они научились выполнять действия со вспомогательными предметами (орудиями), прослеживать свои движения и изменения, производимые данным орудием. Индивидуальный опыт ребенка складывается в результате подражания взрослому и самостоятельных действий.
Достань кукле шарик
Цель. Учить анализировать условия практической задачи; использовать вспомогательные средства в тех случаях, когда они не имеют фиксированного назначения.
Оборудование. Кукла, два шарика, стул.
Ход игры. Педагог играет с куклой и шариком, а ребенок наблюдает. Затем взрослый просит ребенка достать другой шарик со шкафа и поиграть с куклой. Шарик положен на шкаф так, чтобы, стоя на полу, ребенок не смог достать его. Он должен догадаться использовать стул, находящийся в поле зрения ребенка. Если ребенок не догадается этого сделать, то педагог помогает ему проанализировать условия: «Рукой можешь достать шарик? Подумай, что тебе поможет в этом. Что нужно взять?» – жестом указывает на стул. Если и после этого ребенок не выполняет задания, можно показать и тут же объяснить, для чего берется стул. В конце педагог уточняет: «Шарик находился высоко. Ты взял стул, он помог тебе достать шарик».
Достань мишке мячик
Цель. Продолжать учить анализировать условия практической задачи, использовать орудия в тех случаях, когда они не имеют фиксированного назначения и способ действия не предусматривается.
Оборудование. Мишка, мячик, палка.
Ход игры. Педагог, играя с мишкой в мячик, закатывает мячик под шкаф так, что рукой ребенок не может достать его. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался использовать палку, которая находится в поле его зрения. Если он не сделает этого, то педагог помогает проанализировать условия: «Мяч далеко. Найди, чем можно его достать. Подумай. (При этом указывает жестом на палку и обобщает действия.) Мы не могли рукой достать мяч. Поискали и нашли палку. Мы достали мяч палкой». В конце занятия педагог обобщает: «Если рукой достать нельзя, надо искать, что поможет».
Забор вокруг дома
Цель. Учить использовать имитирующие орудия труда; продолжать соотносить свойства предмета-цели и предмета-орудия, развивая согласованность действий рук.
Оборудование. Пластмассовый домик, кубики, инструменты (гвоздики, молоток, отвертка, гаечный ключ).
Ход игры. На столе стоит пластмассовый домик. Рядом находится набор кубиков с отверстиями. В отверстия надо вставить гвоздики. Рукой это сделать трудно, нужно забить их в каждое отверстие с помощью игрушечного молотка. Молоток, отвертка, гаечный ключ лежат на столе. Задача состоит в том, чтобы ребенок догадался выбрать нужное орудие и использовал его.
Таким образом, такие практические игры- задачи помогают ребенку учится использовать предмет (ленточку, палочку, сачок, лопатку, молоточек) в качестве средства достижения определенной цели. Это и есть для ребенка элементарная культура мышления. Опыт предметной деятельности, который ребенок накапливает, общаясь с взрослыми, дает ему возможности решать самые разнообразные практические и игровые задачи, готовит его к дальнейшему умственному развитию.
Способами действия с предметами и способами (нормами) поведения ребенок овладевает лишь в условиях постоянного целенаправленного общения с ним взрослого. Взрослый передает ребенку исторически сложившийся опыт поведения, способы действия с предметами, создает условия для обогащения опыта ребенка, развития
его мышления
. Немаловажную роль в развитии
мышления ребенка играет формирование познавательной направленности его деятельности, практической умелости, накопление практических знаний, приобретаемых им в игре с предметами-игрушками.
Накопление опыта деятельности и его обобщение в форме разнообразных целевых способов действий с предметами, способов общения с людьми обеспечивает правильное развитие мышления
ребенка и преобразование его из наглядно-действенного в раннем возрасте в наглядно-образное и понятийное в дошкольном и школьном возрасте.
Заключение.
В результате проделанной работы нами проведен анализ литературы по теме исследования. Рассмотрены современные представления о развитии мышления в психолого-педагогической науке. Выявлены основные этапы развития мышления у детей дошкольного возраста и основные мыслительные операции. Рассмотрены понятие мышления с точки зрения различных авторов.
Проведен сравнительный анализ развития наглядно- действенного мышления у нормальных детей и детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.
Найдены имеющиеся сурдопсихологические исследования по развитию наглядно- действенного мышления у детей дошкольного возраста имеющих нарушение слуха.
Рассмотрены пути воспитания наглядно-действенного мышления неслышащих дошкольников в игровой деятельности.
Таким образом начальные проявления мышления относятся к концу первого - началу второго года жизни, когда он овладевает практическими действиями, направленными на достижение цели и основанными на выявлении элементарных связей между объектами. Умение получать исходные сведения об объекте в процессе практической деятельности связано с развитием наглядно-действенного мышления.
Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности, т. е. если сначала ребенок познает готовые связи, то в дальнейшем учится выявлять скрытые связи между предметами или предметом и действием. В развитии мышления детей все большее место занимает формирование у них способности к обобщению. Овладение способами действия с какими-то предметами и перенос этих способов на другие — одно из первых доступных ребенку раннего возраста обобщений, осуществляемых на практике. Первые обобщения имеют функциональную природу, и их носителями являются предметы-орудия, с помощью которых ребенок производит обобщение по одному из свойств. В развитии ребенка орудийная деятельность является ведущей в решении практических задач, составляет основу развития детского мышления как деятельности, опосредованной предшествующим опытом и формирующейся в процессе его становления и обобщения.
Как известно из опыта, ребенок на начальном этапе при решении практических задач ориентируется на внешнее сходство между ситуациями, затем, уже в дошкольном возрасте, он начинает улавливать внутренние механические связи и отношения между предметами, их принцип и получает соответствующие обобщения.
Обобщение опыта опосредованной деятельности ребенка подготавливает функциональную основу для усвоения обобщенного опыта, данного ребенку в слове. С формированием первых обобщений связано развитие более сложной формы мышления — наглядно-образной, что представляет собой более высокий уровень умственного развития. В это время ребенок уже способен открывать новые связи в плане представлений. Способность к оперированию представлениями есть результат различных линий развития ребенка: развитие восприятия, предметной и орудийной деятельности, развитие речи и игры и т. д.
К трем годам изменяется и ведущий вид деятельности ребенка. На смену предметной деятельности и элементам сюжетной игры приходит сюжетно-ролевая игра, существенной стороной которой является образно-символический характер. Она протекает с определенным участием речи, выполняющей не только функцию коммуникации, но и планирующую и регулирующую функции.
Следовательно, переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению происходит на основе более высокого типа ориентировки при активизации речевых форм общения в процессе этой практической деятельности. Это особенно важно для перехода к решению задач в словесном плане.
Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.
Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания. Так, например, у детей с патологией слуха действие силой для достижения результатов (без учета особенностей ситуации) наблюдается на протяжении всего дошкольного возраста, тогда как у слышащих детей в ряде случаев действия силой нет даже у младших дошкольников.
При выполнении заданий как те, так и другие дети прибегают к пробам, но характер этих проб бывает разный. У слышащих детей пробы носят осознанный характер, направлены на понимание существенных связей. Дети с нарушением слуха, особенно 3—5 лет, прибегают к многократным пробам, но в большинстве случаев они не анализируют их, и поэтому нерезультативные пробы не отбрасываются. Это говорит о том, что пробы часто не являются ориентировочными, не ведут к оценке ситуации, к вычислению наиболее простых, лежащих на поверхности вариантов, близких к действию силой. Такой характер проб связан с тем, что внимание детей при выполнении задания направлено на цель, а не на средство, способ ее достижения. Соответственно у данной категории детей по сравнению со слышащими больше преобладает ориентировка на несущественные признаки.
У большинства детей с нарушениями слуха можно констатировать отсутствие представлений о возможности использования вспомогательных средств-орудий, тогда как у слышащих детей они уже есть в опыте в раннем возрасте. Если и встречаются случаи использования вспомогательных средств, то этот опыт недостаточно обобщается, а, следовательно, и не используется в других ситуациях.
Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к свернутой ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания. Даже среди тех детей, которые достигают положительного результата, большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ориентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих она становится преобладающей.
Большинство детей с нарушениями слуха остаются на низком уровне ориентировки в задании на протяжении всего дошкольного возраста. В то же время решение задач в образном плане требует значительно более высокой ориентировки, чем решение аналогичных задач в действии. При переходе к наглядно-образному мышлению необходимо оперирование образами, возникающими в процессе зрительной ориентировки. Только небольшая часть детей, к концу дошкольного возраста, осваивает зрительную и свернутую ориентировки. Это находит отражение в решении наглядно-образных задач. Значительным качественным отличием в действиях детей с нарушениями слуха является то, что у них речь не участвует в процессе решения ими наглядных задач. У слышащих детей принцип решения задачи, вычлененный в действии, фиксируется и обобщается в речи. В дальнейшем дети могут оперировать выделенными закономерностями, о чем свидетельствует появление планирующей речи. У детей с нарушениями слуха такая возможность отсутствует. Таким образом, особенности уровня развития наглядного мышления, как и развития восприятия, у детей с нарушениями слуха свидетельствуют о неполноценности развития чувственного познания, практической ориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предметном мире.
Список литературы.
- Богданова Т.Г. Сурдопсихология. - М.: Академия, 2003
- Богословский В.В. Практикум по общей психологии.- М., 1979
- Богословский В.В. Общая психология. – М., 1981
- Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 - ти т. Т.5. Основы дефектологии. - М., 1983.
- Выготский Л.С. Мышление и речь/ Ред.Г.Н. Шелогурова.- 5-е изд., испр.- М.: Лабиринт, 1999.
- Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.- В кН.: исследование мышления в советской психологии. М., 1966, с. 236- 277.
- Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников/ Под. ред. Л.А. Венгера. М., 1973
- Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателей дет. садов./ Под. ред. С.Л. Новоселовой; Изд.3е, испр.- М.: Просвещение. 1977
- Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. - М.,1982
10. Маклаков А.Г. Общая психология – СПб.: Питер, 2001-592с:
11. Минская Г.И. переход от наглядно- действенного к рассуждающему
Мышлению у детей дошкольного возраста: автореф. канд. дис.М.,1954.
12. Мухина В.С. Детская психология.- СПб.: Просвещение. 1992-302с
13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития,
Детство, отрочество: Учебник для студентов вузов.- 4е изд.- М.:
Издательский центр « Академия», 1999-456с.
14. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн.- 4-е изд.- М.: Гуманит Владос
2003.
15. Развитие мышления и речи у аномальных детей // 1963 355( лен.гос.
педагогический институт им.Герцена. т.256 )
16. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника /
Н.Н.Поддъяков, А.Ф.Говоркова, Н.П.Батищева и др.; под ред. Н.Н.
Поддъякова, А.Ф.Говорковой; НИИ дошкольного воспитания АПН
СССР- М.: Педагогика, 1985 – 200с.
17. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей.- М.:
Педагогика, 1978 – 231с.ил.; 21
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т./ АПН СССР.-
М.: Педагогика, 1989.- 323с.
19. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., 1973.- 416с.
20. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Педагогика 1969.
21. Фарапонова Э.А. Возрастные различия в запоминании наглядного и словесного материала.- В сб.: Вопросы психологии памяти. Под ред.
А.А.Смирнова.- М.: Издательство АПН РСФСР, 1958.
22. Яшкова Н.В. Наглядно- действенное мышление.- В кн.: Психология
Глухих детей. Под ред. Соловьева И.М. и др. М.: Педагогика, 1971
.