ЗАСОБИ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ АКТИВНОСТI МОЛОДИХ ШКОЛЯРiВ
СОДЕРЖАНИЕ: МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ УКРАЇНИ ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМ К.Д.УШИНСЬКОГО КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯМІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ УКРАЇНИ
ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМ К.Д.УШИНСЬКОГО
КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ
ЗАСОБИ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ МОЛОДИХ ШКОЛЯРІВ
Курсова робота
з педагогіки
студентки III курсу
1 групи денного відділення
факультету початкового
навчання та соціальної
педагогіки
Мельникової Вікторії
Олександрівни
Науковий керівник
кан. пед. наук доц.
Пальшкова І.О.
м. Одеса 2000 р.
Зміст
Вступ ……………………………………………………………………………………………………………………………………3
I. Ємоційне стимулювання навчально-пізнавальних
потреб школярів ……………………………………………………………………………………………………………6
1.1. Організаційний етап. …………………………………………………………………………… 8
1.2. Когнітивний та заключний етапи. ……………………………………………… 13
II. Загальні правила конкретних стимулів виховання
та навчання ………………………………………………………………………………………………………………………14
2.1. Правила: думайте про те, чого хоче учнень …………………14
2.2. Правила: іграшки керують світом. ………………………………………18
III. Підготовка уроку. ………………………………………………………………………………………27
Висновки. ……………………………………………………………………………………………………………………………29
Додатки. ………………………………………………………………………………………………………………………………30
Список використаної літератури. …………………………………………………………………31
ВСТУП .
Стимулювання навчання
Древньогрецьке слово «стимулус» не з благородних: так колись називали довгу загострену палку, якою поганяли биків і мулів. «Стимулювати» в сучасному розумінні значить «підштовхувати, спонукати людину до чого-небудь». Так уже ми влаштовані, що без постійних нагадувань і спонукань, власних або зовнішніх зусиль, а часто і прямого примушення не можемо зрушитися з місця, недостатньо активно працюємо, живемо через інерцію. «Доки грім не пролунає мужик не перехреститься», свідчить російське прислівя, що виникло, треба вважати, не без основ і що відбило глибинну сутності людської натури.
Був час, коли недбайливе ставлення до справи розцінюється як проста лінь і для подолання цього ускладнення застосовувалося такий ж простий і природний засіб примушення, що виступав в різних формах і видах і що пустило глибоке коріння в історії людських відносин. Багато праці витратили вчені щоб намацати головні нитки в найскладніших тенетах людської душі. Згодом прийшло і розуміння різноманітності впливів на людину, спонукати якого до активної діяльності примітивними понуканням ставало все важче. Вільна і незалежна особистість, захищена Хартією про права, вимагає іншого підходу.
Рівень теоретичних досліджень в області стимулювання досить високий. Тим часом мало знайдетьсяфакторів, порівнянних зі стимулюванням по ефективності свого впливу на продуктивність педагогічного процесу. Місце стимулювання в першій трійці найбільш впливових причин говорить саме за себе.
Потреби, мотиви, стимули -- ягоди одного поля. Можна довго сперечатися про ієрархію цих понять, місце і роль їх в системі, чому в основному і займаються теоретики, безсумнівно одне стимули спираються на потреби і мотиви, невіддільні від них. Важливо підкреслити, що людина звичайно відчуває одночасну дію різних потреб і мотивів і поступає відповідно до найбільш сильного спонукання. Але може трапитися так, що одночасно діють з однаковою силою різнонаправлені потреби і мотиви, вступаючі між собою в конфлікт. У цих випадках людина виявляється перед необхідністю вибирати здекількох можливих напрямів те, по якому він буде діяти. Не останню, а можливо, навіть головну роль при цьому виконують стимули, їм відводиться роль «спускового гачка» в здійсненні наміру. Ще найважливіше їх значення в конфліктній ситуації, коли з одного боку стоять мотиви, що мають для людини етичне значення (почуття обовязку, відповідальності), а з іншого боку протилежні потреби, раціонально менш цінні, але емоційно більш привабливі. Зробити вибір, визначитися, ухвалити правильне рішення і діяти в потрібному напрямі допомагають стимули.
Вибір стимулу, по тому, що якому навчається треба, але не дуже хочеться діяти, вимагає спеціальних зусиль, які в свою чергу повязані з свідомим подоланням протистоячих спонук. Це дуже важкий процес, з яким не завжди справляється і доросла людина, а тим більше учень. Одного лише розуміння того, як треба поступити далеко не досить. Нерідко виявляється, що інтелект іде на поводі емоційних переживань, повязаних з безпосередніми спонуками, і тоді учень шукає і знаходитьвиправдання для вибору більш привабливої лінії поведінки. Вирішують справу знову ж правильно підібрані і застосовані стимули.
I . ЕМОЦІЙНЕ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНИХ ПОТРЕБ ШКОЛЯРІВ
Педагоги-практики знають, що для позитивних змін фізіологічного, психологічного та особистісного порядку у дітей є зміна соціального становища, яким може бути вступ до школи. Це покладає велику відповідальність на вчителя-класовода, котрий забезпечує не тільки умови для цих змін, а й подальший розвиток дитини в удосконаленні своєї особистості за рахунок навчально-виховного процесу. Але практика показує, що вже в другому півріччі бажання першокласника ходити до школи зникає разом з потребою навчатися. Відомо, що кожна дитина, як і всі живі істоти, прагне удосконалюватися. З приходом до школи вона має усвідомити можливості навчального процесу, які забезпечуються педагогічним стимулюванням та задоволенням навчально-пізнавальних потреб, а вони єдомінуючими для першокласника. Психолого-педагогічна умова такого забезпечення — вирішення цілої низки дидактичних протиріч, їх не так і багато: найперше — зовнішні (педагогічні) та внутрішні (особистісні), що забезпечують успішність навчального процесу. Педагогічна майстерність учителя полягає в природному переводі зовнішніх педагогічних у внутрішні — психологічні протиріччя та створенні оптимальних умов для їх усвідомлення учнем. Це дасть змогу педагогові підняти процес навчання учнів на більш високий рівень завдяки свідомому просуванню від мети уроку до бажаного результату. Крім того, такий підхід вкрай необхідний для усунення формалізму в діяльності сучасної школи, оскільки дає змогу учневі сприймати себе як активного субєкта навчального процесу, від якого залежить якщо не все, то більшість у самовдосконаленні.
1.1. Організаційний етап.
Отже, починаючи з організаційного етапу, вчителеві необхідно формувати ціннісні орієнтації учнів на використання всіх можливостей у самовдосконаленні та соціально-психологічні установки (готовність) до їх реалізації в умовному та реальному процесі життєдіяльності. В основу цієї роботи покладається актуалізація знань про духовні, моральні та матеріальні цінності людства і свого народу, що сприяє самовдосконаленню і є визначальною умовою поліпшення особистого та соціального буття. В такому разі не досить нагадувати дітям, який буде урок зараз і що відбуватиметься на ньому. Важливіше, аби учні самі визначили, що вони вже досягли на даний момент і які почуття у них викликає цей рівень, чи задоволені вони собою і чи мають зупинятися на досягнутому. Отже основною педагогічною метою цього етапу є емоційне стимулювання позитивних почуттів дітей, які їм дадуть змогу зафіксувати у свідомості відповідні можливості навчальної діяльності, її цінність для подальшого самовдосконалення та готовність використовувати все можливе в цьому плані, що буде запропоноване вчителем під час вивчення цієї дисципліни. Як показує шкільна практика, сьогодні запізно орієнтуватися на вікові обмеження молодших школярів. Діти народжуються з гарними розумовими здібностями, однак батьки, які займаються вихованням дитини з моменту появи на світ і не мають спеціальної педагогічної підготовки, а потім працівники дошкільних закладів, учителі початкової школи, що не своєчасно підвищують свій професійний рівень і не ознайомлюються з якісними змінами психічних особливостей наступних поколінь, загальмовують розвиток актуальної зони дитини та не забезпечують своєчасний перехід її в зону найближчого розвитку. Найчастіше педагогічні працівники обмежуються тільки вимогами навчальної програми і, відтак, недостатньо уваги приділяють вивченню особливостей та можливостей психіки дітей молодшого шкільного віку, а також завдань, що складають зміст їхнього найближчого розвитку. У дітей, які на-родилися в 90-их роках, і це фактично основний склад учнів сучасної початкової школи, психологами та педагогами відмічаються певні характерні вікові відмінності, що відрізняють їх від попередніх поколінь. Це переважно позитивні зміни, які дають змогу учневі сприйняти, осмислити, усвідомити та зрозуміти більш складні явища за спрощеної подачі інформації. Крім того, діти цього вікового періоду дуже цікавляться всіма кількісно-якісними змінами, що природно визначається наявністю кризового періоду життя. Ця цікавість за позитивного стимулювання стає для дитини важливим рішенням у самопізнанні та вдосконаленні. І в цьому, плані найважливішим є постійне створення умов виникнення навчально-пізнавальних потреб дитини, які б сприймалися нею як потреби самовдосконалення.
Можна з певністю сказати, що сучасний учень молодшого шкільного віку не тільки здатен зрозуміти за кваліфікованого пояснення, а й потребує найпростіших знань про свою психіку та особистісні утворення. За їх відсутності потреба в самоудосконаленні не усвідомлюється учнем і не стимулює виникнення потреби в самоствердженні себе в ролі субєкта пізнавальної діяльності, як провідного засобу навчання. Таким чином втрачається не тільки навчачально-пізнавальний інтерес, а й можливість педагога спиратися на нього в своїй роботі. В цьому контексті неприпустимим є зміщення акцентів у педагогічній діяльності з позитивних змін учня на негативні, отже висвітлення позитивних надбань дитини на організаційному етапі — психолого-педагогічна умова успішної реалізації будь-якої форми здійснення навчального процесу. За такого підходу ефективними стають колективні форми роботи на початку уроку, що дають змогу учневі ототожнити себе з більшістю встигаючих учнів, мета яких — самовдосконалення за рахунок навчальної діяльності. Так групова емоційно насичена відповідь школярів на запитання: «Хто ми є?» — передбачає відповідь, як оцінку своїм прагненням стати досконалими членами висо-корозвиненого суспільства. Діти визначають, що їм необхідно зробити, аби досягти успіху. Це дає змогу педагогові не тільки формувати колективні та індивідуальні соціальне значимі навчально-пізнавальні установки, а й відпрацьовувати логіку організаційного етапу, що стає сталою навичкою сприйняття своєї ролі під час виконання дітьми будь-якої справи. Підкріпленням позитивного стимулювання на цьому етапі має бути виконання учнями посильних самостійних чи колективних завдань, що мають підтвердити у свідомості дитини наявність відповідних змін. Це підготовчий етап до створення основних суперечностей між програмними вимогами, носієм яких є вчитель, та недостатніми можливостями учнів задовольнити їх за рахунок своїх досягнень. Ця суперечність створюється на основі введення дітей у ситуацію виконання наступного завдання, яке є звичним за формою, однак по суті потребує тих знань та умінь, які ще не сформовані у дитини і які відповідають сучасним програмним вимогам з відповідної навчальної дисципліни. Коли учень стикається з такою конфліктною ситуацією, почуття задоволення своїм рівнем змінюється на протилежне за модальністю, що має вирішальне значення для послідовних позитивних змін. Дитина, як і доросла людина, ніколи не змінюватиме те, чим вона задоволена на даний момент. Отже, створення ситуації особистого незадоволення межею своїх актуальних досягнень — необхідна умова здійснення мотиваційного та цільового етапів. Однак слід відзначити, що враховуючи індивідуальні особливості кожного учня, вчитель має чітко вирахувати оптимальний час ситуації емоційної напруги, аби не допустити емоційної перенапруги, що призводить до розчарувань, втрати пізнавального інтересу, формування негативних комплексів тощо. Він на цьому етапі має сприйматися учнями як великий гуманіст, друг, помічник, який не тільки вказує шлях, яким учень має удосконалюватися, а й допомагає пройти ним з найменшими моральними, інтелектуальними та фізичними затратами, що дуже важливо під час формування вмінь учнів ефективно будувати будь-яку діяльність, а відтак і своє життя. Основним завданням педагогічного впливу на цьому етапі є перехід попередніх суперечностей у наступні: між зовнішніми (педагогічними) та внутрішніми (особистісними) вимогами учня до рівня своїх знань, умінь та навичок, а також їх послідовна інтеграція як психологічне новоутворення дитини. Ця робота потребує керованого аналізу одних та інших вимог з послідовною оцінкою їх учнями як: внутрішніх — недостатніх, так і зовнішніх — необхідних і достатніх для самовдосконалення та. наступного життя. При цьому педагог має переконати учня, що основна проблема криється не в його неповноцінності, а у відсутності тих вимог, що актуалізувалися цим завданням, і що за відповідного бажання учня та допомоги вчителя їх легко реалізувати. Для цього вчителеві достатньо правильно побудувати евристичну бесіду, або створити програвання чи вирішення життєвої ситуації, що яскраво показує дітям, для чого необхідно навчитися розвязувати задачі з двома чи кількома невідомими, вміти користуватися правилом грамотного мовлення, володіти тією чи іншою інформацією. За таких обставин емоційний стан учня закономірно змінюється в бік позитивної модальності, що зумовлюється появою у школяра надії на те, що він зможе, бо здібний, а також впевненості в тому, що це вкрай необхідно для його подальшого життя. Слід зазначити, що попередня робота не є самодостатньою, а лише створює умови для подальшого природного управління навчально-пізнавальною діяльністю учня, котрий вважатиме себе повноцінним її субєктом лише тоді, коли сам визначить відповідну мету. Для цього вчитель має актуалізувати в свідомості дитини: за рахунок чого вона може виконати свої вимоги і що конкретно для цього їй необхідно зробити. Який тип уроку не реалізовувався б учителем, він має на цьому етапі разом з учнями оцінити та визначити особистісні перетворення. Підхід це не новий, однак передбачає сприйняття учнем самого себе як особистості, з якою рахуються і думка якої вирішальна у самовизначенні, що дає змогу дитині усвідомлювати свій, керований учителем, вибір як самостійний, а, отже, необхідний до реалізації. Таким чином з інтегративно-цільового педагог має перевести дітей на пізнавальний, тобто когнітивний етап уроку.
1.2. Когнітивний та заключний етапи.
Провідним протиріччям когнітивного етапу є невідповідність між бажаннями, чи то претензіями учнів та їх знаннями про те, за рахунок чого і яким чином їх задовольнити, яким шляхом піти, за яких умов він буде ефективним тощо. Тут дуже важливо звернути увагу дітей на роль засобів та методів навчання, що обираються, як способів їх використання у самостійній роботі чи взаємодії вчителя й учня. Наприклад, учитель запевняє школяра, або ж нагадує йому, що визначальним засобом навчання є інформація, яку можна отримати з різних джерел та опрацювати різними способами. Встановлюючи за допомогою тестів, компютерних технологій стан та особливості ефективного опрацювання інформації, учень свідомо обирає її носія та спосіб вивчення, визначає наслідки, до яких має дійти в певний проміжок часу. Таким чином почуття незадоволення своїми знаннями, невпевненості тощо змінюються на почуття самоповаги учня та впевненості в тому, що свою долю людина вирішує сама, і надії на те, що в будь-який момент їй допоможе вірний друг та помічник — учитель. Такий емоційно привабливий навчальний процес забезпечує формування стійких навчально-пізнавальних потреб не стільки в оцінках. скільки в результатах та різних видах пропонованої вчителем діяльності, яка дає змогу почуватися в ролі учня — як дорослої, відповідальної людини.
На заключному етапі організаційної та навчальної діяльності вчитель констатує позитивні особистісні зміни кожного учня та сприяє соціально-психологічному вдосконаленню сформованих надбань у по-заурочний час.
II. ЗАГАЛЬНІ ПРАВИЛА КОНКРЕТНИХ СТИМУЛІВ ВИХОВАННЯ ТА НАВЧАННЯ.
2.1. Правила: думайте про те, чого хоче учнень
Розгляду конкретних стимулів виховання і навчання краще за все покластися на думку американського професора м. Оверстріта, висловлене в його повчальній книзі «Вплив на поведінку людини». Професор прямо і стверджує, що в основі нашої поведінки лежать наші таємні бажання... Найкраща порада, яку можна дати тим, хто поставить собі задачею умовити когось здійснити той або інший вчинок будь те в діловому світі, в сімї, в школі або політиці, зводиться до наступного: спочатку примусьте вашого співрозмовника пристрасно чогось побажати. Той, хто зможе це зробити, завоює весь світ, а хто не зможе той залишиться в самотності. Ось чому стимули, які рекомендується знаходити і застосовувати вчителям, спираються на тонкі, делікатні «підштовхування» певних дій, що вчаться до виконання, і виключають відкритий «тиск», грубе силування.
Спирайтеся на бажання. Чого хоче навчаючий -- головне питання для вчителя. Коли ми збираємся піймати мишу, то кладемо в мишоловку не стиглу вишню, а шматочок сиру, враховуємо не наші власні смаки, а смаки гризуна. Так досягаємо своїх цілей. Треба раз і назавжди зрозумітиважливо не тільки те, чого бажаємо ми самі, але і те, що хоче навчаючий.
Використайте ідентифікацію. У розповіді А. Чехова «Вдома» розповідається про маленького хлопчика, який почав курити і на нього зовсім не діяли прохання і домовленості батька: хлопчик пропускав батьківські повчання мимо вух. Але після того, як батькорозказав йому казку, в якій щасливий принц через куріння захворів, а потім і помер, і все його царство загинуло хлопчик несподівано заявив, що він більше «ніколи не буде курити».
Треба примушувати учнів пристрасно чогось побажати, нехай це будуть навіть бажання, які не зовсім узгодяться з педагогічними намірами. Головне, щоб вони виникли, і можна було б спиратися на них.
Говоріть про те, що цікавить ваших учнів, точніше, з цього починайте. Виявляйте повагу до їх захоплень, думок, оцінок. Нехай велику частину часу кажуть ваші учні. Не бійтеся визнати свою недостатню обізнаність в деяких питаннях, нехай ті, що навчаються виступлять вашим «вчителем». Памятайте: ваша мета переорієнтувати інтереси школярів на виховання і дидактичні цілі.
Визнавайте достоїнства. Викликайтеу учня ентузіазм і розвивайте все, що є кращого в людині за допомогою визнання його достоїнств. Якщо цього вимагають обставини, не зупиняйтеся і перед лестощами. Адже. Льстити -- це означає говорити людині саме те, що він сам про себе думає. Підіть на цей нешкідливий обман, він може викликатиу вашого вихованця прилив нових сил.
Краще, звичайно щиро оцінити досягнення учнів, визнати їх достоїнства. Але у педагогів звичайно так багато підопічних, що знайти єдині і нефальшиві слова для кожного буває дуже не просто. Акторствуйте.
Особливо уникайте чіплятися по дрібницях. Не критикувати бутипопереджувальним. Щиро старайтеся зрозуміти свого вихованця, дивіться на речі його очима.
Схвалюйте успіхи. «Образно виражаючись, поплескування по спині за добре виконану роботу це незмінно стимулює учнів продовжувати старанно трудитися», пише американський педагог А. Дреєр. Слова і жести схвалення потрібно адресувати не тільки кращим учням, але і всім тим, хто виявляє старання в учбовій роботі. Відомі випадки, коли розумна і схвальна оцінка з боку вчителя виробляла могутню метаморфозу зіслабовстигаючим учнями.
Дослідження показують, що основним мотивом творчості є прагнення людини до поліпшення результатів діяльності. У ньому знаходить вияв одназ фундаментальних соціальних потреб людини потреба в успіху, в досягненнях. Вона характеризується як постійне змагання людини з самим собою в прагненні перевершити раніше досягнутий рівень виконання, зробити щось кращим, оригінально вирішити проблему, що виникла.
Зробити роботу привабливою допоможуть вам і помилки учнів, точніше, наше до них відношення. Треба витягувати максимум стимулів з помилок що вчаться: «Прекрасна помилка!», «Невипадкова помилка!», «Помилка, яка веде до істини!», «Спасибі, твоя думка не зовсім правильна, але дає їжу для роздумів». Всіляко підкреслюйте точність і тонкість спостережень школярів: «Коли я був таким, як ти, мені здавалося...», «Раніше я думав, що...». треба діяти так, щоб помилка здавалася легко поправної, щоб те, на що спонукаємо учнів, здавалося ним неважким. «Спасибі вам, ви мені сьогодні допомогли», дякує після урока своїх шестирічок Ш. Амонашвілі.
Треба обовязковонадаватиособисту спрямованість «Тобі треба, Саша! Ти чоловік» Школяр повиненвипробовувати задоволення тому, долаючи труднощі, поступив як годиться дорослій, мужній людині. Крім того, він повинен бути радий і гордий, що справа зроблена. Це обовязкові доповнення до «треба».
2.2. Правила: іграшки керуютьсвітом.
Так стверджував Наполеон. Так само він і діяв, щедро нагороджуючи всілякими відзнаками своїх солдат і генералів. Кажуть, що Наполеон знав імя кожного солдата своєї армії, не кажучи вже про офіцерів. Тут на практиці були, як бачимо, задіяні навіть не одна, а дві «іграшки» -- нагорода і знання імені. Самі по собі ці «дрібниці» нічого не коштують, який ефект вони давали! На повну потужність експлуатувалися «маленькі людські слабості»: кожному приємно бути поміченим і відміченим, носити знак, наочно підтверджуючий цю честь. Подвійно приємно, коли командуючий армією памятає твоє імя і до нього можна звернутися запросто. «Бути на короткій нозі» зі своїм керівництвом дуже багато значить для рядового виконавця, «скорочення дистанції» таїть в собі могутній заряд ентузіазму.
«У своїх взаємовідносинах з людьми, нагадує Д. Карнегі, не забувайте, що маєте справу не з логічно міркуючими створеннями, а з створеннями емоційними, виконаними забобонів і рухомими в своїх вчинках гордыней і пихатістю». Внемлите, педагоги: цими недоліками страждають і підростаючі люди, все, що осіло у дорослому, спершу було в дитині. Приймайте його таким, яким він є, відмовтеся від ілюзій, спирайтеся на дійсне, а не бажане. Будемо вчитися розуміти учня, замість того щоб його насильно змінювати. Спробуємо відповісти собі, чому він поступає так, як він поступає, і чому він не може поступити інакше. Це набагато корисніше і цікавіше, ніж займатися критикою і понуканнями. І розвиває в нас співчуття, терпимість, доброзичливість.
Поміркуємо трохи про ті «приховані пружини», які таяться в глибині нашої свідомості, натискаючи на які можна приводити людину в активний стан, повний енергії і бажання діяти. Виходити будемо з того, що натура людська багатолика, а тому завжди переважніше застосовувати багато слабих стимулів, чим один сильнодіючий: в такому випадку що-небудь обовязково спрацює, а сильнодіючий стимул, на який зроблена ставка, може і не влучити.
Звертайтеся до самолюбства. Немає людей, затверджують психологи, згідних все своє життя ходити в невдахах, нормальній людині властиве прагнення поліпшувати своє положення. Це прагнення потрібно заохочувати і активізувати його, волаючи до самолюбства, підкреслюючи можливість поліпшення досягнень. Будь-який школяр чудово розуміє, що займається недостатньо і міг би поліпшити свою успішність. Що ж йому не вистачає? Однієї свідомості мало, потрібен і поштовх. Його-то і повинен виконати педагог, спираючись на вже існуюче внутрішнє прагнення. У педагогічній літературі описано немало конкретних прийомів, спонукаючих учнів працювати краще; Велика частина стимулів, що застосовуються носить ситуаційнийхарактер і спирається на особистість школяра. Але самолюбство, як правило, ігнорується. Включіть і його, примусьте того, що навчається вимовити: «І я не гірше інших!» треба, щоб учень відчув вашу заклопотаність і говорив вам. Тоді можливість довірчої бесіди збільшуються: «саша, твій обовязок перед собою, твоїми батьками і суспільством вчитися краще. Не кожному дано бути генієм, але кожний може і повинен багато працювати. Ніхто не чекає тебе неможливого. Тобі чогось соромитися і розбудовуватися через те, що у інших справи йдуть краще, просто старайся щосили. Ніхто не вимагає від тебе більшого. І ти обовязководобєшся успіху».
Показуйте досягнення. Безсумнівно, стимулом до старанної учбової роботи служить представлення що навчаємої обективної інформації про його індивідуальний пізнавальний прогрес, причому в порівнянні з іншими учасниками процесу. Кращим засобом для цього служить відкритий рейтинг або схема відкритих перспектив» по В. Шаталову. Педагоги, що використовують ці прийоми стимулюванні, досягають більш високих темпів просування в навчанні. І секрету тут особливого немає більшість людей люблять слухати, коли про них кажуть приємні речі: на якийсь час добре слово, «екран успішності», обнародуваний рейтинг додають почуття упевненості і задоволення собою.
Дослідники (одинз них Д. Брофі з Мічиганського університета) встановили, що важлива не стільки похвала вчителя, скільки наявність зворотного звязку і позитивної підтримки від нього.
Учасникам, залученим до пізнавального процесу, необхідно в кожний даний момент знати, де вони знаходяться, наскільки просунулися. Зворотний звязок в будь-якій формі повинен дійти до учнів вчасно. Контрольна (або конкурс) в середу, оголошення результатів в четвер це вчасно; повідомляти ж про результати місяць опісля практично марно.
Обережно підтримуйте суперництво. Людина істота конкуруюча, і від цього факту нам нікуди не подітися. Сучасне життя вимагає загартування, уміння вистояти в боротьбі з суперниками. На питання, чи повинна школа заохочувати суперництво і в якій мірі, покинемає однозначної відповіді. Але, судячи по досвіду зарубіжної, зокрема американської, школи, суперництво між учнями необхідно заохочувати і використати його як стимул для спонукання їх до більш активної праці. Методи змагання в школі дозволяють не тільки передбачати майбутні життєві ситуації, але і формують готовність гідно зустрічати невдачі, радіти успіхам.
Педагогу, що до даного стимулу, необхідно добре все зважити. Треба врахувати, що ті, що програли виявляться в невигідному світлі, їх престиж знизиться. У них може розвинутися почуття невпевненості, безвихідності, власної неповноцінності, а в особливо важких випадках і аварійний емоційнийстан стрес.
Тому нехай суперництво між учнями більше нагадує спортивне змагання, де перемоги і невдачі чергуються, але азарт залишається завжди. Нехай у кожної групи що змагаються будуть однакові шанси на перемогу. Зрівнюйте групи так, щоб у кожної з них була рівна частка перемог і поразок. Якщо в процесі змагання у когось з учнів наступає надмірне емоційненапруження, постарайтеся його делікатно відчужити від участі в подальшому суперництві, призначивши, наприклад, арбітром або розробником завдань, умов.
Хваліть. Це не такий простий стимул, як здається на перший погляд. Для досягнення успіху кое-що зажадається.
· Похвала повинна виникати спонтанно, її не варто планувати, її не можна призначати, як по розкладу.
· Не звеличувати до небес рутинну, а тим більше погано виконану роботу. Похвала халтурний зробленого стає образою інтелекту і того, хто це створив, і того, хто це нахвалює.
· Похвала повинна бути конкретною, точно адресованою. Вдячності отримувати завжди приємно, але загальні, безликі трафарети не йдуть ні в яке порівняння з написаними від руки, адресованими тобі одному теплими словами. Чітко сказати, за що «спасибі», чим обрадувані і захоплені.
· Хвалити так, щоб в похвалу вірилося. Мова міміки і жесту тут дуже важлива. Якщо вчитель говорить, що йому сподобався твір, але виглядпри цьому має насуплений і похмурого, то що вчиться, швидше усього, не повірить його словам.
Критикувати співпереживаючи. Психолог Ю. Красовський радить робити це грамотно, у всеозброєнні сучасних наукових досягнень: підбадьорююча критика («Нічого. У наступний раз зробиш краще. А в цей раз не вийшло»).
· Критик-докір («Ну, що ж ти? А я на тебе так розраховувала»);
· Критика-аналогія («Коли я був таким, як ти, я допустив точно таку ж помилку. Ну і попало ж мені тоді від мого вчителя»);
· Критика-надія («Сподіваюся, що в наступний раз ти виконаєш завдання краще»);
· Критика-похвала («Робота зроблена добре. Але тільки не для цього випадку»);
· Безособова критика («В нашому класі є ще учні, які не справляються зі своїми обовязками. Не будемо називати їх прізвища»);
· Критика-заклопотаність («Я дуже стурбований ситуацією, що склалася, особливо у таких наших учнів, як...»);
· Критика-співпереживання («Я добре тебе розумію, входжу в твоє положення, але і ти увійди в моє. Адже робота-то не виконана...»);
· Критика-жаль («Я дуже жалкую, але повинен сказати, що робота виконана не якісно»);
· Критика-здивування («Як? Невже ти не підготував урок? Не чекав...»);
· Критика-іронія («Робили, робили і... зробили. Робота що треба! Тільки як тепер в очі людям будемо дивитися?!»);
· Критик-докір («Ех, ти! Я був про тебе набагато більш високої думки...»);
· Критика-натяк («Я знав однієї людини, яка поступила точно так само, як і ти. Потім йому довелося погано...»);
· Критика-помякшення («Напевно, в тому, що сталося, винен не тільки ти...»);
· Критика-докір («Що ж ти зробив так неакуратно? Не вчасно?»);
· Критику-зауваження («Не так зробив. У наступний раз постарайся зробити краще»);
· Критика-вимога («Роботу тобі доведеться переробити!»);
· Конструктивна критика («Завдання виконано неправильно. Що ти маєш намір тепер зробити?»);
· Критика-побоювання («Я дуже побоююся, що в наступний раз робота буде виконана на такому ж рівні»).
Переходьте на контракти. Цей вид стимулювання останнім часом практикується в західних школах. Замітивши в характері навчаючого ділову хватку, вчитель пропонує йому скласти діловий контракт на виконання взаємних зобовязань. Учень, що вчиться бере на себе зобовязання виконати роботу на належному рівні, а вчитель обєктивно і вчасно її оцінити. Контракт вважається однаково порушеним, якщо той, що навчається виконав свою роботу на більш високому рівні або вчитель виставив більш високу оцінку, ніж заслуговує дана робота.
Пошук нестандартних рішень. Краще все-таки діяти за перевіреними правилами. Адже комусь треба створювати і перевіряти нові.
Дати навчаючому шанс врятувати свій престиж. У девяносто девяти випадках з ста, зазначають автори спеціальних психологічних досліджень, люди ні в чому себе не докоряють, як би не праві вони ні були. Нехай той, що навчається думає, що в поганій оцінці винен не він, а виключно вчитель. Нехай він виправдовується несприятливим збігом обставин і невдачею. Не будемо поспішати з руйнуванням його ілюзій. Дати йому шанс врятувати свій престиж, виправдатися перед собою.
Необхідно створити хорошу репутацію своїм вихованцям. Особливістю виховання дітей в єврейських сімях євираженнясхвалення за кожний найменший успіх, кожний успіх. Єврейська мати або батько сімейства ніколи не скажуть, що їх дитина лінива, нездібна або неохайна. Вони хвалять її безсоромно і постійно, створюючи тим самим комплекс переваги і примушуючи дитину тягнутися до видуманого ідеалу. У єврейських школах педагоги прагнуть створювати своїм учням хорошу репутацію, яку вони будуть старатися виправдати. У цьому, здається, і складається головний секрет єврейського виховання, яке в переважній більшості випадків досягає успіху.
Заохочення, які застосовуються в російських, українських, білоруських сімях і школах, куди більш скупі, невиразні і прямолінійні. Головне, що вони рідко здійснюються публічно, а неначе крадькома, мимохідь. Треба частіше за прибегайть до заохочень. Створювати враження, що помилка, яку хочемо бачити виправленої, легко поправна. Нехай вони вірять у власні сили. Вони будуть раді зробити все, що їм запропонують.
III. Підготовка урока.
Формула ефективності урока включає дві складові частини: ретельність підготовки і майстерність проведення. Погано спланований, недостатньо продуманий, поспішно спроектований і не узгоджений з можливостями навчаючихся якісним бути не може. Підготовка урока це розробка комплексу заходів, вибір такої організації учбово-виховного процесу, яка в даних конкретних умовах забезпечує найвищий кінцевий результат.
У підготовці вчителя до урока виділяються три етапи: діагностики, прогнозування, проектування (планування). При цьому передбачається, що вчитель добре знає фактичний матеріал, вільно орієнтується в своєму учбовому предметі. Він веде і поповнює власні так звані тематичні папки або робочі книги, куди заносить новітні відомості, що зявилися в області предмета, що викладається ним, проблемні питання і завдання, тестові матеріали і т. д. Для успішної підготовки урока, підкреслимо ще раз, важливо, щоб у педагога не було проблем з фактичними завданнями, щоб він упевнено володів учбовим матеріалом.
Підготовча робота зводиться до «пристосування» учбової інформації до можливостей класу, оцінки і вибору такої схеми організації пізнавальнї праці і колективної співпраці, яка дасть максимальний ефект. Щоб вибрати оптимальну схему проведення урока, необхідно пройти канонічний шлях розрахунку учбового заняття. У його основі алгоритм підготовки урока, послідовне виконання кроків якого гарантує облік всіх важливих факторів і обставин, від них залежить ефективність майбутнього заняття. Реалізація алгоритму починається з діагностування конкретних умов. Діагностика (про неї вже говорилося в звязку з проектуванням виховної роботи) полягає в «проясненні» всіх обставин проведення урока: можливостей що вчаться, мотивів їх діяльності і поведінки, запитів і схильностей, інтересів і здібностей, необхідного рівня навчаності, характеру учбового матеріалу, його особливостей і практичної значущості, структури урока, а також у уважному аналізі всіх витрат часу в учбовому процесі на повторення (актуалізацію) опорних знань, засвоєння нової інформації, закріплення і систематизацію, контроль і корекцію знань, умінь. Завершується даний етап отриманням діагностичної карти урока, на якій наочно представляється дія визначальних ефективність заняття Найбільша якість очікується в тому випадку, коли фактори знаходяться в зоні оптимальних умов.
ВИСНОВКИ
Під час роботи з дітьми, а особливо з малими дітьми, потрібно якимось чином заохочувати дітей до навчання, стимулювати навчання. Засобів стимулювання існує багато, і як вже згадувалося на попередніх сторінках, стимулювання ефективності навчання молодших школярів — це підбір різних заходів, за допомогою яких у дітей був би присутній інтерес до навчання, щоб з радістю йшли до школи. Засоби є різні, наприклад:
1) Переходити з дітьми на “контакти”;
2) Критикувати співпереживаючи;
3) Звертатися до самолюбства;
4) Схвалювати успіхи дитини;
5) Опиратися на бажання учнів;
6) Враховувати їх інтереси та наміри.
Важливим етапом є підготовка до урока. Вона повинна бути цікавою. Потрібно побільше давати дитині висловлюватись на уроці. На уроці обовязково повинна бути присутня наочність.
Під час підготовки до уроку необхідно враховувати також психолого-педагогічні аспекти. Отже вибір стимулу, за яким потрібно навчатись — це дуже важкий процес, з яким не завжди впорується і доросла людина, а тим більше учень
Таблиця № 1.
 |
Таблиця № 2.
Список використаної літератури.
1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М. 1982г.
2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создавать. – М. 1991г.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М. 1996г.
4. Дусавицкий А.К. Формула интереса. – М. 1989г.
5. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М. 1980г.
6. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М. 1986г.
7. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М. 1981г.
8. Лихачев Б. Педагогика – М. «Юрайт» 1998г.
9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М. 1990г.
10. Монтьев А.Н. Потребности мотивы и эмоции – М. 1971г.
11. Ніна Зінченко “Емоційне стимулювання навчально-пізнавальних потреб школярів”.
12. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М. 1990г.
13. Организационные формы обучения /Под ред. Малеванного Ю.И./ - К. 1991г.
14. Підвищення ефективності початкового навчання. Посібник для вчителів. К. “Рад. школа 1974г.
15. Повышение эффективности обучения в начальной школе. /Под ред. Давыдова В.В. и Понатарева Я.А. М., Ак. пед. наук РСФСР 1963г.
16. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. – К, 1989г.
17. Подласый И.П. Педагогика. – М. «Владос» 1999г.
18. Початкова школа № 4, 96р. З.М. Онишків «Стимулювання навчальної діяльності молодших школярів».
19. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М. 1984г.
20. Совершенствование обучения младших школьников. /Под ред. Пышкало А.М./ - М. Педагогика, 1984г.
21. Харламов И.Ф. Педагогика. - «Высшая школа» М. 1990г.
22. Харламов И.Ф. Педагогика. – «Гароарики» М. 1999
23. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М. 1969г.