Розвиток памяті у дітей дошкільного віку
СОДЕРЖАНИЕ: Особливості памяті у дітей дошкільного віку, чинники і умови, що сприяють її розвитку. Навчання довільному запамятовуванню. Доцільність розвитку памяті саме в середньому дошкільному віці. Аналіз теоретичних і експериментальних результатів дослідження.Зміст
Введення
1. Загальне поняття памяті
1.1 Історія вивчення памяті
1.2 Процеси памяті
1.3 Види памяті
2. Теоретичні основи розвитку образної памяті у дошкільників
2.1 Сутність, структура і вміст образної памяті в педагогічній для психологотипу літературі
2.2 Розвиток памяті у дошкільників
3. Дослідження можливості розвитку памяті в старшому дошкільному віці
3.1 Організація дослідження
3.2 Характеристика методик дослідження
3.3 Програма індивідуальних занять з розвитку памяті
3.4 Програма групових коректувально-розвиваючих занять
3.5 Аналіз результатів
Висновок
Список літератури
Додаток
Введення
Память – найдовговічніша з наших здібностей. У старості ми памятаємо події дитинства вісімдесятирічною, а то і більшій давності. Випадково упущене слово, може воскресити для нас, здавалося, давно забуті риси обличчя, імя, морський або гірський пейзаж.
Память визначає нашу індивідуальність і заставляє діяти тим або іншим способом більшою мірою, чим будь-яка інша окремо взята особливість нашої особи. Все наше життя є не що інше, як дорога з пережитого минулого в невідоме майбутнє. Саме память рятує минуле від забуття, не дає йому стати таким же незбагненним, як майбутнє.
Іншими словами, память додає спрямованість ходу часу. Для кожного з нас память унікальна. Память дозволяє нам усвідомлювати і власну індивідуальність, і особу інших людей. Позбувшись памяті, людина втрачає власне я, перестає існувати.
У потоці сучасного життя на кожну людину обрушується лавина інформації, і нам доводиться щось запамятовувати, а щось відкидати. Але інформації стає все більше і більше, що служить причиною виникнення гострих проблем (наприклад, перевантаження учнів). Якщо доросла людина випробовує скрути в запамятовуванні великого обєму інформації, то дошкільникові, в якого память знаходиться на черговій стадії розвитку, запамятати обємну за змістом інформацію ще складніше.
Спочатку у дитини переважає образна память, значення якої зменшується з віком. Проте, результат запамятовування зазвичай вище при опорі на наочний матеріал, так що широке використання наочних засобів навчання є закономірним і ефективним.
Актуальність даної теми обумовлена тим, що у дітей з розвитком памяті збільшується продуктивність запамятовування при опорі на слова. Висока продуктивність запамятовування спостерігається в тих випадках, коли воно включається в діяльність, що вимагає інтелектуальної активності. Тому краще запамятовується те, що повязане з самостійними пошуками рішення, подоланням скрути – наприклад, в проблемному навчанні. Менш успішно діти запамятовують матеріал, даний їм в готовому вигляді.
Обєктом даного дослідження є процес запамятовування текстового матеріалу дошкільників, а предметом – точність запамятовування текстового матеріалу дошкільниками.
Мета даної роботи – вивчення запамятовування текстового матеріалу дошкільниками.
Здійснення мети можливе завдяки методам роботи, які ми вибрали:
1. Теоретичний аналіз педагогічної літератури для психологотипу.
2. Узагальнення педагогічного досвіду.
3. Спостереження.
4. Бесіда.
1. Загальне поняття памяті
1.1 Історія вивчення памяті
Память – процеси організації і збереження минулого досвіду, що роблять можливим його повторне використання в діяльності або повернення в сферу свідомості. Память повязує минуле субєкта з його сьогоденням і майбутнім і є найважливішою пізнавальною функцією, лежачою в основі розвитку і навчання.
Почало експериментальному вивченню памяті поклали в кінці минулого століття роботи німецького психолога Р. Еббінгауза, який в дослідах на собі намітив кількісні закони заучування, утримання і відтворення послідовностей, що складалися з безглуздих складів. Цей підхід був продовжений потім в бихевіористичних дослідженнях вербального навчання. Майже одночасно почалося вивчення памяті на складний осмислений матеріал. На початку 20 століття французький філософ А. Бергсон протиставив памяті звичці, яка формується в результаті механічного повторення, память духу, що фіксує осмислені одиничні події біографії субєкта. У психоаналізі зроблена спроба пояснення явищ того, що забуває витісненням неприємних, травмуючих вражень з сфери свідомості.
Англійський психолог Ф. Бартлетт показав складний процес пригадування розповідей і залежність його від культурних норм, що існували в даному середовищі.
Разом із запамятовуванням довільним вивчалися також процеси мимовільного запамятовування. Так, П.І. Зінченко і А.А. Смирнов досліджували залежність успішності процесів запамятовування від їх місця в структурі діяльності. Різні види памяті – моторна, емоційна, образна, словесно-логічна – інколи описуються як етапи такого розвитку.
Аналіз порушень памяті і сприйняття в клініці локальних уражень мозку (А.Р. Лурія, Х.Л. Тойбер, Р. Сперрі) дозволив встановити факт переважного звязку процесів в лівій півкулі головного мозку із словесно-логічними способами запамятовування, а в правій півкулі – з наочно-образними.
В основі памяті лежить властивість нервової тканини змінюватися під впливом дії подразників, зберігати в собі сліди нервового збудження. Під слідами в даному випадку розуміють певні електрохімічні і біохімічні зміни в нейронах. Ці сліди можуть за певних умов пожвавлюватися, тобто в них виникає процес збудження за відсутності подразника, що викликав вказані зміни.
Механізми памяті можна розглядати на різному рівні, з різних точок зору. Якщо виходити з психологічного поняття асоціації, то фізіологічний механізм їх освіти – тимчасові нервові звязки. Рух нервових процесів в корі залишає слід, зміни в нейронах наводять до того, що полегшується поширення нервових процесів саме в цьому напрямі. Таким чином, освіта і збереження тимчасових звязків, їх згасання і пожвавлення є фізіологічною основою асоціацій. Про це і говорив І.П. Павлов: Тимчасовий нервовий звязок є фізіологічним явищем на тваринному світі і в нас самих. А в той же час воно ж і психічне – те, що психологи називають асоціацією, чи буде це утворення зєднань зі всіляких дій, вражень або з букв, слів і думок. В даний час немає єдиної теорії механізмів памяті.
1.2 Процеси памяті
При виділенні процесів памяті розглядають різні функції, що виконуються памяттю в житті і діяльності. До процесів памяті відносять запамятовування, відтворення, а також збереження і забуває матеріалу. У вказаних процесах особливо яскраво виявляється звязок актів особливих самостійних дій.
Хоча при зіставленні процесів памяті впадає в очі протилежна їх функціональна спрямованість, ці процеси необхідно розглядати в єдності. Вся память є багатоскладовим, але єдиним і безперервним процесом. Неможливо уявити собі такий стан свідомості, аби воно обходилося без памяті.
Протікання процесів памяті детермінується діяльністю особи, її спрямованістю на досягнення майбутніх цілей. Розглянемо детальніше процеси памяті.
Запамятовування. Діяльність памяті починається із запамятовування, тобто із закріплення тих образів і вражень, які виникають в свідомості під впливом предметів і явищ дійсності в процесі відчуття і сприйняття.
Таким чином, запамятовування можна визначити як процес памяті, в результаті якого відбувається закріплення нового шляхом повязання його з придбаним раніше.
Успішність запамятовування визначається можливістю включення нового матеріалу в систему осмислених звязків. Залежно від місця процесів запамятовування в структурі діяльності розрізняють довільне і мимовільне запамятовування. В разі мимовільного запамятовування людина не ставить перед собою завдання запамятати той або інший матеріал. Повязані з памяттю процеси виконують операції, обслуговуючі інші дії. В результаті запамятовування носить відносно безпосередній характер і здійснюється без спеціальних вольових зусиль, попереднього відбору матеріалу і свідомого вживання яких-небудь мнемонічних прийомів. В той же час залежність запамятовування від цілей і мотивів діяльності зберігається і в цьому випадку. Як показали дослідження психологів П.І. Зінченко, А.А. Смирнова, мимовільне запамятовування виявляється значно успішнішим, коли матеріал, що запамятовується, входить у вміст мети виконуваної дії. Важливу роль грає і специфіка вирішуваного завдання. Орієнтування на смислові, семантичні звязки веде до глибшої обробки матеріалу і тривалішого мимовільного запамятовування.
Довільне запамятовування є спеціальною дією, конкретне завдання якої запамятати точно, на максимально тривалий термін, з метою подальшого відтворення або просто пізнавання – визначає вибір способів і засобів запамятовування, а тим самим впливає і на його результати.
Збереження – це утримування завченого в памяті, тобто збереження слідів і звязків в мозку. Розрізняють активне і пасивне збереження. У першому випадку утримуваний матеріал піддається внутрішнім перетворенням, від простого циклічного повторення до включення в системи нових семантичних звязків, що різко збільшує вірогідність його подальшого відтворення, в другому випадку подібних активних перетворень виявити не удається.
Забування – зникнення, випадання з памяті, тобто процес згасання, ліквідації, стирання слідів, загальмовування звязків. Забування вперше досліджувалося Г. Еббінгаузом (1885), що експериментально встановив тимчасову залежність збереження в памяті безглуздого вербального матеріалу. Подальші дослідження показали, що темп забування залежить: від обєму матеріалу, усвідомленості, схожості матеріалу, інтерферує від міри значущості матеріалу і включеності його в діяльність субєкта і так далі. Неможливість пригадати який-небудь матеріал не означає, що він абсолютно забутий: забувається конкретна форма матеріалу, але його значимий для субєкта вміст піддається якісним змінам і включається в досвід субєкта.
Згідно інтерференційним теоріям, забування є наслідком стирання сліду памяті під впливом проактивної і ретроактивної інтерференції. По Р. Аткінсону, довготривала память вічна, а забування відбувається таким чином: ключем для пригадування є вибір пробної інформації, завдяки якому активізуються відповідні пошукові набори в сховищі довготривалої памяті; неадекватний же вибір пробної інформації і подальші невдале відтворення і наводить до ефекту забування. Але і це теорія уразлива, оскільки не пояснює всіх феноменів забування.
Ці два процеси (збереження і забування), протилежні по характеру, по суті справи представляють різні характеристики одного процесу: про збереження матеріалів памяті ми говоримо тоді, коли немає забування, а забування – це погане збереження матеріалу в памяті. Тому збереження – це не що інше, як боротьба із забуванням.
Забування – вельми доцільний, природний і необхідний процес і далеко не завжди повинен оцінюватися негативно. Не володій ми здатністю забувати, наша память була б заповнена масою дрібних і непотрібних відомостей, фактів, деталей. Мозок наш був би переобтяжений інформацією. А забування дає можливість мозку звільнятися від надлишкової інформації.
Пізнавання і відтворення. Результати запамятовування і збереження виявляються в пізнаванні і відтворенні.
Відтворення – процес появи в свідомості вистав памяті, раніше сприйнятих думок, здійснення завчених рухів, в основі чого лежить пожвавлення слідів, виникнення в них збудження. Пізнавання – поява відчуття знайомості при повторному сприйнятті.
Відтворення на відміну від пізнавання характеризується тим, що образи, закріплені в памяті, актуалізуються без опори на вторинне сприйняття тих або інших обєктів. Фізіологічно це означає наявність різних слідів – стійких, міцних (відтворення) або слабких, нестійких і неміцних (пізнавання).
Пригадування – найбільш активне відтворення, повязане з напругою і вимагає певних вольових зусиль. Процес пригадування протікає успішно, коли забутий факт відтворюється не ізольовано, а у звязку з іншими фактами, подіями, обставинами і діями, що збереглися в памяті.
1.3 Види памяті
Форми прояву памяті надзвичайно багатообразні. Пояснюється це тим, що память обслуговує всі види багатообразної діяльності людини.
У основу видової класифікації памяті покладено три основні критерії:
1) обєкт запамятовування, тобто те, що запамятовується, Це предмети і явища, думки, рухи, відчуття. Відповідно цьому розрізняють такі види памяті, як образна, словесно-логічна, рухова і емоційна;
2) міра вольової регуляції памяті. З цієї точки зору розрізняють довільну і мимовільну память;
3) тривалість збереження в памяті. В даному випадку мають на увазі короткочасну, довготривалу і оперативну память.
Таким чином, ми бачимо, що всі види памяті розрізняють залежно від того, що запамятовується і наскільки довго памятається.
Образна память – це память на вистави, на картини природи і життя, а також на звуки, запахи, смаки. Вона буває зрячою, слуховою, дотиковою, нюховою, смаковою. Якщо зорова і слухова память зазвичай добре розвинені і грають провідну роль в життєвому орієнтуванні всіх нормальних людей, то дотикову, нюхову і смакову память у відомому сенсі можна назвати професійними видами: як і відповідні відчуття, ці види памяті особливо інтенсивно розвиваються у звязку із специфічними умовами діяльності
Вмістом словесно-логічної памяті є наші думки. Думки не існують без мови, тому память на них і називається не просто логічною, а словесно-логічною.
У словесно-логічній памяті головна роль належить другій сигнальній системі. Цей вигляд памяті є специфічно людським виглядом, на відміну від рухової, емоційної і образної, які в своїх простих формах властиві і твариною. Спираючись на розвиток інших видів памяті, словесно-логічна память ставати ведучій по відношенню до ним, і від її розвитку залежить розвиток всіх інших видів памяті. Вона грає провідну роль в засвоєнні знань в процесі навчання.
Рухова память це запамятовування, збереження і відтворення різних рухів і їх систем. Величезне значення цього вигляду памяті полягає в тому, що вона служить основою для формування різних практичних і трудових навиків, рівно як і навиків ходьби, листи і так далі Без памяті на рухи ми повинні були б кожного разу вчитися спочатку здійснювати ті або інші дії.
Залежно від цілей діяльності память ділять на мимовільну і довільну. Запамятовування і відтворення, в якому відсутня спеціальна мета щось запамятати або пригадати, називається мимовільною памяттю. У тих випадках, коли ми ставимо таку мету, говорять про довільну память. У останньому випадку процеси запамятовування і відтворення виступають як спеціальні, мнемічні дії.
Мимовільна і довільна память в той же час є двома послідовним рівнем розвитку памяті. Кожен по своєму досвіду знає, яке величезне місце в нашому житті займає не довільна память, на основі якої без спеціальних мнемічних намірів і зусиль формується основна і за обємом, і по життєвому значенню частина нашого досвіду. Проте в діяльності людини незрідка виникає необхідність керувати своєю памяттю. У цих умовах важливу роль грає довільна память, що дає можливість навмисно завчити або пригадати те, що необхідне.
Память довготривала – підсистема памяті, що забезпечує тривале (години, роки, інколи десятиліття) утримання знань, а також збереження умінь і навиків і що характеризується величезним обєктом інформації, що зберігається. Основним механізмом інформації. Основним механізмом введення даних в память довготривалу і їх фіксації зазвичай вважається повторення, яке здійснюється на рівні короткочасної памяті. Проте чисте механічне повторення не наводить до стійкого довготривалого запамятовування. Крім того, повторення служить необхідною умовою фіксації даних в довготривалій памяті лише в разі вербальної інформації. Вирішальне значення має осмислена інтерпретація нового матеріалу, встановлення звязків між ним і тим, що вже відоме субєктові.
Центральну роль при короткочасному утриманні даних грають процеси внутрішньої назви і активного повторення матеріалу, що протікають зазвичай у формі прихованого промовляння. Виділяють два види повторення. У першому випадку воно носить відносно механічний характер і не наводить до яких-небудь помітних перетворень матеріалу. На відміну від довготривалої памяті, в короткочасній памяті може зберігатися лише дуже обмежена кількість інформації - не більше 7±2 одиниць матеріалу. Сучасні дослідження показують, що обмеження короткочасної памяті не служать перешкодою при запамятовуванні великих обємів осмисленого перцептивного матеріалу. Крім того, виділяють в окремий вигляд памяті – оперативну память.
Оперативною памяттю називають запамятовування якихось відомостей, даних на якийсь час, необхідне для виконання операції, окремого акту діяльності. Наприклад, в процесі здобуття результату утримувати в памяті дії необхідно до проміжної операції, які надалі можуть бути забуті.
2. Теоретичні основи розвитку образної памяті у дошкільників
2.1 Сутність, структура і вміст образної памяті в педагогічній для психологотипу літературі
Користуючись образною памяттю, людина відтворює сприймане їм не словами, а образами, тобто продовжує їх бачити і вже працює з ними як хоче: чи списує, чи прочитує.
Для того, щоб підготувати дітей до сприйняття і занять, необхідно відновити зруйноване школою дитяче цілісне, яскраве, образне сприйняття світу. Його підміняють тьмяними, розжованими до втрати інтересу, не відчутими шматками чужого досвіду, що голосно іменується Педагогічною програмою підготовки до життя. Особа пригнічується, вона в рабстві даремного мотлоху, що заповнює память. Здібності глушаться, так і не розкрившись. Добре, якщо у дитяти виникає інтерес до якого-небудь заняття: дитяче сприйняття повертається.
Мозок людини складається з двох півкуль. Права – образна півкуля, ліва, – словесне. Праве – це емоції, ліве – розум. Мозок звикся запамятовувати все таким, як є – в різноманітті кольорів, звуків, запахів, інших якостей. Сприйнявши щось, він в правій півкулі складає образ – модель, в лівому – відповідне йому слово. Сприйняття, таким чином, не стирається. Воно породжує геніальні вірші, книги, картини, відкриття. Це для нього органічно і природно. Але наша цивілізація вторглася і сюди. 90% інформації подається в усіченому вигляді – голос диктора, текст книги, уривчасті картинки телевізора і так далі. У одній півкулі воно удруковується. У іншому – безформна пляма. Звідси неконтрольоване забуває. Дефекти уваги, пропуски памяті. Саме із-за усіченої інформації розпадається дитяче сприйняття. Образна память штучно викликає бракуючі відчуття, доповнюючи усічену інформацію до повноцінного образу, що його викликав. Включення всіх каналів сприйняття відміняє принцип Повторення – мати учення. Повторення руйнує те, що людина запамятала. Природа удруге не повторює. А що таке миттєве запамятовування? Це адекватна реакція. Жодних стресів, упевненість в собі, розумова робота стає творчою. Від здорової психіки залежить і хороше здоровя. Не витрачаєш час на зубріння – воно звільняється для продуктивнішої діяльності. Зумів уявити – означає памятаєш. Навчання тепер зводиться до розуміння. Зрозумів – представив. Представив – вже знаєш. Але на цьому не вичерпуються корисні властивості образної памяті. Здатність відтворювати через будь-який проміжок часу, забувати за замовленням, займатися декількома справами відразу без втрати якості, відновлювати будь-яку картинку після побіжного погляду і так далі. Тобто образна память повертає цілісне дитяче сприйняття світу, відновлює природну память, учить творчому мисленню. Це стійкіша форма памяті, зруйнувати яку майже неможливо, оскільки вона виходить з інтересів і професійних знань самої людини і вже неотделима від його особи. Все, що він робитиме, після придбання, точніше за повернення, своїй природній геніальності, робитиме її методами, неухильно удосконалюючи і систему і себе своїм життям. Зростає швидкість самої роботи. Крім того, що знятий стрес навчання, звільнений від зубріння час і покращало здоровя, зростає ємкість оперативної памяті. Якщо словесна – це 7±2 біт/сек на один образ, то образна – 60±5 біт/сек. Біт інформації – це однозначне питання з відповіддю та чи ні. Якщо мозок словесною памяттю задає пять-девять таких питань в секунду, то образний 55-65. крім того, запамятаємо, що людина навіть в оточенні книг може творчо працювати лише з тим, що тримає в голові. Образна память – це бібліотечка мінімум з 10-15 книг. Можна і більше. Це залежить від бажання. Ще багато століть назад людей хвилювало питання про те, що таке память. Ета вища психічна функція була загадкою. У Древній Греції, наприклад, навіть існувала богиня памяті – Мнемозіна, а великий мислитель старовини Аристотель намагався передбачити, з чим повязана робота памяті і передбачав, що робота памяті повязана з роботою серця, а мозок служить лише для охолоджування крові.
Зараз найбільш поширений підхід в психології при дослідженнях памяті - це когнітивний підхід (взагалі, більше сфокусований на пізнавальних процесах придбання, відтворення і вживання знань), в якому сконструйована безліч моделей і теорій памяті. З них двома найбільш великими є:
1. Теорії подвійності (множинності), що розглядають структури памяті і їх взаємодії.
2. Теорії порівневої переробки, що розглядають взаємини рівнів переробки, в якому рівень переробки визначається завданнями і цілями субєкта. Ця теорія незалежною дорогою підійшла до схожих з теорією діяльності положень (залежність памяті, особливо мимовільної від вмісту, структури, мотивації діяльності). Наприклад, Леонтьев А.Н. визначає память як когнітивний процес, що полягає в запамятовуванні, збереженні, відновленні і забуває придбаного досвіду.
Л.Г. Воронін розглядає память з біологічної точки зору і визначає її як процес зміни нервовій тканині під впливом дії подразників, результатом якої стає збереження і збереження слідів нервового збудження (під слідами в даному випадку розуміють певні електрохімічні і біохімічні зміни в нейронах – нервових клітинах). Але ми хочемо зупинитися на визначенні, даним Крутецким С.І.: память – це розумовий процес, що включає запис, зберігання і витягання інформації.
Свій погляд на розвиток образної памяті має Іпполітов Ф.В. Память – це вища психічна функція, дана лише людині, розвиток якої починається разом з розвитком мозку ще на третьому тижні внутріутробного розвитку. Але вона не є якоюсь самостійною функцією, а найтіснішим чином повязана з особою, внутрішнім світом людини, його визначеннями, інтересами. Тому розвиток і вдосконалення памяті відбувається паралельно з розвитком мислення людини, а ті або інші етапи розвитку памяті – це наслідок зміни стосунків людини з навколишнім світом і людьми.
Цікаво, що здібність до створення уявних образів починає розвиватися лише у міру опанування мови. Абсолютно ясно, що уміння формувати зорові образи повязані із знанням навколишнього світу. Маленька дитина повинна спочатку пізнати довколишню дійсність, аби згодом дістати можливість відновлювати її у вигляді уявних картин. У міру розвитку дитяти память, продовжує удосконалюватися, дозволяє йому взнавати все більше і більше цікавої нової інформації, повязати цю інформацію із старим запасом знань. Розвиток памяті спричиняє за собою розвиток мислення, мови, оскільки звязано з розвитком цих найважливіших психічних процесів. Память відкриває маленькій людині можливість пізнавати навколишній світ, без неї неможливий розвиток мови, а значить і мислення, тому вона має принципово велике значення для психічного розвитку дитяти.
Форми прояву памяті надзвичайно багатообразні. По характеру психічній активності, переважаючій в діяльності память підрозділяється на такі види, як:
1. рухова;
2. образна;
3. емоційна;
4. смислова.
За тривалістю закріплення і збереження матеріалу:
1. миттєва;
2. короткочасна;
3. довготривала;
4. оперативна;
5. генетична;
6. проміжна.
По мірі свідомості память може бути механічною і логічною, а по використанню спеціальних засобів – безпосередньою і опосередкованою.
Кажучи коротко і узагальнено, образна память – це запамятовування наочного, чутного, такого, що відчувається.
Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здібності до запамятовування і відтворення. Память дошкільника в основному носить мимовільний характер. Це означає, що дитина не ставить перед собою усвідомлених цілей що-небудь запамятати. Запамятовування і пригадування відбувається незалежно від його волі і свідомості. Вони здійснюються в діяльності і залежать від її характеру. Дитя запамятовує те, на що було обернено увага в діяльності, що справило на нього враження, що було цікаве.
Якість мимовільного запамятовування предметів, картинок, слів, залежить від того, наскільки активно дитина діє по відношенню до них, якою мірою відбувається їх детальне сприйняття, обдумування, угрупування в процесі дії. Так, при простому розгляді картинок дитя запамятовує набагато гірше, ніж у разі, коли йому пропонують ці картинки розкласти по своїх місцях, наприклад, відкласти окремо речі, які личать для саду, кухні, дитячої кімнати, двору. Мимовільне запамятовування є непрямим, додатковим результатом виконуваних дитям дій сприйняття і мислення.
Довільні форми запамятовування і відтворення починають складатися в середньому дошкільному віці. Найбільш сприятливі умови для опанування довільного запамятовування і відтворення створюються в грі, коли запамятовування є умовою успішного виконання дитям узятої на себе ролі.
Опанування довільних форм памяті включає декілька етапів. На першому з них дитина починає виділяти лише саме завдання запамятати і пригадати, ще не володіючи необхідними прийомами. При цьому завдання пригадати виділяється ранішим. Завдання запамятати виникає в результаті досвіду пригадування, коли дитя починає усвідомлювати, що якщо він не постарається запамятати, то потім не зможе і відтворити необхідне.
Велика частина дітей шести років вже прагне до пригадування слів без назви опорних зображень. Не дивлячись на істотні досягнення в опануванні довільного запамятовування пануючим виглядом памяті навіть до кінця дошкільного віку залишається память мимовільна. До довільного запамятовування і відтворення діти звертаються в порівняно окремих випадках, коли відповідні завдання виникають в їх діяльності або коли цього вимагають дорослі.
Мимовільне запамятовування, повязане з активною розумовою роботою дітей над певним матеріалом, залишається до кінця дошкільного дитинства значно продуктивнішим, ніж довільне запамятовування того ж матеріалу.
2.2 Розвиток памяті у дошкільників
Питання про розвиток памяті вперше у вітчизняній психології був широко розглянутий П.П. Блонським, що вирішував проблему з позицій висунутою їм загальній концепції розвитку памяті.
Основним в цій концепції є положення про те, що 4 види памяті (моторна, емоційна, образна і словесна) це генетично обумовлені рівні її розвитку, що виникають саме в даній послідовності. Образна память є ранішою і нижчою за рівень розвитку памяті в порівнянні із словесною.
Найраніший вигляд – моторна або рухова память початкове своє вираження знаходить по-перше, рухових умовних рефлексах дітей, перш за все в тій своєрідній умовній реакції, яка настає, коли діти беруть на руки в положення годування. Ця реакція спостерігається вже на першому місяці після народження. Початок емоційної або афектної памяті, що виражається в появі афектної реакції до безпосередньої дії, зухвалої її стимул-реакції, П.П. Блонський відносить до першого півріччя життя дитяти.
Перші зачатки вільних спогадів, з якими, мабуть, було б найобережніше звязувати початок образної памяті, відноситься їм до другого року життя.
Також слід визнати правильним затвердження Блонського, що ми ще не знаємо, коли зявляються у дітей образи. Їм зроблений вивід, що образна память зявляється декілька раніше вербальної, але значно пізніше моторної і афектної.
Раніша поява образної памяті не означає її подальшою зникнення і заміни словесною памяттю. Проте образна память продовжує залишатися нижчим рівнем памяті в порівнянні з вербальною. Це відноситься і до найбільш розвинених – зорових образів памяті, що виникають найлегше тоді, коли свідомість людини знаходиться на біліше низькому рівні, чим при повному, досконалому неспанні. На зорову память можна дивитися лише як на низький вигляд памяті. Зазвичай зорова память бідна, тому незрівнянно корисно за іншу, вищий вигляд памяті – память-розповідь.
Память-розповідь і є, згідно П.П. Блонському, справжньою словесною памяттю, яку необхідно відрізняти від запамятовування і відтворення мовних рухів, наприклад, при заучуванні словесного матеріалу.
Будучи вищим рівнем памяті, памяттю-розповіддю, у свою чергу, не відразу виступає в найбільш досконалих формах. Вона проходить дорогу, що характеризується основними стадіями розвитку розповіді. Спочатку розповідь – це лише словесний супровід дії, далі це слова, що супроводжуються дією, і лише потім словесна розповідь виступає сама по собі, як живе і образне повідомлення.
Ряд робіт вітчизняних психологів присвячений вивченню запамятовування проблемно-образного і словесного матеріалу.
Як вважає В.А. Козаренко, мовна память у будь-якої людини – хороша. Мозок добре запамятовує слова і короткі фрази без спеціального навчання. Проте обєм мовної памяті украй обмежений. Якщо людині диктувати послідовність цифр, то зазвичай запамятовується лише 7 цифр. Проте, насправді, лише здається, що запамятовується. Факт відтворення цифр відразу після запамятовування не говорить про їх запамятовування. Річ у тому, що вже через декілька секунд людина не зможе пригадати ці цифри. В даному випадку йдеться про мовній ехо-камера-памяті. За великим рахунком – це не память, а залишкові явища в мовному аналізаторі, який володіє значно більшою інертністю (близько 4 секунд), чим зоровий аналізатор.
Свідомо запамятовувати можна лише за допомогою зорових образів. Оскільки людина може управляти в уяві лише зоровими образами. Сам же процес запамятовування для мозку – це процес зєднання двох образів. Ви не зможете зєднати два запахи або два рухи. Людина може сполучати в уяві лише зорові образи. Тому свідоме запамятовування на основі інших систем аналізаторів мені взагалі не представляється можливим. Коли людина повторює фразу на рідній мові, він повторює її на основі збережених мозком зорових образів. Якщо вам предявити фразу на незнайомій мові, слова якої не збуджують в мозку зорові образи, ви навіть не зможете її повторити.
Порівнянню запамятовування наочного (образного) і словесного матеріалу у дітей дошкільного віку присвячено дослідження Н.А. Корнієнко. Дошкільникам пропонувалося запамятати і потім відтворити: у одних випадках – ряд предметів (іграшок), що легко розділяються на смислові групи (перша серія), в інших випадках – така ж кількість слів, що мають конкретне значення (друга серія), по-третє – назва не знайомих дітям дерев і чагарників (третя серія).
Результати дослідження показали наступне:
1) у всіх вікових групах найбільші показники були отримані в дослідах із запамятовуванням предметів;
2) друге місце зайняло запамятовування слів конкретного значення;
3) запамятовування незнайомих назв було найменш продуктивним;
4) різниця між всіма випадками запамятовування з віком зменшувалася;
5) відмінності між продуктивністю запамятовування різного роду матеріалу в дослідах з відтворенням виявилися різко вираженими в порівнянні з дослідами з пізнаванням, і в той же час істотно зближувалися між собою.
Завдяки перебудові мнемічних процесів в дошкільному віці дитина виявляється в стан ставити перед собою свідомі цілі (запамятати, пригадати) і прагне їх досягти. Цей перепад є складним процесом, що включає два основні етапи. Перший етап – пізнання і виділення дитям мнемічної мети. На другому етапі формується відповідні ним дії і операції.
У 5-6 літньому віці зявляються перші спроби вживання деяких прийомів. Діти можуть самостійно здійснювати, хоча і в простих формах переробку матеріалу. У дослідах З.М. Істоміної по ходу вправ діти проявляли уміння застосовувати у мнемічних цілях окремі прийоми у вигляді розумових операцій. Це дає можливість виучувати дитину тому, як необхідно запамятати і пригадати.
Виховання логічної памяті передбачає в першу чергу розвиток розумової діяльності дітей – розвиток уміння аналізувати, виділяти в предметах властивості, ознаки, порівнювати; здійснювати узагальнення, обєднуючи обєкти по ознаках, класифікувати на основі узагальнення; встановлювати смислові звязки. Розумові операції стають способами логічного мислення.
В ході роботи Л.М. Жітникової, З.М. Істоміної, А.Н. Білоус, присвячених вивченню формування способів логічного запамятовування у дітей дошкільного віку в умовах спеціального навчання, встановлено, що вже в середньому дошкільному віці діти можуть оволодіти в процесі спеціальний організованого навчання такими прийомами логічного запамятовування, як смислове співвідношення і розумове угрупування, і використовувати їх в мнемічних цілях.
Навчання цим прийомам вимагає складної, дослідницької стратегії і розділяється на 2 етапи:
1) формування смислового співвідношення і смислового угрупування як розумових дій;
2) формування уміння застосовувати ці дії для вирішення мнемічних завдань.
Формування класифікації як розумової дії здійснюється по трьох етапах:
1) етап практичної дії, коли діти виучуються розкладати картинки по групах;
2) мовної дії, коли після попереднього ознайомлення з картинками дитина повинна розповісти, які картинки можна віднести до тієї або іншої групи;
3) етап розумової дії, розподіл картинок по групах в думці, потім назва груп.
Після цього можна переходити до формування уміння застосовувати угрупування в діях запамятовування.
В процесі освоєння угрупування як прийому логічного запамятовування діти зазнавали труднощі. П.І. Зінченко відзначає, що на перших етапах у багатьох дітей спостерігається роздвоєння розумової і мнемічної діяльності. Воно виявляється в наступному: виконуючи операцію розумового угрупування, діти забувають про те, що треба потрібно запамятовувати картинки, а коли прагнуть запамятати, перестають групувати. Проте коли цей прийом освоюється дітьми, він приносить значний мнемічний ефект. Л.М. Житнікова відзначає, що вже в молодшому дошкільному віці у дітей спостерігаються зрушення в запамятовуванні унаслідок оволодіння ними угрупуванням як пізнавальною дією. Діти старшого і середнього дошкільного віку, успішно опановувавши класифікацію, свідомо використовують її як спосіб запамятовування.
Опанування дітей смисловим співвідношенням як самостійною інтелектуальною дією здійснюється у декілька етапів зростаючій складності. Спочатку необхідно навчитися знаходити до запропонованої картинки тотожну. Після діти вчаться знаходити до даної картинки не тотожну, а лише схожу з нею за змістом, близьку по сенсу. На наступному етапі завдання ускладнюється: до назви (слову) необхідно підібрати картинку із зображенням предмету, позначеного цим словом, а потім – підібрати картинку, близьку слову за змістом. З.М. Істоміна підкреслює, що заняття повторюються стільки раз, скільки потрібний для того, щоб діти навчилися правильно співвідносити картинки.
Для використання смислового співвідношення слів з картинками у мнемічних цілях потрібна умова: діти повинні добре опанувати не лише прямі, але і зворотними операціям. Поважно, аби ці операції були добре відпрацьовані самі по собі. Це умова для переходу розумової дії у мнемічний прийом.
В процесі навчання смисловому співвідношенню як прийому запамятовування З.М. Істоміной були виявлені помітні вікові і індивідуальні відмінності. Досліди показали, що для формування смислового співвідношення дітям молодшого дошкільного віку, необхідне різне число сеансів навчання, багатократне вирішення різних завдань. У старших дошкільників кількість кроків навчання помітно скорочується. З віком збільшується кількість смислових звязків і зменшується кількість звязків, встановлених на випадкових асоціаціях.
До старшого дошкільного віку переважають звязки на основі асоціації по суміжності. Найвища продуктивність відтворення має місце при опорі на смислові звязки, як звязки по схожості і суміжності. Найнижча продуктивність виявляється у дітей, що встановили випадкові звязки. В цілому використання дітьми прийому смислового співвідношення робить позитивний вплив на продуктивність мнемічної діяльності і ефективність його вживання з віком збільшується.
Таким чином, якісні зміни роботи памяті можуть відбуватися в порівняно ранньому періоді розвитку дитяти (у старшому дошкільному віці), але лише за умови спеціальний організованого, цілеспрямованого навчання програмам логічного запамятовування. Доцільне одночасне навчання дітей різним прийомам логічного запамятовування, оскільки вони спираються на аналогічні розумові операції. Істотну роль в підвищенні продуктивності запамятовування грає також самоконтроль. Результати даних досліджень представляються вельми важливими у звязку з підготовкою дошкільників до навчання в школі.
Завдання вивчення ролі слова в розвитку памяті у дитяти розглядала Б.Н. Зальцман.
Дітям від 3 до 7 років показувалися кольорові фігури з мозаїки, після чого випробовувані повинні були викласти з мозаїки ці фігури по памяті. У першій серії дослідів розгляд фігур здійснювався без словесного супроводу, в другій серії – з назвою кольору, кількості кольорів і розташуванням забарвлення у фігурах.
У першому випадку молодші дошкільники сприймали фігури мовчки, потім найчастіше брали перші частини мозаїки, що попалися, і викладали яку-небудь фігуру, бо, що їм показувалося. На відміну від цього в другому випадку тих, що зовсім не зуміли відновити фігуру не було. У цій серії спостерігалися цілеспрямовані пошуки елементів фігури. Слово явним чином сприяло аналітико-синтетичній діяльності дітей.
Дошкільники середнього віку широко користувалися словом (причому вже своєю мовою) навіть в першій серії дослідів. Спеціальній стимуляції їм для цього не вимагалося.
У старших дошкільників використання мови (причому знову-таки своїй) було ще значнішим. На відміну від дошкільників середнього віку у них спостерігалося планомірніше позначення того, що характеризувало собою викладену перед ним фігуру. Істотний вплив робила на них в цьому напрямі постановка питань дорослими (у другій серії дослідів). Поважно також, що в даному віці полегшуючу роль при запамятовуванні починала грати вже не лише зовнішня, але і внутрішня мова, що передувала зовнішній дії.
Таким чином, неважко бачити, що результати всіх робіт, присвячених дослідженню взаємин образної і словесної памяті, образу і слова в процесах запамятовування і відтворення, вказують на нерозривну єдність обох видів памяті, на єдність плотського (наочного, образного, конкретного) і словесно-логічного, абстрактного в запамятовуванні і відтворенні.
3. Дослідження можливості розвитку памяті в старшому дошкільному віці
3.1 Організація дослідження
Метою даного дослідження є розробка програми з розвитку памяті у дітей старшого дошкільного віку. І була висунута така гіпотеза: у дошкільному віці можна істотно поліпшити показники запам’ятовування тексту за умови спеціального розвитку.
Предметом дослідження є: розвиток памяті текстового матеріалу у старших дошкільників, а обєктом – особливості памяті у дітей дошкільного віку.
Були сформульовані наступні завдання справжнього дослідження:
1. Діагностика і виявлення дітей з недостатньо розвиненою памяттю.
2. Розробка і апробація програми з розвитку памяті для дітей старшого дошкільного віку.
3. Діагностика ефективності апробованої програми.
Як випробовувані було використано 10 дітей старшого дошкільного віку однієї з груп дитячого саду. Вік дітей: від 5 років та 6 місяців до 6 років та 7 місяців.
На першому етапі дослідження використовувалася методика, направлена на вивчення мимовільної і довільної зорової памяті [24; 27].
Методика складається з двох серій експериментів.
У першій серії випробовуваним пропонувалося уважно розглянути по черзі 10 кольорових цифр і після назвати ті з них, які запамятали. Ця серія була направлена на вивчення зорової мимовільної памяті. У другій серії експерименту випробовуваним пропонувалося запамятати 10 цифр, які показувалися по черзі, і після показу випробовуваним також пропонувалося назвати ті цифри, які вони запамятали. Ця серія була направлена на вивчення зорової памяті.
На другому етапі дослідження дітей старшого дошкільного віку застосовувалася методика, направлена на оцінку памяті, – короткочасною і довготривалою. Випробовуваним пропонувалося запамятати 10 слів в одному предявленні. Далі випробовувані називали слова, які вони запамятали, – це був показник короткочасної памяті. Потім випробовуваним показали ці 10 слів ще 3 рази, потім робилася перерва 1 година і випробовуваних (не показуючи слів) просили пригадати знову все 10 слів – це показник довготривалої памяті.
Тестування проводилося індивідуально, після попереднього півгодинного знайомства дитяти з експериментатором. Після пятнадцятихвилинної перерви, під час якої дитя було зайняте малюванням, приступали до першої серії дослідів.
Між експериментами робилися невеликі (5-6 хвилин) перерви.
Після проведення експериментів зіставлялися середні показники по результатах, отриманих в кожному експерименті. Встановлювалися співвідношення показників, отриманих у одних і тих же дітей при різних видах запамятовування.
Далі по результатах діагностики, з 10 чоловік, що брали участь в дослідженні, було виявлено 5 дітей з недостатньо розвиненою памяттю. З цими дітьми проводився формуючий експеримент протягом 2 тижнів. Робота по розвитку памяті відбувалася в двох напрямах: груповому (коректувально-розвиваюча робота) і індивідуально з кожним дитям.
Після закінчення занять по розвитку памяті був також зроблений діагностичний зріз по цьому ж банку методик і були зіставлені результати, отримані на початку, з результатами, отриманими після проведення коректувально-розвиваючої роботи. Це було зроблено з метою взнати, наскільки ефективна дана програма з розвитку памяті у дітей старшого дошкільного віку.
3.2 Характеристика методик дослідження
Матеріал для проведення експерименту:
20 кольорових цифр розміром 6,510 см.
Проведення дослідження:
Проводяться дві серії експерименту, індивідуально з кожним дитям. У кожній серії досліджується новий набір цифр з 10 шт., беруть участь одні і ті ж діти. Серія: вивчення зорової мимовільної памяті.
Дитині показують по черзі цифри – 1 набір з 10 штук. При цьому експериментатор не ставить завдання на запамятовування. Він говорить: «Я зараз покажу тобі цифри, а ти уважно поглянь на них». Цифри показуються послідовно одна за одною. Відстань від зображення до рівня очей випробовуваного 25-30 см. Час демонстрації кожної цифри 1-2 сек. Після демонстрації десяти цифр просять: «Назви цифри, які ти запамятав». Враховується, скільки цифр із загального числа названо дитям по памяті, повтори не враховуються.
Хорошою мимовільною памяттю вважається, якщо дитина назвала 7-8 цифр, 5-6 – це середній рівень, а 4 і менше – низький рівень розвитку мимовільної памяті.
2 Серія: вивчення зорової довільної памяті.
Дитині показують другий набір картинок і пропонують запамятати якомога більше картинок для того, щоб потім їх пригадати. Засоби і прийоми запамятовування не вказують. Кожна картинка експонується протягом 3 секунд. Відстань від зображення до рівня очей випробовуваного 25-30 см. Після показу всіх цифр діти відтворюють їх по памяті.
3.3 Програма індивідуальних занять з розвитку памяті
Мета: за допомогою спеціальних ігор і вправ добитися значного поліпшення показників памяті.
Завдання:
1. Розвиток різних видів памяті: довільної і мимовільної; зорової, слухової, образної.
2. Розвиток і інших пізнавальних процесів, без яких неможливий розвиток памяті: сприйняття, уваги, уяви, наочно-образного мислення, логічного мислення, а також класифікації і угрупування.
3. Врахування індивідуальних особливостей кожної дитини.
Заняття проводилися 4 рази на тиждень. Тривалість кожного заняття близько 20 хвилин.
Вміст занять побудований на основі вправ 4 ігор.
1. Гра в слова
Варіант 1.
Завдання 1. Зараз я покажу тобі декілька слів, а ти постарайся їх запамятати. Слон, заєць, телевізор, курка, шафа, миша, вовк, диван, крісло, ведмідь. Повтори!
Завдання 2. Перерахуй, будь ласка, всі слова ще раз.
Варіант 2. Тарілка, малина, брусниця, вилка, яблуко, каструля, банан, ніж, груша, чайник, ваза, слива.
Варіант 3. Трамвай, велосипед, тролейбус, вухо, лоб, автобус, пароплав, очі, поїзд, щоки, літак.
Завдання. «Поглянь на цей аркуш. Запамятай його».
Далі цей аркуш треба закрити і попросити дитяти відшукати серед останніх. (Як правило, цю задачку нікому не удається вирішити відразу, тому можна повторити кілька разів). Коли завдання буде вирішено, потрібно детально обговорити з дитиною те, як він запамятовував. Необхідно детально проаналізувати особливості контуру аркушу, стебла, кількість жилок і так далі.
3. Гра в слова
Інструкція: «Зараз я покажу тобі декілька слів. Постарайся їх запамятати».
Варіант 1. Сокіл, сито, сосна, старик, сарай, снігуронька.
Завдання 1. Назви слова, які ти запамятав.
Завдання 2. Як ти думаєш, є що-небудь загальне в цих слів? Чим схожі ці слова?
При рішенні цієї задачі не треба вимагати від дитини відразу ж правильної відповіді. Не потрібно підказувати. Хай дитя подумає, порівняє слова, відчує слово.
Ця робота важлива не лише для розвитку памяті, але і для розвитку інших розумових здібностей, а також для розвитку мови.
окіл
ито
осна
тарик
арай
нігуронька
Завдання 3. Якщо ти знаєш, як пишеться буква З, то напиши її.
Завдання 4. Придумай слова, які починаються з букви С.
Завдання 5. Чи можеш ти пригадати ті слова, які я просила тебе запамятати? Повтори їх.
Варіант 2.
Хмара, вікно, горіх, окунь, осінь, вогонь.
мара
ікно
оріх
кунь
огонь
Завдання 1,2,3,4,5 треба повторити.
Варіант 3.
Вилка, вата, віск, ворон, вінок, вишня, виноград, варення.
илка
ата
іск
орон
інок
ишня
иноград
арення
Завдання 1,2,3,4,5 треба повторити.
4. Гра в слова на різні букви
Інструкція: «Зараз я назву багато слів. Постарайся їх запамятати».
Кавун, ведмідь, аптека, мило, алмаз, малина.
авун едмідь
птека ило
лмаз алина
Завдання 1. Назви слова, які ти запамятав.
Завдання 2. Назви слова, які починаються з букви А.
Завдання 3. Назви слова, які починаються з букви М.
Завдання 4. Назви всі слова, які я просила тебе запамятати.
9. Гра у вірші
Уяви, що Пятачку Ослик подарував мяч. Пятачку дуже сподобався дарунок, і він вигадав вірш про цей мяч:
Мой веселый, звонкий мяч,
Ты куда пустился вскачь?
Красный, желтый, голубой,
Не угнаться за тобой.
Пятачок був дуже задоволений своїм віршем і вирішив перетворити його на пісеньку. Заспівай ще так, як співав Пятачок.
Одного дня Пятачок вирішив поділитися своєю пісенькою з Віні Пухом. Подумай, як цю ж пісеньку заспівав Віні.
Віні Пух був дуже задоволений свого виконання. Одного дня він вирішив заспівати її Зайцеві. Заєць не міг співати так, як співав ведмідь. Подумай, як Заєць співав цю пісеньку?
Заєць був дуже добрий і вирішив подарувати пісеньку Їжачисі. Їжачиха не уміла співати так, як Заєць, і заспівала пісеньку по-своєму. Подумай, як цю пісеньку могла заспівати Їжачиха.
Заспівай ще раз пісню про мяч так, як її співали Пятачок, Віні Пухнув, Заєць і Їжачиха. Скажи, чим схожі, а чим відрізняються варіанти цієї пісеньки.
Для того, щоб завдання було легко виконати, треба пригадати тембри голосів і інтонації наших героїв.
10. Ігри з віршами
«Зараз я прочитаю тобі вірш про бобер. Я прочитаю його лише один раз. Слухай уважно!»
Посмотри-ка на бобра:
Без пилы, без топора
Валит он в лесу осину –
Стрит в заводи плотину!
Зубы крепкие бобра
Поострее топора.
Завдання 1. Скажи, що робить бобер? Навіщо він це робить? Що допомагає бобру будувати греблю?
Після питань-відповідей можна почати вивчати вірш. Це виявиться досить простою справою, оскільки дитя вже відчуло інформацію. Потрібно повторювати вірш, поки дитя не вивчить його напамять.
Варіант 2. Все те ж саме виконати з іншими віршами.
Білка сушить сироїжки
Лапкою з вітки рве горішки
Всі запаси в коморі
Згодяться їй взимку.
11. Серія ігор «запамятай і покажи, запамятай і назви».
1. «Знайди, хто сховався».
Спочатку слід прочитати дитяті вірш. Запитати, про що говориться в нім. А потім запропонувати йому виконати завдання.
2. «Знайди схожість і відмінність».
Тут також читається вірш. Далі хай дитя розповість, про що вірш. Потім попросити його уважно розглянути зразок. Потім слід його закрити аркушем паперу і хай виконує завдання по памяті.
3.4 Програма групових коректувально-розвиваючих занять
Мета: За допомогою спеціальних ігор і вправ добитися значного поліпшення показників памяті.
Завдання:
1. Розвиток зрячої памяті.
2. Учити довільному запамятовуванню.
3. Розвиток і інших пізнавальних процесів, без яких неможливий розвиток памяті, а саме: сприйняття, уваги, логічного мислення, а також уміння класифікувати і узагальнювати.
Група формується на основі аналізу діагностичних даних і не перевищує за чисельністю 5-6 чоловік. Періодичність занять з дітьми в групі по розвитку памяті: 4 заняття в тиждень тривалістю 20-25 хвилин.
Всі заняття мають єдину структуру:
– ритуал вітання;
– основна частина заняття;
– рефлексія минулого заняття;
– ритуал прощання.
Ритуал вітання. Окрім вітання ще може включати відповідь дітей на питання: «Яка цікава подія сталася у вас в останні дні?»
Основна частина заняття. Є сукупністю пропозицій і прийомів, направлених на вирішення основних завдань, їх кількість не має бути більше чотирьох.
Рефлексія. Передбачає собою оцінку заняття в двох аспектах: емоційному (сподобалося, не сподобалося, було добре, погано, чому і ін.) і смисловому (навіщо ми це робили, чому це поважно).
Ритуал. Включає побажання дітей один одному, групі, собі і так далі.
Вміст занять побудований на основі вправ і ігор, запропонованих М.І. Чистякової [29], Л.М. Жітникової [6] і вправ, розроблених автором.
Заняття 1
Завдання: Розвиток моторно-слухової памяті, довільної памяті, здатності згадувати, уваги, класифікації.
I. Вступне слово психолога.
II. Основна частина:
Методика Довготривала память. Експериментальний матеріал складається з наступного завдання. Експериментатор повідомляє: Зараз прочитаю вам ряд слів, а ви постараєтеся їх запамятати. Приготувалися, слухайте уважно: стіл, мило, людина, вилка, книга, пальто, сокира, стілець, зошит, молоко.
Ряд слів зачитується кілька разів, аби діти запамятали. Перевірка відбувається через 7-10 днів. Коефіцієнт довготривалої памяті вираховується по наступній формулі:
де А - загальна кількість слів,
У - кількість слів, що запамяталися,
З - коефіцієнт довготривалої памяті.
Результати інтерпретуються таким чином:
75-100% - високий рівень;
50-75% - середній рівень;
30-50% - низький рівень;
нижче 30% - дуже низький рівень.
III. Рефлексія. З чим познайомилися? Що сподобалося? Що не сподобалося? Для чого ми граємо в ці ігри?
IV. Побажання.
Далі буде описана лише основна частина занять.
Запамятай пару
Дослідження логічної і механічної памяті методом запамятовування двох рядів слів. Необхідний матеріал: два ряди слів. У першому ряду між словами існують смислові звязки в другому ряду вони відсутні.
великий - маленький сумно - весело
товстий - тонкий бігти - стояти
чорний - білий жара - мороз
гаряче - холодно легко - важко
порожній - повний чистота - грязь
сильний - слабкий хворий - здоровий
красивий - потворний вогонь - вода
Безлад будинку.
Мета: вчитися осмисленому читанню слів, розвивати спостережливість.
Що знадобиться: папір, кольорові олівці або фломастери, скотч.
На листах паперу напишемо назви предметів обстановки: шафа, стіл, стілець, крісло, комод, диван, ліжко, вікно, двері, лампа, дзеркало, телефон, телевізор і тому подібне. Разом з дитиною прикріпили ці назви за допомогою скотча до відповідних предметів. Через 3-4 дні, поки не бачить дитина, поміняємо деякі картки місцями. Дитина саме відмітить зміни і помістить назви на колишні місця. Наступного разу поміняйте місцями інші картки.
Професії
Мета: вчитися осмисленому читанню слів, вчитися знаходити відповідності, розвивати мислення.
Що знадобиться: папір, кольорові олівці або фломастери, сюжетні або наочні картинки із зображеннями людей різних професій (лікар, листоноша, будівельник, моряк, водій, продавець, перукар, вчитель, військовий).
На листочках паперу пишемо слова: градусник, шприц, лист, цеглина, каска, штурвал, якір, кермо, колесо, каса, ножиці, гребінець, книга, рушниця .
Розкладемо перед дитиною текст із різними професіями. Уточнюємо, чи знає дитина назви професій і чим займаються люди цих професій. Дайте прочитати слова на картках, запропонуєте здогадатися, до якої професії відносяться предмети, і розкласти слова до відповідних картинок.
Напишіть на картках назви професій і підберіть картинки із зображеннями необхідних предметів. Бажано до кожної професії підібрати по 2-4 предмети.
3.5 Аналіз результатів
Результати діагностики до проведення коректувально-розвиваючої роботи представлені в таблиці №1.
Таблиця 1. Результати діагностики
| Імена дітей | Вік дитини | Кількість відповідей | |
| Зряча непроізв. память | Зряча проізв. память | ||
1. Никіта Г. 2. Маша Р. 3. Іван Ш. 4. Ян В. 5. Влад Г. 6. Саша Д. 7. Надя М. 8. Соня Д. 9. Ігор В. 10. Андрій Б. |
5 р.8 м. 5 р.10 м. 6 р. 5 р.7 м. 5 р.9 м. 6 р. 5 м. 5 р. 8 м. 6 р. 6 р. 3 м. 5 р. 7 м |
6 (60%) 5 (50%) 6 (60%) 4 (40%) 5 (50%) 7 (70%) 4 (40%) 5 (50%) 4 (40%) 3 (30%) |
4 (40%) 3 (30%) 4 (40%) 3 (30%) 3 (30%) 5 (50%) 3 (30%) 5 (50%) 4 (40%) 2 (20%) |
| Середні показники | 4,9 (49%) | 3,6 (36%) | |
За результатами проведеного дослідження було відібрано 5 дітей з низькими показниками розвитку памяті:
1. Ян В.
2. Влад Г.
3. Надя М.
4. Ігор В.
5. Андрій Б.
З цими дітьми були проведені індивідуальні і групові заняття по розвитку памяті.
Після проведення коректувально-розвиваючої роботи по розвитку памяті у дітей з низькими показниками всі діти знову були протестовані. Звідні дані, отримані в результаті дослідження памяті (див. додаток).
Далі групу дітей, з якими була проведена коректувально-розвиваюча робота, називатимемо I групою, а групу дітей з нормальним рівнем памяті – II групою.
Нижче, в таблицях, був зроблений порівняльний аналіз середніх показників по кожному виду памяті обох груп – до і після проведення формуючого експерименту.
Таблиця 2. Аналіз середніх показників по зоровому мимовільному запамятовуванню
| Середні показники I групи | Середні показники II групи | |
| До формуючого експерименту | 4 (40%) | 5,8 (58%) |
| Після формуючого експерименту | 5,8 (58%) | 6 (60%) |
Таблиця 3. Аналіз середніх показників по зоровому довільному запамятовуванню
| Середні показники I групи | Середні показники II групи | |
| До формуючого експерименту | 3,2 (32%) | 4,2 (42%) |
| Після формуючого експерименту | 6 (60%) | 4,8 (48%) |
Аналізуючи результати дослідження ми можемо сказати, що зміни значимі для групи, з якими проводилася коректувально-розвиваюча робота. Статистична обробка проводилася з використанням непараметричного критерію знаку – по Б.А. Сосновському [30]. Він використовується при невеликих вибірках.
Таблиця 4. Середні показники I групи
| Непроізв. память | Проізв. память | |
| До формуючого. експерименту | 4 | 3,2 |
| Після формуючого експерименту | 5,8 | 6 |
Таблиця 5. Середні показники II групи
| Непроізв. память | Проізв. память | |
| До формуючого експерименту | 5,8 | 4,2 |
| Після формуючого експерименту | 6 | 4,8 |
Отримані нами дані представлені в діаграмах.
до після до після
Малюнок 1. Мимовільне запамятовування
до після до після
Малюнок 2. Довільне запамятовування
Висновок
Дошкільне дитинство – особливий період в розвитку особи. Діти задають безліч питань, нова інформація їм украй необхідна.
У цей період память за швидкістю розвитку випереджає інші здібності, але це панування мимовільної памяті – дитина запамятовує краще всього все яскраве, незвичайне, цікаве. У 5-6 літньому віці в памяті дошкільника відбувається найважливіша зміна – його память набуває елементів довільності. Дитина починає усвідомлювати і використовувати деякі прийоми запамятовування. Можна з упевненістю сказати, що розвиток довільної памяті починається з того моменту, коли дитина самостійно виділила завдання на запамятовування. Бажання дитини запамятати треба всіляко заохочувати, це застава успішного розвитку не лише памяті, але і інших пізнавальних здібностей: сприйняття, уваги, мислення, вистави і уяви.
Таким чином, основні результати теоретичного і експериментального дослідження полягають в наступному:
1. Вивчені і представлені особливості памяті у дітей дошкільного віку, а також чинники і умови, сприяючі її розвитку.
2. Аналіз переконань на проблему виявив, що найдоцільніше починати розвиток памяті саме в середньому дошкільному віці, оскільки саме в цьому віці діти вперше приймають вказівки, як треба запамятовувати.
3. Навчання довільному запамятовуванню повинне спиратися на мимовільну память (оскільки вона панує в дошкільному віці), тобто матеріал для запамятовування має бути яскравим, емоційним, цікавим, і навчання повинне відбуватися в ігровій формі.
У 3 розділі представлені матеріали по дослідженню памяті у дітей старшого дошкільного віку; коректувально-розвиваюча робота, проведена з тими дітьми, в яких були низькі показники за результатами дослідження. І також представлені результати діагностики дітей після проведеної коректувально-розвиваючої роботи.
Аналіз теоретичних і експериментальних результатів дослідження підтверджує правомірність висунутої гіпотези. Дійсно, порівняльний аналіз результатів показав, що у тих дітей, з якими була проведена робота по розвитку памяті сталося значне збільшення за всіма показниками, а саме: зорова мимовільна память покращала на 18%, зорова довільна память покращала на 28%. Причому ці зміни підраховані з використанням непараметричного критерію знаку і є статично достовірними.
Це ефективність цілеспрямованого розвитку памяті в старшому дошкільному віці.
Дитині треба допомагати запамятовувати, її треба учити контролювати правильність запамятовування. Мабуть, це є одним з головних умов адаптації дитини до школи, до учбової діяльності, до постійних розумових навантажень.
Список літератури
1. Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. – СПб.: Респекс, 2002. – с. 384
2. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память // Психология памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – с. 816
3. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – с. 816
4. Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; - Минск: Университетское изд., 2005. – с. 399
5. Исследование памяти. / Отв. ред. И.Н. Корж. – М: Наука, 1999. – с. 216
6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой.—М., 2007.
7. Как сохранить и улучшить память. Практические рекомендации и упражнения. – М: Евразия, 2000. – с. 320
8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М: Смысл, 2004. – с. 512
9. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – с. 816
10. Мухина В.С. Психология дошкольника. Учеб. Пособие для студентов. / Под ред. Л.А. Венгера. – М: Просвещение, 2003. – с. 239
11. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. – М: ТЦ «Сфера», 2000. – с. 528
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2002. – с. 720
13. Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – с. 816
14. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 2001. – с. 816
15. Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. – СПб: «Дельта», 2005. – с. 384
16. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие для студ. – М: Издательский центр «Академия», 1999. – с. 336
17. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку: Занимательные дидактические задания для детей старшего дошкольного возраста. – М: Просвещение, 2003. – с. 144
18. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних учебных заведений. – М: Издательский центр «Академия», 1998. – с. 304
19. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. – Ярославль: Академия развития, 1997. – с. 240
20. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. – М: Педагогика, 2000. – с. 176
Додаток
Таблиця 6. Результати дослідження
| Імена дітей | До формуючого експерименту | Після формуючого експерименту | |||
| Зорова непроізв. память | Зорова проізв. память | Зорова непроізв. память | Зорова проізв. память | ||
| Діти із спочатку низьким рівнем розвитку памяті | 1. Ян В. 2. Влад Г. 3. Надя М. 4. Ігор В. 5. Андрій Б. |
4 (40%) 5 (50%) 4 (40%) 4 (40%) 3 (30%) |
3 (30%) 3 (30%) 4 (40%) 4 (40%) 2 (20%) |
7 (70%) 6 (60%) 5 (50%) 5 (50%) 6 (60%) |
7 (70%) 6 (60%) 6 (60%) 6 (60%) 5 (50%) |
| Діти з нормальним рівнем розвитку памяті | 1. Никіта Г. 2. Маша Р. 3. Іван Ш. 4. Саша Д. 5. Соня Д. |
6 (60%) 5 (50%) 6 (60%) 7 (70%) 5 (50%) |
4 (40%) 3 (30%) 4 (40%) 5 (50%) 5 (50%) |
6 (60%) 6 (60%) 6 (60%) 7 (70%) 5 (50%) |
4 (40%) 4 (40%) 5 (50%) 5 (50%) 6 (60%) |
| Середні показники | 4,9 (49%) | 3,6 (36%) | 5,9 (59%) | 5,4 (54%) | |