Особенности развития самооценки у заикающихся детей младшего школьного возраста
СОДЕРЖАНИЕ: Развитие самооценки младшего школьника. Психологическая характеристика младшего школьника. Рассмотрение самооценки заикающихся детей младшего школьного возраста. Психологический феномен фиксированности на проблеме. Развитие мышления заикающихся детей.Введение
Актуальность. В настоящее время такой формой нарушения речевого общения как заикание страдает по разным данным от 1,5 до З% населения, и, несмотря на большое число научных работ по этой теме, проблема эффективной коррекции заикания продолжает оставаться актуальной. Особенно нуждаются в такой помощи младшие школьники, так как уже в этом возрасте наблюдаются отклонения в личностном и коммуникативном статусе.
В младшем школьном возрасте самооценка у детей становится не общей, дифференцированной. Дети реально оценивают свои возможности и недостатки, а так же достижения своих сверстников.
Рассмотрение самооценки заикающихся детей младшего школьного возраста является актуальной проблемой, так как у них искажённая самооценка. Недостатки в развитии речи влияют на социализацию ребенка. Проблемой заикания занимались многие ученые, они рассматривали это нарушение с разных точек зрения.
Существует медицинский аспект заикания, его рассматривали такие ученые, как Жинкин Н. И., Поварнин К. И. и др. Они считали, что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при становлении разнометрического алгоритма слов, как нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слова.
Многие исследования указывали, что первичными являются психологические особенности, Лагузен Х., Кот Р., Пайкин М. И. и др., а физиологические проявления при заикании – это лишь следствия этих психических недостатков.
Боскин Р. М., Левина Р. Е. и др. рассматривали заикание как речевое недоразвитие.
Цель исследования: изучить особенности развития самооценки заикающихся детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: самооценка заикающихся детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: особенности и развитие самооценки заикающихся детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
Проанализировать психологическую, педагогическую, логопедическую литературу по проблемам развития самооценки заикающихся младших школьников.
Сформулировать основные понятия и проблемы заикающихся детей младшего школьного возраста.
Выделить особенности развития самооценки заикающихся школьников.
Рассмотреть влияние речевого дефекта на самооценку детей младшего школьного возраста.
1. Младший школьный возраст
Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка: государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю.
Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии[22].
С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного возраста в школе и дома: ученье, общение, игра и труд[12].
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы – представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причём эти образы в основном статичные.
Продуктивные образы – представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7 -8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе[22].
Устная и письменная речь. Первые годы жизни ребенка сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, особенно в речевом развитии[10].
Обратимся к последовательному анализу речи и познавательных процессов ребенка.
К моменту поступления в школу словарный запас ребёнка увеличивается настолько, что он может свободно объясняться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребёнок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний – от 3000 до7000 слов. Словарь ребёнка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов. Развитие речи идёт не только за счёт тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутьё самого ребёнка по отношению к языку. Ребёнок прислушивается к звучанию слова и даёт оценку этого звучания. В этом возрасте ребёнок достаточно хорошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить. Ребёнок, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с лёгкостью обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ. У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка – предмет активной, естественной деятельности для ребёнка шести – восьми лет. К шести – семи годам ребёнок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным[20].
Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано.
В устной речи принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное (прежде всего жестовое) сопровождение речи.
Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребёнок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание[28].
Развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать[2].
Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар? Почему в горах не тает снег, а внизу растаял? Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос, представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость оттого, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников[3].
Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному[22].
Развитие внимания, памяти, воображения. Учебная деятельность требует развития высших психических функций произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность - ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Если в дошкольном возрасте игровая деятельность сама способствовала количественным изменениям в развитии произвольности, то в младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ребенка присвоения специальных действий, благодаря которым внимание, память, воображение приобретают выраженный произвольный, преднамеренный характер[7]. Однако произвольность познавательных процессов у детей шести-семи, десяти-одиннадцати лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычных обстоятельствах ему еще очень трудно организовать свои психические функции на уровне высших достижений человеческой психики.
Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести - семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится[29].
Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации[21].
Развитие памяти. В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запоминания - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает мотивацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.
Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произвольным действиям[28].
Развитие воображения. В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.
В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое[29].
Ж. Пиаже отделяет воображение, как ранее он это делал с восприятием, от интеллектуальных операций; он отличает его также и от восприятия. Воображение более высокого уровня развивается в паре с конкретными операциями, но его нельзя с ними.
Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков[24].
Умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно меняется благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью. Ребенок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых систем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач. Перечислим основные задачи, которые решаются в младшем школьном возрасте: 1) проникновение в тайны лингвистического, синтаксического и др. Строения языка;
2) усвоение значений и смыслов словесных знаков и самостоятельное установление их тонких интегративных связей;
3) решение умственных задач, связанных с преобразованием предметного мира;
4) развитие произвольных сторон внимания, памяти и воображения;
5) развитие воображения как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества.
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идёт в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимо обогащение. Влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно – действенного, наглядно – образного и словесно – логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ её условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой.
Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребёнка идёт как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно – действенное мышление, но может отставать образное и словесно – логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Всё это в конечном счёте может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребёнка.
Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать её условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счёт специальных упражнений, направленный на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах[10].
Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но её практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.
С поступлением ребёнка в школу в число ведущих видов деятельности, наряду с общением и игрой, выдвигается учебная деятельность. Это верно, но требует двух уточнений применительно к развитию деятельности. Первое из них касается того, что не только учебная, но и другие виды деятельности, в которые включён ребёнок данного возраста, - игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Второе связано с тем, что в учении и иных видах деятельности в данное время складываются многие деловые качества ребёнка, которые отчётливо складываются, проявляются уже в подростковом возрасте. Это, прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов[14].
Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но ещё больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нём говорит взрослый.
Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребёнку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные[21].
Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребёнка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями.
Важным моментом также является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребёнку добиваться её. Сознательный контроль ребёнком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчётливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что–либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом.
На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: уровень притязаний и самооценка.
Уровень притязаний ребёнка может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребёнком в системе взаимоотношений со сверстниками в коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающихся в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный[20].
В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботится как об уровне притязаний, так и о самооценке.
2. Самооценка
Требования взрослых тогда становятся надежными регуляторами поведения ребенка, когда они превращаются в его требования к самому себе, т. е. в саморегуляторы, которым ребенок следует независимо от того, находится он под контролем других людей или нет. Тогда он сам становится контролером своих поступков.
Анализ сложного процесса саморегуляции поведения – одна из важнейших задач всех наук о ребенке. Подобно активности, саморегуляция может быть различной степени сложности. В качестве необходимого механизма саморегуляция включает в себя особый психологический аппарат, который мы дальше будем называть аппаратом самооценки.
Без самооценки, т. е. оценки самим индивидом тех действий, которые он совершает, и тех его психических свойств, которые в этих действиях проявляются, поведение не может быть саморегулирующимся.
Самооценка, самоконтроль и коррекция поведения – неразрывно связанные процессы[15].
Психическая саморегуляция непременно предполагает самооценку, согласно и посредством которой определяется не только приемлемость или желательность какого-либо поступка, но и степень успешности, с которой он совершается и может быть совершен.
Важное значение для нормального развития человеческой личности имеет установление гармоничных отношений между тем, чего человек хочет, на что претендует, и тем, на что он фактически способен. Способности, как и все в личности, развиваются в процессе деятельности. Однако проблема, соответствуют ли они той цели, к которой стремится человек, всегда сохраняет свою актуальность. Всегда человек, так или иначе, оценивает соответствие желаемого им – возможному. Но эта оценка не всегда правильна. В одних случаях человек переоценивает свои возможности и силы, т. е. притязает на большее, чем может. В других же случаях, напротив, – его самооценка оказывается слишком робкой, и он способен на несравненно большее, чем сам предполагает[10].
Самооценка – отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику, Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, или, как ее называют психологи, неадекватной[16].
Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, то у него самооценка пониженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является повышенная самооценка. Как повышенная, так и пониженная самооценка очень затрудняет жизнь человека. Нелегко жить неуверенным в себе, робким; трудно жить и высокомерным[17].
Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, его неуживчивость очень часто являются следствием его неправильной самооценки.
Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению[23].
Л.С.Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное, т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить сое целостное поведение в соответствии с социальными нормами[12].
Р.Бернс, анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии самооценки. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно охарактеризовать происходящие изменения[5].
Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолировано от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому, самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью[7].
Проведенное Д.Б.Элькониным и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие гипотезы:
1) Ранний «Образ Я» появляется в связи с «кризисом семи лет» поскольку к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребенок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.
2) Ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий и вероятнее ценностно-заданный, чем познавательный характер.
В течение учебного года у детей происходит формирование самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативное именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содержательные расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года «Образ Я» увеличивается в два раза[41].
Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников[12].
Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности. Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями:
1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности;
2) путем сравнения себя с другими людьми[39].
Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в, какой - либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно[17].
Основным факторам, влияющим на становление активности, развития самосознания и уверенности в себе, в школьном возрасте выступает общение с взрослыми. Именно взрослый стимулирует зарождение и становление у ребенка оценочной деятельности когда:
· выражает свое отношение к окружающему оценочный подход;
· организует деятельность ребенка, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение;
· представляет образцы деятельности и тем самым даст ребенку критерии правильности ее выполнения;
· организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых.
В младшем школьном возрасте, как мы видим, идёт развитие самооценки. Ребёнку важно мнение одноклассников, учителей, родителей. От этого зависит, как будет развиваться его самооценка. Очень часто она может быть завышенной или заниженной. Разная самооценка встречается и у заикающихся детей младшего школьного возраста.
3. Заикание
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Заикание, как одно из выраженных речевых расстройств известно, с древних времен. Оно имеет относительно широкую распространенность и трудность в изучении. Распространение заикания зависит не только от многообразных этнологических факторов, но и от некоторых национальных черт, например, от особенностей темперамента, определяющих в известной мере такие характеристики языка как темп, ритм, расстановка пауз, интонация. В Европе число заикающихся уменьшается с запада на восток: у французов- 5,7 %, у немцев-2%, у русских-1,2%.
Проблема заикания занимает умы уже не одно поколение людей. Отражением этого являются многочисленные теории, претендующие на объяснение его механизмов.
Существует медицинский аспект заикания. Профессор Беккерель, удостоенный даже специальной премии Французской академии наук за свой труд, о заикании считал, что оно вызывается чрезмерно быстрым выдохом заикающегося[19].
Н.И. Жинкин с физиологических позиций анализа работы глотки находит, что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при становлении разнометричного алгоритма слов, как нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога. Развивая эту точку зрения, И. Ю.Абелева, отмечает, что заикание есть нарушение у говорящего и коммуникативного намерения, и программы речи, и принципиального умения говорить нормально. В целом Н. И. Жинкин считает, что в основе заикания лежит какой-то общий невроз, лишь наиболее отчетливо проявляющийся в речи[4].
К. И. Поварнин рассматривал заикание с позиций патофизиологии и медицины, выделяет в нем фазы. Первая - собственно возникновение заикания, когда под влиянием сверхсильного раздражителя поступают функциональные расстройства моторной функции коры. Для первой фазы характерен «срыв» высшей нервной деятельности и нервно - соматические реакции на это, прерывающие цель условных реакций моторного динамического стереотипа речи. Для второй фазы характерно преобладание психогенных моментов .
С конца XIX в. определеннее становиться мнение, что заикание- это по существу сложное психофизическое расстройство. В основе этого расстройства , по мнению ряда авторов, лежат прежде всего нарушения физиологического характера, а психологические недостатки носят вторичный характер ( А. Гуцман, А. Куссмауль, И. А. Сипорский).
Многие исследователи наоборот указывали , что первичным являются психологические особенности, а физиологические проявления при заикании - это лишь следствие этих психических недостатков (Х. Лагузен, Р. Кож, Г. Каменна).
М. И. Пайкин, рассматривал механизм и сущность заикания в раннем детском возрасте, видел в нем «патологический сочетательный рефлекс, воспитываемый окружающей средой на основе ранних речевых автоматизмов». К ранним речевым автоматизмам он относил характерное для периода первоначального голосообразования и лепета ребенка, повторение одних и тех же или сходных звуков и слоговых структур[35].
Р. М. Боскис относит заикание к речевому недоразвитию детей, называет его заболеванием, «в основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего выражения фразы». Речевые затруднения, по ее мнению, могут вызываться задержками развития речи (косноязычие, аграмматизмы, недостаточный запас слов, патологическое развитие произношения: межзубная речь, тахилалия, ринолалия), переходом на другой язык, случаями патологического развития личности с недоразвитием эмоционально - волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль и прочее.
Р. Е. Левина, рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Изучение грамматического развития, состояния активной и пассивной речи, условий, при которых заикание усиливается или ослабевает. Речевые затруднения зависят от различных условий: с одной стороны, от типа первой системы, и, с другой, от разговорной среды, от общего и речевого режима[26].
В настоящее время можно выделить две группы причин заикания: предрасполагающие “почву” и производящие “толчки”. При этом некоторые этиологические факторы могут, как способствовать развитию заикания, так и непосредственно вызывать его.
К предрасполагающим причинам относятся следующие:
· невропатическая отягощенность родителей (нервные, инфекционные и соматические заболевания, ослабляющие или дезорганизующие функции центральной нервной системы);
· невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность);
· конституциональная предрасположенность (заболевание вегетативной нервной системы и повышенная ранимость высшей нервной деятельности, ее особая подверженность психическим травмам);
· наследственная отягощенность (заикание развивается на почве врожденной слабости речевого аппарата, которая может передаваться по наследству в качестве рецессивного признака). При этом необходимо обязательно учитывать роль экзогенных факторов, когда предрасположенность к заиканию сочетается с неблагоприятными воздействиями окружающей среды;
· поражение головного мозга в различные периоды развития под влиянием многих вредных факторов: внутриутробные и родовые травмы, асфиксия; постнатальные - инфекционные, травматические и обменно-трофические нарушения при различных детских заболеваниях[37].
Указанные причины вызывают различные патологические сдвиги в соматической и психической сферах, приводят к задержке речевого развития, к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания.
К неблагоприятным условиям относятся:
· физическая ослабленность детей;
· возрастные особенности деятельности мозга; большие полушария головного мозга в основном формируются к 5-му году жизни, к этому же возрасту оформляется функциональная асимметрия в деятельности головного мозга. Речевая функция, онтогенетически наиболее дифференцированная и поздносозревающая, особенно хрупка и ранима. Причем более медленное ее созревание у мальчиков по сравнению с девочками обусловливает более выраженную неустойчивость их нервной системы;
· ускоренное развитие речи (3 - 4 года), когда ее коммуникативная, познавательная и регулирующая функции быстро развиваются под влиянием общения со взрослыми. У многих детей в этот период наблюдается повторение слогов и слов (итерации), имеющее физиологический характер;
· скрытая психическая ущемлённость ребёнка, повышенная реактивность на почве ненормальных отношений с окружающими; конфликт между требованием среды и степенью его осознания;
· недостаточность положительных эмоциональных контактов между взрослыми и ребенком. Возникает эмоциональная напряженность, которая нередко внешне разрешается заиканием;
· недостаточное развитие моторики, чувства ритма, мимико-артикуляторных движений.
При наличии тех или иных из перечисленных неблагоприятных условий достаточно какого-либо чрезвычайного по своей силе раздражителя, чтобы вызвать нервный срыв и заикание[19].
В группе производящих причин выделяются анатомо-физиолгические, психические и социальные.
Анатомо-физиологические причины: физические заболевания с энцефалитическими последствиями; травмы - внутриутробные, природовые, нередко с асфиксией, сотрясение мозга; органические нарушения мозга, при которых могут повреждаться подкорковые механизмы, регулирующие движения; истощение или переутомление нервной системы в результате интоксикаций и других заболеваний, ослабляющих центральные аппараты речи: корь, тиф, рахит, глисты, в особенности коклюш, болезни внутренней секреции, обмена; болезни носа, глотки и гортани; несовершенство звукопроизносительного аппарата в случаях дислалии, дизартрии и задержанного развития речи.
Психические и социальные причины: кратковременная одномоментная - психическая травма (испуг, страх). Длительно-действующая психическая травма, под которой понимается неправильное воспитание в семье: избалованность, императивное воспитание, неровное воспитание, воспитание “примерного” ребенка; хронические конфликтные переживания, длительные отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешенных, постоянно закрепляемых конфликтных ситуаций:
- острая тяжелая психическая травма, сильные, неожиданно возникающие потрясения, вызывающие острую аффективную реакцию: состояние ужаса, чрезмерной радости;
- неправильное формирование речи в детстве: речь на вдохе, скороговорение, нарушения звукопроизношения, быстрая нервная речь родителей;
- перегрузка детей младшего возраста речевым материалом; несоответствующее возрасту усложнение речевого материала и мышления (абстрактные понятия, сложная конструкция фразы);
- полиглоссия: одновременное овладение в раннем возрасте разными языками вызывает заикание обычно на каком-нибудь одном языке;
- подражание заикающимся. Различаются две формы такой психической индукции: пассивная - ребенок непроизвольно начинает заикаться, слыша речь заикающегося; активная - он копирует речь заикающегося;
- переучивание леворукости. Постоянные напоминания, требования могут дезорганизовать высшую нервную деятельность ребенка и довести до невротического и психопатического состояния с возникновением заикания;
- неправильное отношение к ребенку учителя: излишня строгость, суровость, неумение расположить ученика - может служить толчком для появления заикания[30].
4.Влияние заикания на развитие самооценки
Дети, которые страдают заиканием, могут быть отнесены к трем разным группам в зависимости от структурной организации нарушений.
Первая (приблизительно 60% обследованных) – дети с неврозоподоб-ным заиканием. У них имеются нарушения произвольного внимания, истощаемость психических процессов преимущественно по гиперстеничес- кому типу. Механическое запоминание недостаточное, смысловое – значительно более успешно. Уровень развития интеллекта колеблется от 80 до 95 баллов IQ по шкале Векслера, при незначительной разнице между вербальной и невербальной сферой интеллекта. У детей младшего школьного возраста с этим типом нарушений заметны несформированность латеризации полушарий, затруднения в восприятии направления, объема, зрительно – конструктивного праксеса. Самооценка у таких детей не сформирована или несколько завышена. Уровень притязаний неравномерный. Дети относятся к нарушениям своего речевого развития спокойно, в основном не замечая их или считая трудности в понимании их речи проблемой окружающих
людей. Ребёнок, считающий себя умнее других и тем более намеренно это подчеркивающий, неминуемо вызывает раздражение окружающих. Это естественно — ведь мысль «видите, какой я умный» подразумевает пренебрежительное отношение к окружающим. А кому приятно, чтобы его кто-то считал глупым? Неадекватное самомнение, подчеркивание своих достоинств, надменность, пренебрежение к другим — неиссякаемый источник негативизма окружающих. Нередко приходится общаться с людьми, которые из-за неадекватно высокой самооценки ревниво-завистливо относятся к успехам сослуживцев. «Самый худший и злобный вид зависти: зависть к умственному превосходству», — утверждал Г. Филдинг[34]. Когда чьи-то способности и успехи не сопровождаются скромностью, они провоцируют и негативное отношение окружающих. Завышенная самооценка способствует и такой черте характера, как чрезмерная обидчивость. Обида, как правило, - это чувство, возникающее в ответ на несправедливое к себе отношение окружающих. Но что значит для человека «несправедливое»? А то, что чье-то мнение о нем ниже его собственного мнения о себе. Многие дети, видя, что у такого ребёнка есть дефект речи (заикание), могут начать указывать на него: передразнивать, смеяться. Отсюда появляется обидчивость на детей. Но всё равно ребёнок будит считать, что окружающие его просто не понимают. Человек с неадекватно высокой самооценкой потенциально конфликтен в ситуациях, когда речь заходит о вознаграждениях и поощрениях за труд. Несовпадение ожидаемой и реальной наград закономерно выливается в обиду и зависть, которые накапливаются и, наконец, прорываются резким обвинением в чей-либо адрес[38].
Здесь можно сделать вывод, что у ребёнка, который имеет заикание, формирование личности происходит также как и у ребёнка, который не имеет дефекта речи и имеет завышенную самооценку.
Ко второй группе детей с заиканием относятся детей, у которых преобладают невротические компоненты нарушений речи. При патопсихологическом обследовании у детей обнаруживается нормальная
концентрация внимания, работоспособность также в пределах нормы или
несколько снижена по гипостеническому типу. Механическое и смысловое
запоминание в границах нормы. Уровень интеллектуального развития колеблется от 95 до 130 баллов IQ по методике Векслера, но часто заметна разница между уровнем достижений по вербальным (выше) и невербальным (значительно ниже) шкалам. При исследовании личности – значительно завышенный уровень притязаний, нестойкий при неудачах. Самооценка дифференцирована, несколько занижена. Ребёнок думает, что он не такой как все: его речь отличается от речи других учащихся. Он сначала будет пытаться говорить также как сверстники, но у него будет получаться ещё хуже, т. к. он начнёт заикаться ещё больше от волнения. В этой ситуации найдутся дети, которые начнут высмеивать ребёнка, передразнивать его.
Как же будет формироваться самооценка ребёнка в этом случаи? Представления о себе как о менее способном, некрасивом, невезучем, несчастном. Ребёнок будет стараться меньше общаться со сверстниками или вообще перестанет с ними общаться. На уроках перестанет отвечать на вопросы учителя, хотя будет знать ответы. Позже, у него может вообще пропасть желание учиться, узнавать что-то новое. Появиться пониженный фон настроения, закрепиться «комплекс неполноценности». Он станнит замкнутым и в школе и дома. Перестанет воспринимать себя как личность. Будет считать, что в его окружении всегда будут люди, в чем-либо превосходящие его: более сильные, красивые, обаятельные, интеллигентные, удачливые или популярные[32].
Наиболее сложной является третья группа детей, у которых первично (в дошкольном возрасте) были неврозоподобные нарушения речи, но вторично добавились еще и невротические проявления со страхом речи,
нарушениями эмоционального и межличностного общения. По характеристикам психических процессов они похожи на детей первой группы, но особенности развития личности у них другие. Преобладает низкая самооценка, низкий уровень притязаний, высокая конфликтность с окружающей средой.
Ребёнок приходит в школу и начинает понимать, что теперь ему придётся больше говорить. С самого начала он знает, что его речь отличается от речи других людей. Он начинает воспринимать всё в «штыки». У него может и не появиться желание учиться: он не верит в себя. Он видит в окружающих его сверстниках - врагов, людей, которые не поймут его.
Согласно классификации К. Хорни, преобладает движение «против» людей. Часто невозможность пояснить свою мысль с помощью речи приводит к вспышкам гнева, внезапным дракам или таким же внезапным депрессивным состоянием с мыслями об отсутствии смысла жизни[2].
Из всего выше сказанного видно, что у детей разных групп идет разное развитие самооценки.
Особенно типичными признаками заикания является боязнь речи (логофобия), страх перед определенными звуками или словами. Под влиянием страха ребенок либо молчит, либо заменяет другим звуком или синонимом слово.
Заикающиеся постоянно испытывают страх перед приступом, и каждый приступ наносит тяжелые и всегда новые психические травмы.
На фоне судорог и других длительных физических и психических проявлений возникает стойкий патологический речевой рефлекс, т. е. нарушение координации процессов, которые необходимо для образования устной речи.
В связи с тем, что заикание является весьма сложным речевым дефектом, с разнообразным речевым дефектом, с разнообразным проявлением, необходимо проводить всестороннее комплексное обследование: медицинское, логопедическое, психологическое[31].
Вывод: Нарушение в развитие речи существенно влияет на эффективность процесса социализации ребенка. В следствии логоневроза, ухудшается процесс социализации ребенка общения со сверстниками, возникают вторичные нарушения: страх общения со сверстниками, поиск способов самореализации в других видах деятельности. Ребёнок начинает всё чаще обращать внимание на свой дефект и это влияет на развитие психических процессов, которые также влияют на формирование его самооценки.
5. Психологическая модель феномена фиксированности на своем дефекте
Психологическая модель возникновения и развития феномена фиксированности у заикающихся (как вторичного явления) на своих речевых запинках (как первичного явления) в сложном и едином взаимодействии всех основных психических процессов просматриваются следующим образом .
Ощущения. Возникшие у ребенка речевые запинки, спотыкания (несудорожно или судорожного характера) первоначально становятся объектом его ощущения как первичного познавательного процесса, посредством которого человек получает информацию от внешней или внутренней среды. Речевые запинки отражаются мозгом ребенка в виде кинестетического, тактильного или слухового образа[19].
Среди главнейших особенностей этого психического процесса важную роль играет порог ощущений, определяющий наименьшую силу раздражителя, вызывающего осознанное ощущение. В связи с этим можно предполагать, что первоначальное возникновение речевых запинок или их слабое проявление находится у ребенка сначала ниже порога ощущений («подпороговое ощущение»). Поэтому первые реакции на дефект у ребенка неосознанные, не носят эмоциональной окраски, сопровождаются непроизвольным вниманием, т. е. без поставленной цели и волевых усилий; действия по их преодолению находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характер. В результате многократного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие становится более отчетливым и целостным. Восприятие запинок сопровождается у ребенка развитием понимания, что он говорит не так, как все (неплавно, прерывисто, с запинками), что раньше этого у него не было, что ему сейчас что-то мешает говорить свободно (двигать языком, губами и т. д.)[25].
Исследования Л. А. Зайцевой, в частности, показали в этом отношении отрицательную роль неблагоприятных факторов микросреды для заикающихся детей. В числе неблагоприятных факторов оказались: передразнивание ребенка, наказания за неправильную речь, насмешки, неправильный педагогический подход, недостаточная помощь в развитии речи и др.
Изменение чувствительности при длительном действии раздражителя, именуемое адаптацией, в одних случаев приводит к понижению чувствительности, а в других – к ее обострению (сенсибилизации).
Адаптация к речевым запинкам у ребенка происходит, прежде всего, под влиянием благоприятных окружающих условий, правильного отношения окружающих к проявлениям его запинок, доброжелательного и спокойного отношения к нему самому, в результате помощи в развитии детской речи и пр. Серьезное значение имеет возможность ребенка при желании самому или с помощью исправить замеченную речевую запинку, умение повторить фразу правильно. В этом случае запинки не мешают общению ребенка с окружающими, не крепнет и не развивается его осознанное внимание к запинкам, отсутствуют и активные действия по их преодолению[30]
Такая картина преимущественно характерна для детей с физиологическими итерациями (запинками несудорожного характера), которые, по мнению ряда авторов (М. Зеема и др.) встречаются у детей довольно часто и легко проходят, если нет осложнений.
Иная картина наблюдается у детей в случаях обострения чувствительности (сенсибилизации) к восприятию своих речевых запинок. В этом случае, прежде всего, могут иметь значение, как указывалось выше, неблагоприятные факторы микросреды: конфликтные ситуации в семье, неправильные методы воспитания, недостаточная помощь в формировании правильной речи и др. Важную роль в обострении восприятия играет осознание ребенком своего речевого дефекта. Осознанное внимание к своим речевым запинкам порождает у него, с одной стороны, эмоциональные переживания, а с другой – побуждает к волевым действиям по преодолению этих запинок. Причем невозможность самостоятельно справиться с этой задачей усугубляет эмоциональные переживания ребенка. Таким образом, в целом возрастает обостренность чувствительности ребенка к проявлениям запинок в его речи[25]
Можно предполагать, что подобная картина наблюдается у детей с речевыми запинками судорожного характера или с запинками, прочно утвердившимися в речи по типу зафиксированного неправильного речевого рефлекса.
Восприятие. В отличие от ощущений восприятие всегда целостно и предметно и объединяет ощущения, идущие от ряда анализаторов. Важнейшей особенностью восприятия является их избирательность, целостность и константность[12].
Избирательность восприятия в данном случае определяется осознанным вниманием заикающегося именно к своим речевым запинкам, периодически возникающим в его речи. Именно речевые запинки – предмет его первоначального восприятия: они отличают его речь от речи сверстников и окружающих людей; проявляются в результате каких-то досадных помех и затруднений; возникают для ребенка внезапно, необъяснимо отчего; являются предметом внимания окружающих; не поддаются сразу преодолению и не исчезают самостоятельно и т. д. Постепенно восприятие заикающимся ребенком запинок в собственной речи расширяется за счет внутреннего и внешнего восприятия всего, что связано с проявлением этих запинок.
В понятие целостности восприятия заикающимся своих речевых запинок должна быть включена не только совокупность его кинестетических, тактильных, слуховых, зрительных ощущений этих запинок, но и осознание, что они проявляются в определенных случаях речевой деятельности (в начале фраз, на определенных звуках или в сочетаниях звуков) и в определенных условиях (в разной обстановке, с разными людьми, в разной деятельности). Ребенок воспринимает отношение окружающих к своей неправильной речи (насмешливое, порицающее, сочувствующее, жалостливое, обеспокоенное и т. д.); дополняет свои восприятия ощущениями собственных неудачных усилий по преодолению запинок и неприятными переживаниями по этому поводу[36].
Представления. Память. Представления (как наглядные образы воспринимающихся ранее предметов и явлений) возникают у человека на основе ощущений и восприятий. Представления не так ярки, как непосредственные восприятия, изменчивы, но они дают обобщенный образ, помогают выделить в нем главное. У заикающихся представления о своей неправильной речи могут быть связаны как собственно с дефектной речью(трудностями ее порождения, частотой и формой выражения речевых запинок, их зависимостью от видов речевой деятельности или окружающих условий и т. д. ), так и с последствиями этой дефектной речи ( особым отношением окружающих, отношением к окружающим, самооценкой и т. д.).
Память как психический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении с последующим воспроизведением ранее воспринятого, пережитого или сделанного, играет важную роль в психологической модели фиксированности заикающихся на своем дефекте. В отличие от восприятий, которые всегда имеют место в настоящем времени, память хранит следы информации прошлого: прошлых ощущений, восприятий, представлений, понятий.[38]
Сохранение в памяти представлений именно о своих речевых запинках и обо всем том, что связано с ними, отражает избирательность памяти как ее свойства и как результат активности сознания, как своеобразной установки на свой дефект. У заикающихся могут сохраняться в памяти представления:
а) о своих речевых запинках как факторе неправильной (не как у всех) речи, которые по-разному проявляются в разных условиях и разных видах речевой деятельности (образная память);
б) о своих речевых затруднениях, которые мешают свободному речевому процессу и поддаются самостоятельному преодолению и даже, наоборот, усиливаются при попытках их преодолеть (оперативная память);
в) о своих переживаниях, связанных с неудачными попытками по преодолению речевых запинок, с обидным отношением к дефектной речи со стороны окружающих, с ощущениями собственной неполноценности (эмоциональная память). Состояние яркого переживания способствует наиболее прочному запоминанию[32].
Мышление. Мышление участвует в каждом процессе познавательной деятельности. Мыслительная оценка ощущаемого и воспринимаемого предполагает их соотнесение с имеющимся опытом, знаниями. Таким образом, мышление связывает у заикающихся отдельные ощущения в обобщенные восприятия речевых запинок, формирует представления о своей дефектной речи, об особенностях ее проявлений, о влиянии на положение заикающегося в обществе и т.д. Благодаря наличию у человека мыслительной, абстрактной формы отражения действительности, он способен не только воспринимать мир в образах предметов и явлений, но и находить закономерности и отношения между ними. Характерными признаками мышления являются обобщенность и опосредованность отражения действительности. В первом случае это означает способность заикающегося перерабатывать многочисленные сведения от разных источников и получать информацию в виде сжатой, свернутой формы о наиболее существенном из них [37].
Во втором случае (опосредованность) – позволяет выявить и понять то, что становится доступным сознанию только благодаря косвенным признака, без непосредственного воздействия на органы чувств человека. Это происходит посредством образования понятий, каждое из которых выражается словом или несколькими словами. (Я запинаюсь на отдельных звуках. Я говорю неправильно. Мне трудно говорить с определенными людьми. Мне трудно говорить в определенных условиях. Я – заика! Я не такой как все. Я не могу сам преодолеть возникшую трудность в речи. Попытки преодолеть трудность лишь усиливают ее. Я – безнадежный заика! и т. д.).
Понятия о своей неправильной речи складываются у заикающихся детей по-разному и постепенно, с накоплением опыта. Первым источником служит наличие речевых запинок, которые затрудняют процесс речевого общения с окружающими, порождают осадок, недовольство, переживания от невозможности реализовать свою потребность (передать, как хотелось бы свое желание, мысль, полноценно принять участие в коллективных действиях.). Обидное отношение окружающих, нереализованность своих желаний, безуспешные попытки самостоятельно справиться со своими недостатком или хотя бы замаскировать его – это второй немаловажный источник, формирующий понятия у заикающихся о своей неправильной речи, о себе, о своем месте в коллективе, об отношении коллектива к нему. Эти понятия, связанные между собой по контрасту, по сходству и по смежности, многолики и зависят от социальной среды (благоприятной или неблагоприятной), в которой находится ребенок[8].
Процесс формирования понятий и образование на их основе суждений и умозаключений предполагает использование ряда умственных, мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, конкретизацию. Оценочные понятия, суждения, умозаключения о своей дефектной речи и о себе как носителе этого речевого дефекта, предопределяют, с одной стороны, отношение к себе, окружающим и оценкам окружающих, а с другой – свое поведение в коллективе.
Воображение, рассматриваемое как форма мышления, это здание в процессе мышления новых образов на основе прошлых восприятий и имеющихся понятий. Если восприятие – образы настоящего, память – прошлого, то воображение как форма мышления позволяет это сделать в отношении будущего.
Неблагоприятный опыт прошлого порождает у заикающихся не только определенные представления и понятия о своей дефектной речи, о себе как носителе этого дефекта и о своем положении в коллективе, но и формирует образы предстоящих речевых ситуаций, предвидение своих речевых запинок, ожидание их в определенных ситуациях или видах речевой деятельности[26].
Предвидение, ожидание пароксизмов заикания – симптом, можно сказать, характерный для заикающихся. Он и порождает неуверенность в своих речевых возможностях и по механизму самовнушения обычно и провоцирует эти пароксизмы. Эмоции. Чувства. Волевые усилия. Заикание (как никакое другое речевое нарушение) вызывает особенно острое эмоциональное реагирование индивидуума на свой дефект. Можно полагать, что это связано с отсутствием ясных, понятных и конкретных причин его возникновения. И действительно, помимо речевых трудностей, заикающийся человек не испытывает каких-то физических или интеллектуальных недостатков. Интересы, потребности и разнообразные способности заикающихся детей ничуть не ниже, чем у их сверстников. Среди заикающихся можно назвать и многих одаренных людей. И в то же время, самостоятельные попытки преодолеть свои речевые трудности приводят, как правило, не к облегчению, а к еще более видимым затруднениям и переживаниям[19].
Известно, что эмоции и чувства (как психический процесс) выражаются у человека переживаниями (внутри). А так же мимикой, пантомимикой, вокальной мимикой, рядом вегетативных явлений (внешне). Они отражают не сами предметы и явления, а отношения, в которых они находятся к человеку. Принято считать, что эмоции (как более простая структура, связанная с ощущениями) регулируют взаимоотношения человека как организма со средой, а чувства (как более сложная структура, связанная с мышлением и понятиями человека) определяют его взаимоотношения как личности с другими людьми, с обществом.
Переживания как форма выражения эмоций и чувств, связываются у заикающихся с наличием речевого дефекта, с трудностями в речевом процессе, с неблагополучием в речевом общении с окружающими, с обидным отношением со стороны окружающих, с неудовлетворенностью собой, своей речью, своими поступками и пр[38].
Эмоции и чувства – это непосредственное переживание действительности, для которых характерна сравнительно небольшая продолжительность и интенсивность. Но они же могут перерастать и в более длительно и сильно протекающие психические состояния. Эмоции (как психический процесс) очень близки первичному познавательному процессу – ощущению: ощущение сигнализирует о самом факте того или иного внешнего или внутреннего раздражителя, а неразрывно связанное с ощущением переживание (эмоция) дает оценку полезности или вредности, приятности или неприятности данного воздействия[18].
В то же время оценивающая функция эмоций неразрывно слита с функцией побуждения к действию, к волевому усилию. Как указывалось выше, первые действия по преодолению появившихся речевых запинок у ребенка находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера. С осознанием своего дефекта связываются впоследствии попытки силой (как естественное и простое реагирование) преодолеть возникшую трудность или помеху в речевом процессе, потом – поиски средств и приемов как-то облегчить свою трудную речь либо как-то скрыть, замаскировать ее от окружающих. Все это может порождать многообразные речевые эмболы и двигательные уловки (вспомогательные произвольные движения). При этом может создаваться парадоксальность положения заикающегося: пытаясь при помощи вспомогательных движений и речевых эмболов скрыть, замаскировать свою неправильную речь от окружающих, он тем самым еще больше обращает на нее внимание окружающих, конфузится, переживает, от чего проявления заикания принимают более сложный характер[40].
Внимание. Говоря о фиксированности заикающихся на своем дефекте, обыкновенно полагают, что это какое-то особое качество или свойство внимания (произвольное, концентрированное, интенсивное, застревающее, устойчивое и т. д.)
Наша попытка создать психологическую модель фиксированности заикающихся на своем дефекте убеждает, что это не так. Внимание (как фактор, организующий психическую деятельность человека и обеспечивающий направленность и сосредоточенность его сознания на определенном объекте) безусловно занимает свое важное место в названной модели, но далеко не исчерпывает, как мы убедились, содержание этого понятия.
Ощущение, восприятие, память, мышление, эмоции, чувства, волевые усилия и действия – все это с организующей помощью внимания становится более отчетливым, полным, сильным, осознанным, продуктивным, может качественно меняться. Следует полагать, что такую же роль внимание (как психический фактор) играет и в образовании и развитии феномена фиксированности, заикающихся на своем дефекте, т. е. оно усиливает, усугубляет и трансформирует отражение имеющегося дефекта речи в психических процессах, состояниях, свойствах и поведении заикающихся[37].
Вывод: Понятие феномена фиксированности можно определить так: это есть отражение объективно существующего речевого дефекта (речевых запинок) во всей психической деятельности заикающегося человека. Это результат процессов получения и переработки информации о речевых трудностях (или помехах) и связанных с ними неприятностях, трансформированных в психических процессах, состояниях и свойствах личности заикающегося и проявляющихся в его взаимодействии с окружающей социальной средой. Это всё влияет на развитие и формирование самооценки у заикающихся детей.
Заключение
В младшем школьном возрасте происходит важное преобразование в плане самооценки. Она становится не общей, а дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях. Оценочная позиция ребенка самого себя и окружающих во многом зависит от учителя. Надо не «забивать» ребенка низкими оценками, помогать, чтобы была мотивация к достижению успеха.
Нарушение речи влияет на социализацию ребенка. Нужна коррекция для того, чтобы было легко общаться со сверстниками, так как это очень важный момент в развитии ребенка. Заикающийся ребенок зацикливается на дефекте. Поэтому нужно снять фиксированность.
Рассмотрение самооценки у заикающихся детей младшего школьного возраста является актуальной проблемой, так как у них искажённая самооценка. При изучении психологической, педагогической и логопедической литературы была выявлена, что у детей младшего школьного возраста, имеющих заикание, может преобладать разная самооценка. Её развитие может зависеть от отношения окружающих.
Для того чтобы самооценка не была завышенной или заниженной нужно давать рекомендации родителям заикающихся детей и проводить аутогенную тренировку для самих детей.
Эти мероприятия способствуют:
нормализации мышечного напряжения.
повышению самооценки.
понижению беспокойства за свою речь.
ЛИТЕРАТУРА
Арутюнян Л.З. Как лечить заикание. – М., 1993
Асеев В. Г. Возрастная психология: учебное пособие. –Иркутск, 1989
Баранов С. П., Болотина Л. Р. Педагогика. – М., 1994
Белякова Л.И., Дьякова С. А. Заикание: учебное пособие для студентов пединститутов по специальности. – М., 1998
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания.- М., 1986
Божович Л.И. Избранные психологические труды. – М., Издательство ИПАН, 1993
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.- М., Просвещение, 1968
Бородина А.М. Методика развития речи детей. – М., 1981
Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. – М., 1983
Возрастная и педагогическая психология / под ред. Петровского А. В.. – М.,1979
Волокотина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М.,АПН РСФСР,1954
Выготский Л. С. Проблема развития // Собрание сочинений в 6 т. М.,1984. т.4
Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности – Вопросы психологии,1980 №4
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.,1975
Липкина А. И.Рыбак, Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности.- М.,1968
Липкина А. И. Самооценка младшего школьника. – М., Знание 1976
Липкина А. И. Педагогическая оценка и её влияние на формирование личности неуспевающего школьника – М.,1971
Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 1993
Логопедия: учебник для ВУЗов// под ред. Волковой Л. С.- М.:Владос.1999
Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников – М.,1984
Мухина В.С. Возрастная психология – М.:Педагогика1997
Немов Р.С. Психология. Книга 3. – М., Владос 2001
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995
Пиаже Ж. Избранные психологические труды – М.,1969
Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи. – М., 2000
Рау Е.Ф., Синяк В.А. Логопедия. –М.: Просвещение,1969
Расстройство речи у детей и подростков // под общей редакцией Ляпидевского С.С. – М,, Медицина1969
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – М.: Педагогика,1989
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология –Л.: ЛГУ,1990
Селиверстов В.И. Заикание у детей. – М., 2000
Селиверстов В.И. Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. – М., 1994
Сикорский И.А. О заикании. С.-Пб., 1994
Смирнова Е.О. Значение концепции общения Лисиной М,И, для отечественной психологии // Вопросы психологии, 1999 №4
Филичёва Т.Б., Чевелёва Н,А,, Чиркина Г,В, Основы логопедии.-М.:П.,1989
Хватцев М.Е. Логопедия – М,,1969
Хрестоматия по логопедии/Под редакцией Волковой Л.С., Селиверстова В.И. 1том М., 1997
Цвынтарный В.Д. Домашний логопед. Рекомендации ведущих специалистов. – М., 2002
Чевелева Н.А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения. – М., 1995
Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии - М.
Шкловский В.М. Заикание. – М., 1994
Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Избранные психические труды. – М., 1989