План введение Основной принцип человеческого общения > Личность и группа. Проблема взаимоотношений > Проблема общности в социальной психологии Проблемы социальной психологии > Понятие единства развити

СОДЕРЖАНИЕ: В виду огромного объема темы было решено после краткой теоре­тической информации привести анализ двух наиболее рас­пространенных примеров из жизни человека, в которых от­ношения личности и коллектива играют важнейшую роль

ТЕМА: ЛИЧНОСТЬ И КОЛЛЕКТИВ

ПЛАН

Введение

1. Основной принцип человеческого общения

2. Личность и группа. Проблема взаимоотношений

3. Проблема общности в социальной психологии

4. Проблемы социальной психологии

5. Понятие единства развития личности и психики чело­века

6. Понятие и структура малых групп в психологии

7. Типы конфликтов и их характеристика

8. Детский коллектив

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Цель данного реферата — в экстремально-малом объ­еме попытаться изложить характерные явления, возникаю­щие во взаимоотношениях личности и коллектива. В виду огромного объема темы было решено после краткой теоре­тической информации привести анализ двух наиболее рас­пространенных примеров из жизни человека, в которых от­ношения личности и коллектива играют важнейшую роль.

Реферат логически состоит из трех частей; первая —это выдержки из классической теории психологии. Здесь вво­дятся основные понятия и определения, с которыми опери­рует психология при определении личности, общества и их взаимоотношений. Особое внимание уделено понятию ма­лых групп как наиболее часто встречающейся форме кол­лектива.

Вторая часть посвящена формированию детского коллек­тива и развитию в нем ребенка — формирующейся личнос­ти. Этот тип коллектива взят не случайно, на этом уровне происходит активное познание ребенком окружающей среды, складываются первые взаимоотношения со сверстни­ками, формируется собственное понятие “коллектив”, осоз­нание собственного “Я” и положение собственной личнос­ти в коллективе.

1. ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Отношения в группах по мере их превращения в коллек­тивы закономерно изменяются. Сначала они бывают отно­сительно безразличными (люди, не знающие или слабо зна­ющие друг друга, не могут определенно относиться друг к другу), затем могут становиться конфликтными, а при бла­гоприятных условиях превращаться в коллективистские. Все это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности. У каждого человека есть свои по­ложительные и отрицательные черты, свои особые досто­инства и недостатки. То, какой своей стороной, положитель­ной или отрицательной, он выступит во взаимоотношениях с людьми, зависит от этихлюдей и социального окружения, от особенностей группы, в которую он включен в данный момент времени.

Согласно интеракционистской теории, личность, будучи внутренне относительно устойчивой в своих базовых свойствах, внешне может проявлять себя по-разному в зависимости от складывающихся обстоятельств. Замечена закономерность:

чем ближе по уровню своего развития группа находится к кол­лективу, тем более благоприятные условия она создает для проявления лучших сторон в личности и торможения того, что в ней есть худшего.И напротив, чем дальше группа по уровню своего развития отличается от коллектива и чем больше она находится к корпорации, тем большие возможности она пре­доставляет для проявления в системе взаимоотношений худ­ших сторон личности с одновременным торможением луч­ших личностных устремлений.

2. ЛИЧНОСТЬ И ГРУППА. ПРОБЛЕМА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

В самом общем виде развитие личности можно пред­ставить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Этапы развития личности в от­носительно стабильной общности называются фазами раз­вития личности: 1. Фаза становления личности предпола­гает активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами де­ятельности. Принеся с собой в новую группу все, что со­ставляет его индивидуальность, субъект не может осу­ществить потребность проявить себя как личность рань­ше, чем освоит действующие в группе нормы (нравствен­ные, учебные, производственные) и овладеет теми приема­ми и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. 2. Порождается обостряющимися противо­речиями между достигнутым результатом адаптации — тем, что субъект стал таким, “как все”, в группе, и не удовлет­воряемой на первом этапе потребностью индивида в мак­симальной персонализации. На этой фазе нарастает по­иск средств и способов для обозначения своей индивиду­альности, ее фиксации. З.Детерминируется противоречия­ми между сложившимися на предыдущей фазе стремле­нием субъекта быть идеально представленным в других своими особенностями и значимыми для него отличиями — с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, со­ответствуют ее ценностям, стандартам, способствуют ус­пеху совместной деятельности — с другой.

3. ПРОБЛЕМА ОБЩНОСТИ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Для индивида, входящего в группу, осознание принад­лежности к ней осуществляется прежде всего через при-

нятие этих характеристик, т.е. через осознание факта не­которой психической общности с другими членами дан­ной социальной группы. Можно сказать, что “граница” группы воспринимается как граница этой психической об­щности. Главной, чисто психологической характеристи­кой группы является наличие так называемого “мы-чув-ства”. Это означает, что универсальным принципом пси­хического оформления общности является различение для индивидов, входящих в группу некоторого образо­вания “мы”, в отличие от другого образования “они”. “Мы-чувство” выражает потребность дифференцировать одну общность от другой и является своеобразным ин­дикатором осознания принадлежности к некоторой груп­пе. Специфика социально-психологического анализа группы именно здесь и проявляется: рассматриваются выделенные средствами социологии реальные соци­альные группы, но в них, далее, определяются те их чер­ты, которые в совокупности делают группу психологичес­кой общностью, т.е. позволяют каждому ее члену иден­тифицировать себя с группой.

4. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Социальная психология пользуется определением лич­ности, которое дает общая психология, выясняет, каким об­разом, т.е. прежде всего в каких конкретных группах, лич­ность, с одной стороны, усваивает социальные влияния и, с другой стороны, каким образом, в каких конкретных груп­пах она реализует свою социальную сущность. Отличие такого подхода от социологического заключается в том, что она выявляет, каким образом сформировались эти соци­ально-типические черты, почему в одних условиях форми­рования личности они проявились в полной мере, а в дру­гих возникли какие-то иные социально-типические черты вопреки принадлежности личности к определенной соци­альной группе. В большей мере, чем в социологическом подходе, здесь принимаются в расчет такие регуляторы поведения и деятельности личности, как вся система меж­личностных отношений, внутри которой наряду с их дея-тельностной опосредованностью изучается и их эмоцио­нальная регуляция. От общепсихологического отличается тем, что социальная сихология рассматривает поведение и деяюльность “социально-детерминированной личности” в конкретных реальных социальных группах, индивидуаль­ный вклад каждой личности в деятельность группы, причи­ны, от которых зависит величина этого вклада в общую деятельность. Для социальной психологии главным ори­ентиром в исследовании личности является взаимоотно­шение личности с группой.

5. ПОНЯТИЕ ЕДИНСТВА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА

В жизни конкретного человека как индивида, отдельно­го представителя человеческой общности его личность и психика представлены в неразрывном единстве. Индивид обладает психикой, но в то же время индивид выступает как личность, являясь субъектом межчеловеческих, обще­ственных по своей природе отношений. Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредство-ванный тип взаимоотношений, которые складываются у человека с наиболее значимой для него группой (группа­ми) в этот период. Эти взаимоотношения опосредствуются содержанием и характером деятельностей, которые зада­ет эта референтная группа, и общения, которое в ней скла­дывается. Исходя из этого можно сделать вывод, что раз­витие группы выступает как фактор развития личности в группе. В соответствии с концепцией персонализации ин­дивид характеризуется потребностью быть личностью, т.е. оказаться и оставаться в максимальной степени представ­ленным значимыми для него качествами в жизнедеятель­ности других людей, осуществлять своею деятельностью преобразования их смысловой сферы, и способностью быть личностью, т.е. совокупностью индивидуальных осо-

бенностей и средств, позволяющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть лич­ностью.

6. ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА МАЛЫХ ГРУПП

В ПСИХОЛОГИИ

Малая группа — это немногочисленные по составу объединения людей, члены которого имеют общую цель и находятся друг с другом в непосредственных личных контактах. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет ее, придает ее относительную социально-психологическую автономию, отличает данную группу от остальных. Малые группы могут быть разными по коли­чественному составу: от 2-3 до 30-40 человек; различны­ми по структуре отношений, существующих между их чле­нами; неодинаковыми по индивидуальному составу, ха­рактеру ценностей, норм и правил, которых придержива­ются их члены, межличностным отношениям, целям и содержанию деятельности. Условными или номинальны­ми называются группы, которые объединяют людей, не входящих в состав ни одной малой группы. В противопо­ложность им выделяются реальные группы. Они представ­ляют собой действительно существующие объединения людей, полностью отвечающие определению малой груп­пы. Естественными называют такие группы, которые скла­дываются сами по себе, независимо от желания экспери­ментатора. Они возникают и существуют исходя из потреб­ностей общества или включенных в эти группы людей. Ес­тественные группы бывают формальными и неформаль­ными.Формальные создаются и существуют лишь в рам­ках официально признанных организаций/Также все ес­тественные группы можно разделить на слаборазви тые и высокоразвитые.Слаборазвитые малые группы харак­теризуются тем, что в них нет достаточной психологичес­кой общности, налаженных деловых и личных отношений,

сложившейся структуры взаимодействия, четкого распре­деления обязанностей, признанных лидеоов, эффективной совместной работы.

7. ТИПЫ КОНФЛИКТОВ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА

По направленности конфликты делятся на “горизонталь­ные”, “вертикальные” и “смешанные”. К “горизонтальным” относятся такие конфликты, в которых не задействованы лица, находящиеся в подчинении друг другу. К “вертикаль­ным” конфликтам относятся те из них, в которых участвуют лица, находящиеся в подчинении один у другого. В смешан­ных конфликтах представлены и “вертикальные” и “гори­зонтальные” составляющие. По значению для организации конфликты делятся на конструктивные и деструктивные. Кон­структивным конфликт бывает тогда, когда оппоненты не выходят за рамки этических норм, деловых отношений и разумных аргументов. Неконструктивный конфликт возни­кает в двух случаях: когда одна из сторон упорно и жестко настаивает на своей позиции и не желает учитывать инте­ресы другой стороны; когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремится пси­хологически подавить партнера, дискредитируя и унижая его. По характеру причин конфликты делятся на объективные и субъективные. Первые порождены объективными причина­ми, вторые — субъективными.

8. ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ

Развитый детский коллектив представляет собой необхо­димое условие самоутверждения личности. Ему присущи об­щность целей и адекватность мотивов предметно-практичес­кой совместной деятельности, направленной на пользу об­щества, забота об общем результате, определенные органи­зация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений де­тей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, органи­зационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам дея­тельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с од­ной стороны, а с другой — необходимости проявления са­мостоятельности в организации и осуществления просоци-альной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие са­модеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.

Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского коллектива и определенных отно­шений его членов может быть реализована в том случае, если она соответствующим образом организована.

Это должна быть такая организация, при которой:

а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;

б) значимые цели этой деятельности имеют как обще­ственный, так и личностный смысл;

в) обеспечивается равноправная, инициативно-творчес­кая позиция каждого ребенка (от планирования дел до оцен­ки ее результатов);

г) осуществляется непрерывность и усложнение совмес­тной деятельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участни­ка, действующего вначале для “контактного” коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, об­щества;

д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. Именно в развитых формах социально одобряе­мой деятельности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно это­му ориентироваться в своем поведении.

Как инструмент воспитании детский коллектив организу­ется взрослым. При этом важное значение приобретает воп­рос о соотношении: 1) потребности детей в общении и 2) задач, поставленных перед этим коллективом. Практи­чески в любом организованном детском объединении реаль­но существует определенное сочетание данных двух фак­торов. Однако наиболее широкие возможности их взаимо­действия создаются в условиях сформированного детского коллектива. Активно включая детей в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообраз­ные формы общения, обусловливает возможности разви­тия индивида как личности. Психолого-педагогическая за­дача при этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, что­бы в глазах детей воспитательная функция коллектива от­ступала на второй план перед его социально полезной фун­кцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелирует­ся, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений.

Детский коллектив, существующий в современной обще­образовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объеди­нений, разных по характеру и длительности существования.

Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре по­стоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений.

Особое место в креплении межколлективных связей за­нимает целенаправленное создание временных объедине­ний, позволяющих организовать деятельность детей в не­больших группах, которым поручается выполнение кратко­временных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчиты­вающем обычно всего несколько детей, постоянно находит­ся под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того, детям легче осуществлять самостоятельное руковод­ство небольшим числом сверстников. Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок мо­жет определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои зна­ния, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наи­большей степени адекватную его индивидуальным склон­ностям.

К числу важных моментов в организации детского кол­лектива относится разновозрастное построение контактных объединений школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелирует обычно существующую в объеди­нении сверстников тенденцию замыкаться в кругу группо­вых интересов. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собствен­ное развитие.

Но этот путь реализуется лишь в многоплановой систе­ме детского коллектива школы в целом, где в сложных струк­турных связях находятся контактные коллективы, разные по длительности существования, объему и содержанию дея­тельности.

В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психологическая ситуация. Наличие для детей раз­ных возрастов и занятых разными видами деятельности об­щих интересов: общешкольные дела, взаимоотношения клас­сов, фупп, бригад, штабов, кружков—создает возможности для установления между детьми развернутых типов отноше­ний.

В частности, общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников.

Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохра­няет в то же время свои законы, обычаи, традиции и требо­вания. В этом отношении он является постоянно действую­щей силой, помогающей создавать, стабилизировать, раз­вивать интересы контактных коллективов. Чем больше вы­ражены коллективные начала в общешкольном коллективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии.

Целенаправленная организация разветвленного детско­го коллектива обеспечивает наиболее благоприятные пси­хологические условия формирования коллективистских ка­честв личности каждого ребенка.

Коллективизм составляет одно из определяющих отноше­ний личности в ее конкретной деятельности — творческое отношение к общественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность разви­тия групповщины. Нередко дети, проявляя внутри своего кол­лектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответ­ственности, не демонстрируют качеств коллективиста за пре­делами своего коллектива.

В чем причина слабой сформированности коллективист­ских качеств? В качестве одной из наиболее серьезных при­чин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.

Формирование коллектива класса, ученической бригады, несомненно, способствует воспитанию у детей определен­ных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллекти­вистским качествам личности отдельных детей, составляю­щих коллектив.

Коллективизм не может основываться лишь на делах сво­его коллектива, потому что быть коллективистом — значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в кол­лективизме—общественная ориентация деятельности, твор­ческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.

Поэтому формирование подлинно коллективистских ка-

честв личности предполагает “абстрагирование” от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с бо­лее широкими задачами других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у подростка, юноши форми­руется личная ответственность за общие дела. В этом пла­не показательны данные, полученные в исследовании по выявлению условий формирования коллективистских ка­честв личности детей подросткового возраста.

Возникает, однако, вопрос о степени сформированное™ коллекти вистских качеств личности детей. Для выяснения этого был проведен дополнительный эксперимент. Смысл его состоял в косвенной проверке того, как поведет себя каж­дый подросток в ситуации выбора между личной и социаль­но значимой целью. Оказалось, что те дети, которые дли­тельно действовали в многоплановом коллективе, ориенти­руясь не на конкретные, хотя общественно важные цели контактных коллективов, а на общее, общественно значи­мое дело, обладают достаточно устойчивыми коллективис­тским качествами. Деятельность, выполняемая для обще­ства, была для них важна потому, что это было связано с определением своего места в обществе, с формированием самосознания.

Следовательно, задача взрослых заключается в такой организации просоциальной деятельности в условиях детс­кого коллектива, которая обеспечивает ответственное отно­шение детей к общему делу в широком плане. Именно в этом случае происходит становление личности ребенка, для которого общественное дело — потребность.

Поэтому необходимо, развивая самоуправление детско­го коллектива, формировать отношения детей не только к цепи данного коллектива (при сохранении ее конкретной зна­чимости), но и к общему делу вообще.

Полученные данные убеждают в необходимости одновре­менного включения детей в специально организованную “скользящую сеть” различных коллективов:

а) учебных, трудовых, организационно-общественных, ху­дожественных, спортивных, игровых;

б) постоянных, сезонных, временных;

в) одно- и разновозрастных;

г) малочисленных и многочисленных.

Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии соподчинения социально значимых целей деятель­ности всех коллективов и подчинения решению общей за­дачи не позволяет ребенку замкнуться в кругу близких това­рищей.

Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы детей одного возраста в разновозрастный коллек­тив, создавая переплетение взаимозависимостей, разры­вая рамки своего конкретного, “нашего” коллектива, выво­дя детей в целом на общество. Причем это не формаль­ный разрыв, когда ребенок участвует “то там, то тут”, а система, которая, с одной стороны, способствует форми­рованию непосредственно-личностного общения детей в коллективе, а с другой — обеспечивает осознание ребен­ком его включенности не только в данный коллектив, но и в общество.

В частности, большое число коллективов, в состав кото­рых ребенок одновременно входит, не дает ему возможнос­ти стать в известную оппозицию, а скользящие формы раз-нопланового коллектива эту возможность исключают, созда­вая условия для разнообразного общения, общения в чис­том виде, для построения отношений дружбы, сотрудниче­ства, общих взглядов, интересов детей.

Итак, формирование личности человека-коллективиста требует организации системы многопланового детского кол­лектива, системы, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направленное включение каждо­го ребенка в развернутую социально одобряемую деятель­ность в системе именно такого специально заданного много­планового коллектива при соподчиненное™ целей каждого кон­кретного коллектива решению общих социально значимых за­дач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллек­тиве, основу которого составляет система просоциальной деятельности, — это не один из ряда важных воспитатель­ных принципов, а особый, качественно своеобразный под­ход к формированию растущего человека как личности.

Скачать архив с текстом документа