Перспективы рассмотрения проблемы активизации профессионального самоопределения

СОДЕРЖАНИЕ: Общее представление об активности. Проблема активизации, активности и самоактивизации Проблема метода активизации профессионального и личностного самоопределения.

Пряжников Н.С., докт.пед.н., профессор кафедры «Педагогическая психология»

1. Общее представление об активности.

Понятие «самоопределение» уже по своему звучанию — «само-определение» — предполагает самостоятельность человека, поэтому важно разобраться, какова природа такой самостоятельности, природа внутренней активности самоопределяющейся личности. Для рассмотрения активности важно также понять, как она соотносится с такими понятиями как мотив, воля, действие. В психологии имеется богатый опыт теоретического и экспериментального изучения активности, который может стать основой современного рассмотрения проблемы внутренней активности личности, что позволит нам приблизиться к пониманию проблемы активизации профессионального самоопределения.

Рассуждая о соотношении понятий «активность» и «мотив», К.А. Абульханова-Славская отмечает: «Из арсенала внутренних характеристик личности особую роль в росте активности играют ее мотивы… Активность, охватывая всю сферу социально-психологических взаимодействий личности (с обществом, с собой), «представлена» совокупностью мотивов… В активности всегда представлена иерархия мотивов, их «первоочередность»… (Абульханова-Славская, 1991, С.87). А.Н. Леонтьев связывает активность с целенаправленным поведением и отмечает, что осознаваемой она становится в результате «сдвига мотива на цель» (Леонтьев, 1981, С.311).

Подчеркивая особую роль волив мотивационных процессах, С.Л. Рубинштейн писал: «В действительности всякое подлинно волевое действие является избирательным актом, включающим сознательный выбор и решение» (Рубинштейн, 1989, С.191), а также указывал, что в простом акте воля почти непосредственно переходит в действие, а в сложном акте осуществляется и постановка цели, и борьба мотивов, и их выбор, а также исполнение и реализация (там же, С.182–211).

Отвечая на вопрос, как вообще соотносятся активность и деятельность, К.А. Абульханова-Славская пишет: «…активность — это потребность в деятельности» (Абульханова-Славская, 1991, С.77). «Вместе с тем потребности человека, — отмечает С.Л. Рубинштейн, — являются исходными побуждениями его к деятельности: благодаря им и в них он выступает как активное существо» (Рубинштейн, 1989, С.108).

Разделение активности на внешнюю и внутреннюю носит условный характер, но это разделение позволяет рассмотреть вопрос о видах активности, которая по-разному может проявляться у тех или иных самоопределяющихся людей. Для выделения внешней и внутренней активности мы воспользовались близкими нам основаниями, предложенными Э.Фроммом, который рассуждал следующим образом: «Модус бытия имеет в качестве своих предпосылок независимость, свободу и наличие критического разума. Его основная черта — это активность, не в смысле внешней активности, занятости, а в смысле внутренней активности, продуктивного использования своих человеческих потенций… В современном понимании активности не делается различия между активностью и простой занятостью. Однако между этими двумя понятиями существует фундаментальное различие, соответствующее терминам «отчужденный» и «неотчужденный» применительно к различным видам активности… При отчужденной активности я, в сущности, не действую, действие совершается надо мной внешними или внутренними силами… В случае неотчужденной активности я ощущаю самого себя как субъекта своей деятельности… При этом подразумевается, что моя активность есть проявление моих потенций и что я и моя деятельность едины» (Фромм, 1990, С.94–97).

Таким образом, внешняя активность носит адаптивный характер, является отчужденной, личностно пассивной, в то время, как внутренняя активность инициативна, способствует личностному развитию и продуктивна в высшем (наиболее сложном) смысле этого слова.

Очень интересный вклад в понимание природы активности внесли исследования В.А. Петровского и А.Г. Асмолова, позволившие выделить «надситуативную активность» — готовность человека не только самостоятельно и осознанно совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности», а также «неадаптивную активность» — готовность не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные цели и смыслы уже в процессе своей деятельности (см. Асмолов, Петровский, 1978). Говоря о такого рода активности, А.Г. Асмолов отмечает, что она проявляется «в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии личности как субъекта деятельности», при этом личность неизбежно сталкивается с «проблемой выбора в возникшей неопределенной ситуации» (Асмолов, 1990, С.351). Для нас важно здесь то, что подлинная, творческая активность напрямую связана с проблемой выбора, а проблема выбора, как известно, в наиболее сложном своем выражении буквально пронизывает всю теорию и практику профессионального самоопределения (выбор профессии, выбор пути подготовки к профессии и саморазвития, построение карьеры и всей жизни, нравственные выборы… ).

2. Проблема активизации, активности и самоактивизации

Если исходить из главной цели, основных задач профессионального самоопределения и уровней их решения, то сам смысл профориентации сводится к формированию субъекта профессионального самоопределения. Если обратиться к уровням решения профориентационных задач, то первый, наиболее простой и примитивный уровень предполагает взаимоотношения психолога и клиента по схеме «субъект-объектных» отношений. В этом случае ни об активности, ни об активизации говорить не приходится: клиент выступает в роли ведомого «объекта». Здесь скорее можно говорить, вслед за Е.А. Климовым, о традиционной профориентации, когда клиента просто «ориентируют». А вот профессиональное «само-определение» предполагает переход к последующим уровням решения профконсультационных задач.

Второй уровень предполагает организацию реального диалога, взаимодействия психолога с клиентом по решению профориентационных проблем. В данном случае реализуется схема «субъект-субъектных» отношений и можно уже говорить об «активизации» клиента через специально организованное взаимодействие и сотрудничество.

Наконец, на третьем уровне профконсультант постепенно формирует у клиента готовность самостоятельно решать свои разнообразные профориентационные проблемы. Здесь уже можно говорить о формировании у клиента «внутренней активности», когда он фактически обучается решать свои проблемы без помощи психолога. При этом схему взаимоотношений между психологом и клиентом можно обозначить как «объект-субъектную», когда профконсультант постепенно уступает клиенту свою инициативу, т.е. постепенно превращается из «субъекта» в более пассивного наблюдателя и советчика (почти в «объект»). А сам клиент из «объекта» психолого-педагогической помощи все больше превращается не просто в активизируемого «субъекта» (как это было на втором уровне), а в «субъекта» со сформированной внутренней активностью, который может обойтись и без помощи психолога. Конечно, все это соотносится с почти идеальной ситуацией, но имея перед собой идеал, профконсультант хотя бы знает к чему надо стремиться в своей работе.

Поскольку главная (идеальная) цель профориентационной помощи — формирование субъекта профессионального самоопределения, следует разобраться, что можно было бы понимать под «субъектом». Для рассмотрения нашей проблемы важно выделить две характеристики субъектности. Во-первых, это готовность к непредсказуемым, спонтанным действиям, готовность сделать что-то «просто так», а не «потому что» (по А.Г. Асмолову). В этом случае человека сложно просчитать и главное — сложно сказать о нем, что он «стоит столько-то и столько-то», т.е. сложно назначить ему «продажную цену». Во-вторых, подлинный субъект способен на рефлексию своих ответственных действий и всей своей жизни, т.е. о личности можно сказать, что она является одновременно субъектом своего счастья лишь тогда, когда она способна на постоянное размышление о самой себе и своих поступках. Ведь если человек не будет хотя бы стремиться осмыслить свои действия и найти в них определенный личностный смысл, то тогда не человек будет выполнять действие, а само «действие будет совершаться над ним», — отмечал Э.Фромм, размышляя о «субъекте деятельности» и пытаясь развести «внешнюю» и «внутреннюю активность» (Фромм, 1990, с. 96–97).

Как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, именно феномен рефлексии является «центральным феномен человеческой субъективности». При этом сама рефлексия определяется как «специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (вплоть до самопожертвования во имя высоких целей и смерти «за други своя»)» (см. Слободчиков, Исаев, 1995, с. 78).

Интересные размышления о развития субъектности и личности приводит В.А. Петровский (Петровский, 1996). «Развивается ли личность? — спрашивает В.А. Петровский, — Кощунственное сомнение возникает в связи с тем, что без другого человека никакое собственное развитие индивида, очевидно, не происходит… Человек включен в другого человека и через эту включенность развивается как личность» (Петровский, 1996, с. 232). Развитие личности — это становление целостности в четырех основных формах субъектности: субъект витального отношения к миру («Природа»); субъект предметного отношения к миру («Предметный мир»); субъект общения («Мир людей»); субъект самосознания (Я сам»). Человек входит во все эти «миры», но их значимость для человека меняется на каждом этапе его развития. «Суть образовательного процесса согласно личностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех ипостасей» (природы, предметного мира, других людей и самого себя): — обучать — это значит порождать средства освоения универсума в четырех ипостасях; воспитывать — приобщать к ценностям постижения и действования (ценности Истины, Творчества и Любви — соприкасаются и с четырьмя ипостасями…) (там же, с. 242). Важно исследовать саму «потребность ребенка стать личностью»… (Петровский, 1996, с. 257)

Интересны также рассуждения о развитии субъектности В.А. Татенко. Субъект психической активности понимается как «регулятивно-развивающий центр» на всех уровнях психического (Татенко, 1996, с. 249). Субъектное ядро рассматривается как некая центральная часть, вокруг чего группируются другие ядра в процессе развития (там же, с. 250). Субъектное ядро составляет субстанциональную (самопричинную и самодействующую) основу активности человека как субъекта психики… Субстанциональные интуиции субъектного ядра — «изначально интегрированные онтопсихические образования, несущие в себе «сущностный код» онтопсихических превращений индивида в направлении достижения им подлинного человеческого бытия в мире» (там же, с. 151).

Состав субстанциональных интуиций субъектного ядра: экзистенциальная (я присутствую, существую, живу…); интенциональная («я хочу, желаю, стремлюсь…»); потенциальная («я могу, умею, способен…»); виртуальная («я выбираю, намереваюсь, решаю…»); актуальная («я реализую, выполняю, достигаю…»); рефлексивная («я оцениваю, примеряю, сравниваю…»); экспириентальная («я имею, содержу, владею…»).

Выделяются «субъектные механизмы психической активности»(там же, с. 253–255): самовопрошание — возглавляет и завершает развитие, основное переживание: «я существую» («снимает» экзистенциальную интуицию субъектного ядра); антиципирующее целеполагание — основное переживание: «хочу быть человеком» (реализует интенциальную интуицию); самопотенциирование — переживание: «я могу быть человеком» (снимает потенциальную интуицию); самоопределение — способность к соотнесению поставленных целей, избранных средств и ситуации действования, основное переживание: «я уверен в успехе, принимаю решение и начинаю действовать» (снимает виртуальную интуицию); самоактуализация — превращает намерение в действие, идеальное в реальное, цель в результат…; основное переживание: «я должен достичь поставленную цель» (снимает актуальную интуицию); самооценивание — - устанавливает факт достижения или не достижения цели, это интеграция всех названных механизмов; основное переживание: «я доволен/не доволен полученным результатом» (снимает рефлексивную интуицию); самоапперцепция — воспроизводство индивидуального психологического опыта; переживание: «я обретаю необходимый опыт субъектной активности в становлении себя человеком» (снимает экспириентальную интуицию).

В ходе развития субъект психической активности: является образованием единым, целостным и неделимым, не подлежащим в онтологическом смысле удвоению, раздвоению и тиражированию; допустимо мыслить лишь возможность создания самим субъектом живой проекции себя как «внутреннего оппонента» или как предмет интроспекции, самопознания и т.п. Психоэнергетический источник субъектной активности — противоречие между субстанциальным содержанием, заложенном в субъектном ядре и реальными психо-биологическими и психо-социальными условиями осуществления этой сущности. «Таким образом, речь должна идти не о возникновении субъектной психической активности в дошкольном, младшем школьном, подростковом или каком-либо другом возрасте, но о ее генетических уровнях и формах. Причем на каждом из этапов онтогенеза индивид выступает как целостный субъект психической активности определенного уровня развития… Иными словами, субъект всегда имеется (имеет себя), «наличествует» и всегда находится в состоянии самостановления, самосовершенствования и саморазвития» (Татенко, 1996, с. 257). Автор считает, что к этапу совершеннолетия: «самопробуждаются» все субстанциальные интуиции субъектного ядра; включаются в развитие все соответствующие им субъектные механизмы психической активности; «новообразуются» все основные психические функции.

Таким образом, можно говорить (о развитии самой субъектности). При этом развитие субъекта профессионального самоопределения неизбежно проходит через кризисы, которые еще предстоит осознать, чтобы контролировать и корректировать процесс их протекания. Поскольку кризисы становления субъекта неизбежны, то на первый план выдвигается такое важное условие полноценного формирование субъекта профессионального самоопределения как готовность клиента преодолевать эти кризисные ситуации. И здесь важнейшим для него становится не столько интеллект (или другие традиционно выделяемые «качества»), а морально-волевая основа самоопределения. При этом сама воля имеет смысл лишь при осознанном выборе жизненной и профессиональной цели, а также при стремлении к этой цели.

В связи с этим возникают даже несколько парадоксальные ситуации. Первая такая ситуация связана с часто возникающей необходимостью субъекта профессионального самоопределения сознательно отказываться от тех своих желаний (и соответствующих целей), которые уже не соответствуют его изменившимся (или развившимся) представлениям о счастье и жизненном успехе. Здесь приходится ставить под сомнение традиционно выделяемое в профориентации требование всегда учитывать желания самоопределяющегося человека (его «хочу»).

Другая ситуация связана с необходимостью отказываться от учета имеющихся способностей и возможностей для достижения профессиональных и жизненных целей. Поскольку способности не только меняются сами в ходе развития самоопределяющегося подростка, но и изменяются им самим (или с помощью воспитателей и родителей) произвольно, то традиционное «могу» также ставится под сомнение. Если мы основываемся в своих рассуждениях на «морально-волевую» составляющую субъектности, то должны ориентироваться на неизбежное изменение имеющихся способностей («могу») в результате волевых усилий становящегося субъекта профессионального самоопределения.

Наконец, сомнения вызывает и традиционно выделяемое в профориентации «надо», т.е. учет потребности общества («рынка труда») в выбираемой профессии. Неясно, кто определяет это «надо» и всегда ли оно вызвано объективными социально-экономическими обстоятельствами. Мы можем предположить, что развитый субъект самоопределения (как и развития личность) должен самостоятельно определять, что является «должным» и «сущностным» как для своего собственного развития, так для развития общества, а не просто подстраиваться под конъюнктуру «рынка труда» и имеющиеся общественные предрассудки… Все это так же предполагает у клиента развитую волю, т.е. его готовность самостоятельно ориентироваться в общественных процессах, мучительно преодолевая стереотипы общественного (массового) сознания.

Процесс активизации клиента предполагает особое участие в этом самого профконсультанта. Как субъект организации взаимодействия с клиентом профконсультант сам должен выступать в роли субъекта, т.е. он сам должен обладать определенной волей. Еще Г.Мюнстенберг писал, что сама личность педагога и личности учеников… это определенные «волевые центры» и что «когда мы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах являемся волей, а они являются волей в наших глазах» (Мюнстенберг, 1997, с. 44–45). Важно лишь объединить эти «волевые центры» и направить энергию воли на конструктивное решение профориентационных проблем.

Активизирующая работа профконсультанта предполагает развитую профессиональную этику, т.е. сведение к минимуму манипуляцию сознанием клиента. Но реально вообще отказаться от манипуляции невозможно, например, немало ситуаций, когда клиент просто неопытен или находится в состоянии аффекта (в этих и подобных случаях определенная ответственность за принятие решения ложится на профконсультанта и неизбежными становятся «субъект-объектные» отношения между ним и клиентом).

Но и здесь возникает парадоксальная ситуация: профконсультант может и не занимать активную позицию в своей работе, т.е. он может отказаться от права быть полноценным субъектом своей профессиональной деятельности. На практике это не только возможно, но часто и делается. Например, профконсультант подходит к своей работе не творчески (работает по инструкции, как «положено»), сознательно уходит от обсуждения сложных мировоззренческих вопросов и т.п. Для профконсультанта быть полноценным субъектом — это иметь возможность выбирать активизирующий вариант работы с клиентом или обычный, не требующий никаких морально-волевых затрат и творчества, а лишь предполагающий «грамотное» соблюдение существующего порядка работы.

В целом можно выделить следующие типы (а заодно и уровни) профориентационной помощи самоопределяющемуся клиенту:

1. Традиционная профконсультация: психолог — «объект», добросовестный «исполнитель» существующих инструкций; клиент — также «объект» психолого-педагогических воздейстивий,; а реальным «субъектом» является либо администратор, определяющий порядок работы, либо ученый-проектировщик, разрабатывающий методики и технологи профориентационной работы.

2. «Рыночная» профориентация: психолог — «объект», подстраивающийся под конъюнктуру рынка труда; клиент — также «объект», идущий на поводу у общественных предрассудков или же вынужденный совершать те или иные профессиональные выборы из-за необходимости найти «хоть какую-нибудь» работу; сами ученые-проектировщики также часто оказываются «объектами», вынужденные разрабатывать то, что легче «продать» на рынке психолого-педагогических услуг.

3. Активизирующая профконсультация: профконсультант — «субъект», организующий взаимодействие с клиентом — «субъектом»: и даже ученые-разработчики могут позволить себе не только подстраиваться под так называемый «общественный запрос», но и предлагать методы и процедуры, ориентированные на перспективу развития общества и отдельной личности.

Парадокс в том, что правомерными являются все варианты (уровни) оказания профориентационной помощи, ведь никто не вправе заставлять профконсультанта, самоопределяющегося клиента или психолога-разработчика быть полноценным субъектом, а значит и полноценной личностью. Суть личности в том, что она сама делает выбор в пользу субъектности, а задача психолога — помочь человеку в таком очень непростом выборе.

3. Проблема метода активизации профессионального и личностногосамоопределения

Главный вопрос: как «клиента-объекта» превратить в «клиента-субъекта»? Но здесь неизбежно возникает и другой (сопутствующий) вопрос: всякого ли «клиента-объекта» следует превращать в «клиента-субъекта»?

Если следовать традиционным путем, то можно условно выделить следующие формы (виды) активизации: 1) мотивационно-эмоциональную; 2) познавательно-интеллектуальную; 3) практико-поведенческую активность.

При этом общая схема активизации часто представляется (в идеале) примерно следующим образом. Сначала формируется эмоциональная ктивность (интерес), на основе чего можно уже формировать и мотивационную готовность к решению конкретных профориентационных проблем. Формирование мотивации предполагает уточнение профконсультационных целей. Выделение целей и начало их реализации часто вызывает первые трудности, которые становятся основой для кризиса развития субъекта профессионального самоопределения. Все это создает основу для готовности клиента к формированию морально-волевого ядра, о котором уже говорилось в предыдущем разделе как о важнейшем условии полноценного самоопределения.

Практически эмоционально-мотивационная активизация может осуществляться через привлечение внимания клиентов и учеников с помощью активизирующих вопросов, с помощью обозначения неожиданных проблемных ситуаций, связанных с выбором профессии и т.п.

Познавательнао-интеллектуальная активизация может проводиться с опорой на традиционную схему организации проблемного обучения. Эта схема предполагает: 1) включение клиентов в совместную деятельность по решению внешне простых и понятных задач (обсуждение и анализ профконсультационных ситуаций), когда на первых этапах эти задачи даже решаются, а клиенты получают соответствующее поощрение в виде похвалы или комплиментов психолога; 2) далее клиентам предлагаются более сложные задачи, но внешне кажущиеся вполне доступными для решения; при этом важно так организовать познавательную активность, чтобы имеющиеся у клиента способы не позволяли ему легко найти правильное решение, а самое главное — вызвать у клиента «удивление» по поводу своей неспособности разобраться в предлагаемой задаче-ситуации и на этой основе сформировать у него потребность в подсказке со стороны профконсультанта; 3) далее формируется способность к решению задач данного типа (на примере анализа разных типов профконсультационных ситуаций, близких и понятных для клиентов данной образовательно-возрастной группы); в ходе такой работы психолог не просто дает клиенту готовый ответ, а использует систему небольших подсказок, оставляющих для самоопределяющегося клиента возможность прийти к пониманию ситуации самостоятельно; 4) наконец, можно выделить и идеальный результат формирования познавательно-интеллектуальной активности — формирование своего, индивидуального способа анализа профконсультационных ситауаций. Обращаем внимание, что формирование познавательной активности самоопределяющегося клиента по представленной схеме в качестве центрального момента предполагает специально спровоцированное «удивление» клиента и его потребность обратиться за помощью к перофконсультанту, т.е. в основе познавательной активности опять же лежит интерес («удивление»…).

Практико-поведенческая активность формируется с помощью примерно следующих приемов работы. Профконсультант не может постоянно отслеживать и корректировать все действия клиента, направленные на решение его профориентационных проблем, но он должен дать толчок его самостоятельным действиям (например, давать на профконсультациях «домашние задания» клиенту и в последующих встречах контролировать их выполнение). Профконсультант должен использовать любую возможность для включения клиента в совместную деятельность по анализу и решению возникающих в ходе консультации проблем и обязательно положительно подкреплять любые успешные высказывания и действия клиента. Все это должно способствовать формированию у клиента чувства уверенности в своих силах и в возможности решать свои проблемы самостоятельно (заметим, что и в этом случае психолог опирается на эмоционально-мотивационную и даже на познавательную составляющую самоопределения, т.е. фактически все они формируются параллельно). В ходе формирования практико-поведенческой активности профконсультант должен стремиться к тому, чтобы постепенно передавать инициативу успешно действующему клиенту, а в итоге — вообще показать клиенту, что он способен обходиться при решении своих проблем без посторонней помощи.

Формирование морально-волевой активности клиента предполагает примерно следующие действия профконсультанта. Постоянно показывать клиенту свою готовность подстраховать его в сложной ситуации (клиент, особенно на первых этапах совместной работы, должен чувствовать «надежный тыл»). Профконсультант может рассказать об успешных примерах самоопределения его бывших клиентов в других ситуациях, близких к ситуации клиента (если таких примеров нет, то можно немного и пофантазировать по этому поводу, но так, чтобы клиент поверил в реальность таких успешных примеров). Совместно обсуждать примеры ситуаций, близких к обсуждаемой ситуации клиента. По возможности, проиграть некоторые ответственные действия по достижению намеченных целей (в беседе с работодателем, с членами приемных комиссий, с возражающими против данных выборов подростка родителями и другими близкими людьми и т.п.). Нередко уверенность действий клиента повышается, когда такие обсуждения и игровые ситуации организуются в небольшой микрогруппе (из 4–6 человек). Как видно, и здесь морально-волевая активность формируется параллельно с эмоциональной, познавательной и поведенческой активностью.

Само выделение разных форм (видов, типов) активизации сделано для удобства анализа. Кроме того, для каждого вида активизации можно более целенаправленно разрабатывать конкретные методики и технологии. Иногда в практической профориентационой работе могут возникнуть проблемы, связанные с чрезмерным увлечением каким-либо одним видом активизацими, т.е. с «застреванием» только на эмоциональной или только на познавательной активности. Как мы только что показали, более желательный вариант работы, когда все формы активизации взаимодополняют друг друга.

При обсуждении проблемы форм и методов активизации перед профконсультантом все время (в каждом конкретном случае) стоит непростой вопрос: нужно ли специально провоцировать кризисы развития субъекта профессионального самоопределения (что и обеспечивает полноценное развитие самоопределяющейся личности — см. предыдущий раздел), или же в работе с данным клиентом стараться поменьше беспокоить его сложными мировоззренческими проблемами и ограничиваться «правильной», шаблонной профконсультационной помощью. Для ответа на подобные вопросы следует учитывать специфику кризисов становления субъекта профессионального самоопределения.

4.Профессиональное самоопределение как личная проблема и какэлемент государственной кадровой политики.

С одной стороны, планирование своих жизненных и профессиональных перспектив — это личное дело каждого человека, это высшее проявление его свободы и ответственности за свое счастье. Но с другой стороны, человек живет в обществе, и чем он будет заниматься в этом мире, должно это общество беспокоить. По большому счету, такое беспокойство является главной заботой тех, кто управляет обществом и от кого в немалой степени зависит благополучие данного общества.

Важнейший вопрос: зачем вообще нужно государство и вообще какое-либо руководство, ведь люди и так знают, как им надо жить? В чем вообще смысл управления? Любой руководитель прежде всего работает с людьми и среди прочих выполняет при этом следующие важные функции: 1) подбор персонала; 2) продвижение по службе (организация условий для карьерного роста); 3) оценка эффективности профессиональной деятельности (фактически это профессиональная диагностика через различные системы контроля, аттестации, кадровый аудит и т.п.); 4) повышение профессионального уровня сотрудников (профессиональное обучение и переобучение); 5) планирование развития кадрового потенциала организации на ближнюю и дальнюю перспективы (стратегическое и тактическое кадровое планирование); 6) забота о досуге и здоровье персонала и т.д. При этом решением других производственных задач занимаются подчиненные руководителя, например, экономист занимается чисто экономическими вопросами, технолог — технологическими и т.д.

Заметим, что все это относится не только к конкретному предприятию, но и к любой организации, включая и такую организацию как общество. При этом в современном менеджменте организация рассматривается как система, а в основе любой системы — общая цель, смысл, идея. Насколько руководителю удается мобилизовать главные ресурсы системы на достижение этой цели, настолько данная система будет и развиваться, процветать. Все это позволяет уточнить, зачем вообще нужно руководство страны, в чем главный смысл такого руководства? — Это создание условий для наиболее полноценного (оптимального) использования данного кадрового потенциала («человеческого ресурса») организации на общее благо. Напомним, что главным богатством любой страны являются не недра, не территории, не производственные мощности, не финансы, а именно человеческий потенциал. От того, насколько люди данной страны будут реализовать свои таланты на благо общества и зависит процветание данной страны. Именно в этом главный смысл, главная задача любого руководства, особенно руководства сложными системами, такими как государства. Но получается, что эта задача — профориентационная.

И тогда оказывается, что любой руководитель — это, прежде всего, профориентатор (Пряжникова, Пряжников, 2005, С.15–16). Естественно, сам он конкретными профконсультациями не занимается, но он как руководитель должен решать эти проблемы в масштабах всего общества. Точно так же как и руководитель предприятия непосредственно кадровыми вопросами не занимается, но он очень плотно взаимодействует с кадровыми службами своей организации. Более того, кадровики обычно входят в двери директоров почти «без стука», открывая двери высоких кабинетов «ножкой». Именно потому, что и директора, и кадровики имеют общую главную задачу — работу с кадрами, включая и стратегическое кадровое планирование. И это прописано во многих учебниках по современному менеджменту.

К сожалению, в деградирующих организациях директора больше озабочены сиюминутными проблемами (доставанием финансов, расчетам по долгам и т.п.), но в солидных стабильных фирмах серьезно думают о своем будущем. Видимо этим объясняется невнимание современных российских властей к проблемам профориентации в стране. Хотя зачем тогда вообще нужно руководство страны? Ведь нефть добывают нефтяники, школьников учат учителя, международные проблемы решают дипломаты и т.д. Зачем же нужны цари и Президенты? Как мы уже отмечали, для того они нужны, чтобы направлять таланты и энергию жителей страны на благо и процветание всего общества. К сожалению, таланты многих наших соотечественников направляются на разрушение общества. Например, сколько в стране талантливых бандитов, высокообразованных интеллектуалов, прекрасных артистов и прочих выдающихся людей, чьи силы и энергия никак не способствуют прогрессу РФ! И это, прежде всего, профориентационная проблема!

К сожалению, продуманной кадровой политики в стране давно уже не ведется, о чем можно услышать не только с экранов телевизоров, но и на всяких конференциях и ответственных совещаниях даже из уст выскопоставленных чиновников. При этом часто приводится пример, когда сотни тысяч молодых людей приобретают профессии, которые уже давно на рынке не востребованы (пресловутые юристы и экономисты). К сожалению, никто не изучает потребности в кадрах нынешней российской экономики и никто не пытается серьезно спрогнозировать такие потребности хотя бы на ближайшее будущее. В итоге в службах занятости отдельно вырисовывается новая проблема — трудоустройство выпускников вузов. И все больше вырисовывается очередное обманутое молодое поколение, которое уже осознает этот обман и неизвестно, как будет в будущем на все это реагировать… Или другой пример: ради экономии средств сокращаются рабочие места, о чем радостно нам сообщают (рапортуют) важные чиновники. Но при этом для уволенных людей новые места не создаются, что еще больше обостряет социальные проблемы РФ. А это опять искалеченные судьбы и несчастные семьи. Зато — экономия средств, при бездарном руководстве и отсутствии кадровой политики и при неучтенных колоссальных финансовых средствах, которые миллиардами переводятся бандитами в зарубежные банки и никак не работают на процветание несчастной и обманутой страны.

Вся кадровая политика нынешнего режима сводится к тому, что людей призывают быть предприимчивыми и самим как-то устраиваться, например, заниматься мелким (малым) бизнесом… Но как быть, если человек не хочет и не может быть «челночником» или лавочником (не у всех ведь такие таланты), но он мог бы стать прекрасным конструктором или врачом и имеет для этого соответствующее образование? Если государство заботится о своем процветании, то именно оно в первую очередь должно помогать таким людям реализовать свои таланты на благо общества.

Но как уже отмечалось, профессиональный выбор — это личное дело каждого человека. Но если такой человек получил полноценное образование и воспитание он также, прежде всего, озабочен тем, как реализовать свои таланты, и свой потенциал, ведь счастье — это тогда, когда ты вообще кому-то нужен, а несчастье — это когда ты никому не нужен со всеми своими достоинствами и талантами… И здесь вполне возможны точки соприкосновения профессиональных выборов на уровне главной государственной проблематики и на уровне личностного самоопределения.

Важнейшим условием взаимодействия государства, самоопределяющейся личности и профконсультанта, часто выступающего посредником между ними, является разумная нормативно-правовая база. По большому счету такой базы еще не создано, хотя определенные правовые документы могут быть взяты за основу организации такого взаимодействия. Например, Российский федеральный закон «Об образовании», который по словам Е.В. Ткаченко, является «одним из прогрессивнейших законов такого рода» (см. Ткаченко, 20–00, С.16), к сожалению часто не обеспечен должным финансированием, да и о профориентации там говорится крайне мало… А ведь проблема дальнейшего жизненного пути после окончания средней школы является для многих выпускников чуть ли самой важной и сложной.

В условиях, когда государство в лице высшей власти недопонимает важности профориентационной работы, приходится надеяться не только на активную позицию самих самоопределяющихся людей и помогающих им профконсультантов, но и на властные структуры любого уровня, представители которых все-таки понимают, что профориентация — это основа всей кадровой политики города, района или даже региона. При этом Е.В. Ткаченко и А.Т. Глазунов призывают рассматривать регионализацию образования «как учет региональных особенностей (этнографических, социально-экономических, историко-культурных, экологических и др.) в содержательной стороне организации деятельности системы образования региона» (Ткаченко, Глазунов, 2001, С.10–11).

Подводя итог, мы может кратко отметить, что проблема активизации профессионального самоопределения находит все больше своих исследователей. В частности, под нашим руководством защищены несколько диссертаций, в которых так или иначе рассматриваются вопросы профессионального самоопределения и самореализации в труде: докторская диссертация С.В. Феоктистовой «Психологические основы взаимодействия психологов и педагогов по обеспечению адаптации детей к школе» (2002), кандидатские диссертации С.В. Иванушкиной «Восприятие старшеклассниками событий собственного жизненного пути и их профессиональное самоопределение» (1998), В.Г. Семчука «Психологические условия формирования личной профессиональной перспективы у одаренных подростков» (2002), Г.В. Новиковой «Психологические аспекты профессиональной подготовки оперативного персонала в электроэнергетике» (2002), А.А. Ларионовой-Кречетовой «Динамика ценностно-смысловой сферы профессиональной деятельности в процессе становления субъекта труда» (2005).

А еще более сложные и интересные проблемы активизации профессионального самоопределения еще ждут своих исследователей.

Список литературы

Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни.- М.: Мысль, 1991.- 299 с.

Асмолов А.Г. Психология личности.- М.: Изд-во МГУ, 1990.- 367 с.

Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности// Вопросы психологии, 1978, № 1.

Иванушкина С.А. Восприятие старшеклассниками событий собственного жизненного пути и профессиональное с амоопределение. — М.: Автореф… канд.псих.н., 1998. — 24 с.

Ларионова-Кречетова А.А. Динамика ценностно-смысловой сферы профессиональной деятельности в процессе становления субъекта труда. — М.: Автореф…канд.псих.н., 2005. — 34 с.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.4-е изд.- М.: Изд-во МГУ, 1981.- 548 с.

Мюнстенберг Г. Психология и учитель. — М.: «Совершенство», 1997. — 320 с.

Новикова Г.В. Психологические аспекты профессиональной подготовки оперативного персонала в электроэнергетике. — М.: Автореф… канд.психол.н., 2002. — 25 с.

Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. — М.: Академия, 2005. — 496 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1989.

Семчук В.Г. Психологические условия формирования личной профессиональной перспективы у одаренных подростков. — Тверь: Автореф… канд.псих.н., 2002. — 26 с.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности.- М.: Школа-Пресс, 1995.- 384 с.

Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. — К.: «Просвита», 1996. — 404 с.

Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе// Образование и наука, 2000, № 2 (4).

Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование: проблемы регионализации и развития. — Чебоксары, 2001.

Феоктистова С.В. Психологические основы взаимодействия психологов и педагогов по обеспечению адаптации детей к школе. — Тверь: Автореф… докт.псих.н., 2002. — 36 с.

Фромм Э. Иметь или быть? — М.: Прогресс, 1990.- 336 с.

Скачать архив с текстом документа