Професійне педагогічне спілкування
СОДЕРЖАНИЕ: Реферат з педагогіки. Професійне педагогічне спілкування. Одним з цікавих досліджень, яке виявило роль педагогічного спілкування, був експеримент, що увійшов в історію педагогіки як “ефект Пігмаліона”. Що він являє собою? Американські психологи Розенталь і Джекобсон проводили психологічне обстеження школярів, визначаючи рівень їхнього розумового розвитку.Реферат з педагогіки.
Професійне педагогічне спілкування.
Одним з цікавих досліджень, яке виявило роль педагогічного спілкування, був експеримент, що увійшов в історію педагогіки як “ефект Пігмаліона”. Що він являє собою? Американські психологи Розенталь і Джекобсон проводили психологічне обстеження школярів, визначаючи рівень їхнього розумового розвитку. По закінченні роботи вони повідомили, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища цих дітей. Під час експерименту вибір того чи іншого учня відбувався випадково, із списку, тобто вчителям повідомлялися прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи і здібності, але дослідники приписували їм значно вищий ніж у інших, потенціал розвитку, спираючись на наукові відомості. минув час, і сталося незвичайне. Психологи повторно обстежили учнів і виявили певні успіхи в їхньому розвиткові, але найбільше – в тих, на кого було вказано раніше. Чому так сталося? Адже прізвище було названо випадково. Чим зумовлений такий прогрес? Поставимо себе на місце вчителів. Дізнавшись про неабиякі можливості своїх вихованців, вони, звичайно, звернули увагу на цих дітей. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель замислювався, чому він не помітив у неї здібностей, уважніше придивлявся до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків у цілому. Вчитель, як Пігмаліон, у класі через атмосферу уваги і піклування, доброзичливої вимогливості і любові створював умови для ефективного розвитку дитини.
Отже, виявилося, що здатність учителя організувати спілкування стала підґрунтям продуктивної діяльності учня. Тому педагогічне спілкування як професійно – етичний феномен потребує від учня спеціальної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості організації стосунків з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально – виховного процесу. Як професійне за своїм змістом і сферою функціонування, воно може бути професіональним і непрофісіональним за якісними ознаками. Професіональне педагогічне спілкування на рівні майстерності взаємодії забезпечує через вчителя трансляцію учням людської культури і допомагає засвоєнню знань, сприяє становленню ціннісних орієнтацій під час обміну думками; забезпечує формування власної гідності дитини.
Професійне педагогічне спілкування – комунікативна взаємодія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків. Непрофесійне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення і в результаті появу стереотипних висловлювань у школярів, бо у них зменшується бажання думати і діяти самостійно. Зрештою, виникає стійке негативне ставлення до вчителя, навчання. Почуття пригніченості предметом у школі – насправді учителем – у деяких учнів триває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання і спілкування з’являється відчуженість.
За якими ознаками ми судимо про професіоналізм у спілкуванні? Аналізувати педагогічне спілкування слід з різних боків, тому що це явище багатогранне. Розгляньмо ситуацію. Мати прийшла до класного керівника і починає з обурення скаржитися на вчителя математики, який “увесь час ставить синові двійки, що змушує її вживати заходів, до відвідання міськвно”. Подивимося, як діє класний керівник за цих обставин. Насамперед він розуміє, що мати не вірить у справедливість школи, обурена бездушністю вчителів щодо переживань її сина. Він вирішує спочатку заспокоїти жінку. Якщо розглянути цю ситуацію спілкування з перцептивного боку (як сприймають і розуміють партнери один одного), то ми бачимо, що на негативну реакцію вчитель реагує продумано, нейтралізуючи її.
Отже продуктивність взаємодії забезпечена адекватністю сприймання і розуміння партнера.
Тепер проаналізуємо інший бік спілкування. Класний керівник запропонував матері учня сісти, уважно слухає її. Звернувся до дітей, які чекали: “У мене важлива справа”. Цим він показав, що поділяє занепокоєння жінки і готовий до серйозної розмови, прагне допомогти їй. Таким чином, інтерактивний бік спілкування (взаємодія між партнерами) також свідчить проте, що педагог спрямований на співробітництво і цим оптимізує сприятливу атмосферу розмови.
Розглядаючи комунікативний бік спілкування (обмін інформацією), ми звертаємося до того, як відповідає вчитель на претензії. Не завдаючи шкоди авторитету колеги, він бере вину на себе.: “Так, ми винні. Якщо у дитини не виходить, ми зобов’язані їй допомогти.” І саме після цього отримує зворотну позитивну реакцію матері: “Перший раз зустрічаю такого вчителя!” звичайно, ця репліка свідчить про складний характер жінки. Вчитель усвідомлює: не слід звертати увагу на протиставлення класного керівника всім, важливо підтримати готовність матері взяти участь у взаємодії.
“Давайте разом щось робити. Я поговорю з учителем математики, ми знайдемо консультантів і серед учнів.”
Логіка демонстрування вчителем різних граней спілкування забезпеч3є вагомість його слів: вони лягають у підготовлений грунт. Досягнуто цілковитої згоди, інцидент вичерпано завдяки тому, що вчитель уміло продемонстрував бажання взаємодіяти на рівні всіх граней спілкування (перцептивного, інтерактивного, комунікативного). Він створив умови для спільного розв’язання проблеми і забезпечив позитивний психологічний клімат у подальших стосунках.
Повноцінне педагогічне спілкування є не лише багатогранним, а й поліфункціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості і самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленнями реалізує комунікативний бік спілкування, пізнання особистості і самоутвердження – перцептивний, а організація взаємодії – інтерактивний.
Орієнтація на поліфункціональність спілкування дає змогу вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес: не обмежуватися плануванням лише інформаційної функції, а створювати умови для обміну ставленнями, переживаннями; допомагати кожному школяреві гідно самоутвердитися в колективі, забезпечуючи співробітництво і співтворчість у класі.
Спілкування педагога з учнями є специфічними тому, що за статусом вони виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає її і включається в неї. Треба допомагати учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто забезпечити суб’єкт – суб’єктивний характер педагогічних стосунків.
Суб’єкт – суб’єктивний характер педагогічного спілкування – принцип його ефективної організації, що полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів, взаємопроникненні у світ почуттів та переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним.
Головними ознаками педагогічного спілкування на суб’єкт – суб’єктивному грунті є:
1. Особистісна орієнтація співрозмовників – готовність бачити і розуміти співрозмовника; самоцінне ставлення до іншого. Враховуючи право кожного на вибір, ми повинні прагнути не нав’язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв’язання проблеми. У конкретній ситуації це може реалізуватися за допомогою різних прийомів. Так, до класу прийшов новенький учень. Це квола, нервова дитина. Він може навіть заспівати на уроці. Коли це сталося вперше, діти засміялися, вдруге – вчитель зауважив: “Андрієві дуже хочеться співати, і він не може стримати себе. Давайте не будемо відволікатися.” Делікатне зауваження зберегло гідність учня і вчителя, показало недоречність поведінки і стимулювало до роботи.
2. Суб’єкт – суб’єктний характер спілкування передбачає рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча вчитель і учні нерівні соціально (різний життєвий досвід, ролі взаємодії), для забезпечення активності учня, через яку ми можемо сподіватися на розвиток його особистості, слід уникати домінування педагога і визнавати право учня на власну думку, позицію, бути самому готовим також змінюватися. Учні хочуть, щоб з ними радилися, зважали на їхні міркування, і завдання вчителя – враховувати цю потребу.
3. Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на точку зору співрозмовника. Це є спілкуванням за законами взаємного довір’я., коли партнери вслухаються, розділяють почуття, співпереживають.
4. Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції вчителя.
Залежно від того, реалізовано принцип суб’єкт – суб’єктної чи суб’єкт – суб’єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально – рольове або особисто орієнтовне.
Функціонально – рольове спілкування вчителя – суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета – забезпечення виконання певних дій; особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.
Особистісно орієнтовне спілкування вчителя передбачає виконання нормативно заданих функцій з виявом особистого ставлення, почуттів. Головна мета впливу – розвиток учнів. Особистісна орієнтоване спілкування – складна психологічна взаємодія.
Як видно з його визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою цих дій, форм роботи.
Таким є психологічний портрет особистісно орієнтованого вчителя:
- він відкритий і доступний для кожного учня, не виникає страху в дітей, даючи можливість їм висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїх поглядах;
- демонструє дітям цілковиту до них довіру, не принижує їхньої гідності;
- щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий;
- виявляє емпатійне розуміння;
- бачення поведінки учня його ж очима, вміє “постояти в чужих черевиках”, відчувати внутрішній світ дитини;
- подає учням реальну допомогу.
Як бачимо, найголовніше у вчителя – потенціал його цінностей, чи є в нього за словами В.О.Сухомлинського, спрямованість на людину, здатність поважати іншого, любити.
Як будується діалог? Через контактну взаємодію. Контакт у спілкуванні – це знакообмін між особистостями, який визначає їхню поведінку. Причому знакообмін характеризується взаємною спрямованістю партнерів (за К. Бюллером). Тому контактом доцільно називати не будь – який знакообмін, а той, що зумовлює спільність психічного стану людини з іншою людиною. Цей стан супроводжується взаємною зацікавленістю сторін, довір’ям.
Стосовно педагогічного діалогу ми називаємо контактними особливий стан єднання педагога та учнів, який характеризується взаєморозумінням, співпереживанням і готовністю до взаємодопомоги.
Ознаками того, що в учителя є контакт з учнями, їхніми батьками в процесі спілкування, є:
1) взаємне особистісне сприйняття вчителя і учнів, відкритість у стосунках і відвертість у висловлюваннях;
2) згода з головними змістовими положеннями взаємодії. Сприйняття думок педагога і учнів як значущих, розвиток їх у подальшому спілкуванні;
3) єдність оцінних суджень;
4) наявність емоційного резонансу;
5) збереження інтересу до подальшої взаємодії;
6) високий рівень контакту очей у бесіді;
7) узгодження поз, міміки та інтонації у діалозі.
Досягнення контакту як психологічної згоди можливе за умови, коли педагог обирає доцільну рольову позицію, яка приймається партнером у конкретній ситуації.
Позиція у спілкуванні називатимемо стійку усвідомлену сукупність ставлень учителя до учнів (батьків, колег), що реалізується в процесі взаємодії. За концепцією Є. Берна, звертаючись до іншої людини, ми звичайно несвідомо обираємо один з трьох станів нашого “Я”: позицію батька, дорослого чи дитини. Незважаючи на те що цей вибір здійснюється мимовільно, спілкування у кожній з трьох позицій відбувається за своїми правилами.
| Батько | Дорослий | Дитина |
| Вчить, спрямовує, оцінює, засуджує схильний до нотацій все знає, все розуміє, не має сумнівів, за все відповідає, від усіх вимагає, схильний до недоліків. | Тверезо міркує, ретельно зважує, логічно аналізує, вільний від забобонів, догм, стереотипів, не піддається настроям, коректний, стриманий. | Нестримана, емоційна, творча, протестуюча, нелогічна, вільна від догм, імпульсивна, наївна, залежна. |
Назви позицій умовні і не пов’язані з віком людини, яка характеризується. Ці позиції можна стисло охарактеризувати таким чином.
Позиція батька у спілкуванні – система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструється незалежність, впевненість, навіть агресивність, бажання взяти всю відповідальність на себе.
Позиція дорослого у спілкуванні – система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструється коректність і стриманість, уміння рахуватися із ситуацією, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між усіма.
Позиція дитини у спілкуванні – система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструється залежність, підпорядкованість, невпевненість, небажання брати відповідальність на себе.
Звичайна позиція педагога – дорослий, який настроєний на ділову взаємодію. Саме ця позиція проектує в учневі рівноправного партнера, створює атмосферу довіри.
Прийоми реалізації цієї позиції можуть бути такі: “Я хочу порадитися з вами”, “Давайте обміркуємо, вирішимо” тощо. Водночас педагог нерідко використовує і позицію дитини у своїй поведінці (і не будемо боятися цього!). Це стосується ситуацій, коли потрібно, щоб учень вчився виявляти самостійність, спостережливість, сміливість (наприклад, учень навмисно робить помилку на дошці, виявляє сумніви стосовно можливостей виконання певної справи). Позиція дитини в поведінці вчителя доцільна і в грі.
А тепер поміркуємо щодо позиції батька, яка, здається б, органічна для педагогічної діяльності. Але вона не може бути єдиною на всьому шляху виховання школяра, бо передбачає діалогічну взаємодію лише в тому випадку, коли вихованець постійно перебуває в ролі дитини. А це гальмує розвиток особистості і, коли учень починає вважати себе дорослим, призводить до конфлікту.
ЛІТЕРАТУРА:
1. Сабуров А.С. Психология курс лекций, Киев, 1996.
2. Педагогічна майстерність: Підручник / за редакцією І.А.Зязюна. – К.:Вища шк.,1997
3. Трофімов Ю.Л. Психологія: курс лекцій підручник, Київ, “Либідь”. 2000.
4. Основи психології: Підручник / за заг. Ред. О.В. Киричук, В.А. Роменця, Київ, 1995.
5. Максименко С.Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: методологія, методи, програми, процедури. Київ, 1998.
6. Рибалка В.В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників. Київ. 1998.