Организация самостоятельной внеаудиторной работы студента по педагогике (психологии)

СОДЕРЖАНИЕ: Внеаудиторная работа как компонент самореализации студентов. Практикум. Лабораторно-практические занятия. Подготовка к семинару. Подготовка к отчетности (зачет, экзамен). Подготовка к исследовательской работе.

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет педагогики и психологии

Отделение «Педагогика и психология»

КУРСОВАЯ РАБОТА

по «Методике преподавания»

Тема:

«Организация самостоятельной

внеаудиторной работы студента по

педагогике (психологии)»

Выполнила:

студентка 5 курса

отделения «Педагогика и психология»

************************

Москва

2003

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………... 3

1. Внеаудиторная работа как компонент

самореализации студентов ……………………………………….. 5

2. Практикум. Лабораторно-практические занятия …………. 8

3. Подготовка к семинару …………………………………………….. 12

4. Подготовка к отчетности (зачет, экзамен) …………………… 17

5. Подготовка к исследовательской работе ……………………... 19

Заключение ……………………………………………………………….. 22

Список использованной литературы ……………………………... 25

Введение

Чем самостоятель­ней мы учимся, чем активнее занимаемся самообразовани­ем, тем сильнее нуждаемся в помощи, всегда деловой и конк­ретной, но становящейся со временем все более тонкой и де­ликатной. И начинается она с рекомендаций, как учиться, что­бы добиться успеха в этом сложнейшем деле, чтобы оно при­носило удовлетворение, побуждало к дальнейшему знанию.

Такую помощь могут оказать либо те студенты, у которых уже сложился положительный опыт самостоятельного овла­дения знаниями, либо наши университетские преподаватели, у которых имеется богатейшая практика и собственного овладения наукой, и приобщения к ней не одного поколения сту­дентов.

Оценивание результатов самостоятельной работы студен­тов может происходить по рейтинговой системе, что позволит автоматически получить «зачет» по педагогике или психологии, успешно под­готовиться к экзамену.

Активизация познавательной деятельности учащейся мо­лодежи во многом зависит от инициативной позиции препода­вателя на каждом этапе обучения. Характеристикой этой по­зиции являются: высокий уровень педагогического мышления и его критичность, способность и стремление к проблемному обучению, к ведению диалога со студентом, стремление к обо­снованию своих взглядов, способность к самооценке своей пре­подавательской деятельности.

Содержательной стороной активизации учебного процес­са является подбор материала, составление заданий, конст­руирование образовательных и педагогических задач на ос­нове проблемного обучения с учетом индивидуальных особен­ностей каждого студента.

Активизация учебного процесса начинается с диагности­рования и целеполагания в педагогической деятельности. Это первый этап работы. При этом преподаватель помнит преж­де всего о создании положительно-эмоционального отноше­ния у студента к предмету, к себе и к своей деятельности.

Далее, на втором этапе, преподаватель создает усло­вия для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивая условия для адекватной самооценки учащихся в ходе процесса учения на основе самоконтроля и самокоррекции.

На третьем этапе преподаватель стремится создать ус­ловия для самостоятельной познавательности учащихся и для индивидуально-творческой деятельности с учетом сформиро­ванных интересов. При этом преподаватель проводит инди­видуально-дифференцированную работу с учащимся с уче­том его опыта отношений, способов мышления, ценностных ориентации.

Учебно-познавательная деятельность – многоуровневая си­стема, включающая активные формы регуляции и преобразо­вания разных систем: теоретических и методических. Особен­но продуктивна может быть совместная деятельность препо­давателя и студента (студент – студент; преподаватель – пре­подаватель).

1. Внеаудиторная работа как компонент

САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ

Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая функция образования – быть субъектом преобразования общества, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. Образование личности рассматривается как ее становление. Основой образования становятся новые ценности, в том числе саморазвитие. Отсюда и новые требования к подготовке учителей.

Высшее педагогическое образование ответственно за появление нового учителя, обретшего позицию субъекта собственного преобразования, осознавшего себя, свои возможности, способного к пониманию и принятию детей, к духовному единению с ними, к поддержке их внутренних сил.

Практически все авторы, исследующие феномен саморазвития, в качестве одного из его компонентов выделяют самореализацию. Под самореализацией в педагогике понимается осуществление себя, обнаружение и, вследствие этого, развитие своих возможностей: предъявление и обогащение смыслов деятельности и поведения, осуществление спектра потребностей, углубление вкусов, усиление свободы индивидуального развития и творчества и пр. (Л.Н. Куликова). С точки зрения философии, самореализация – это осуществление смысла и реализация ценностей (В. Франкл, Н. Бердяев).

К сожалению, большая часть студентов не стремится обнаруживать свои способности, предпочитая действовать в рамках предъявляемых требований, считая для себя слишком многое невозможным. Ввиду этого актуален вопрос о создании условий, при которых обнаружение и развитие своих возможностей было бы для студента естественной потребностью, что в целом способствовало бы его личной самореализации.

В гуманистической педагогике особыми функциями деятельности учителя признаются терапевтическая и духоукрепляющая. Осмысление этих функций как студентами, так и преподавателями позволяет осознать важность опыта духовного самособирания, формирования у себя высоких чувств как ведущих регуляторов профессиональной деятельности. Следовательно, встает вопрос о философском и психологическом самообразовании и студентов, и преподавателей вуза.

Самореализацию как реализацию ценностей нельзя рассматривать без привязки к нравственным критериям личности. Чем продуктивнее человек, тем больше его ответственность за то, посвящены ли его усилия чему-то высокому, благородному, или им руководят эгоистические побуждения. Поэтому вузовский педагогический процесс должен максимально востребовать от будущего профессионала его личные потенциалы, пробуждать и акцентировать активность каждого[1] .

Если самореализацию рассматривать как осуществление смысла, который человек находит во внешнем мире, то одним условием самореализации является конструктивное общение преподавателей и студентов на базе сотрудничества, эмпатийное взаимодействие. При таком общении у человека снимаются внутренние барьеры, что позволяет ему выйти за пределы самого себя и своего мира.

Внеаудиторная деятельность представляет большие возможности для самореализации. Это участие в работе творческих объединений, клубов, в художественной самодеятельности, конкурсах, благотворительных акциях и т.д. Именно эта деятельность обладает наибольшим числом степеней свободы, именно в этой деятельности происходит более тесное межличностное неформальное общение студентов, преподавателей, администрации вуза, происходит культурное обогащение и духовное самоукрепление личности, развитие и углубление вкусов и т.д. Учебная же деятельность воспринимается как обязательная, но не увлекательная и личностно-значимая. Здесь, кроме методического решения проблемы, стоит задача более важная. Учебный и воспитательный процессы, фактически разъединяемые ранее, должны приобрести целостное единство, в котором будет развиваться творческий потенциал обоих субъектов. Следовательно, встает вопрос о поисках механизмов такой интеграции.

Саморазвитие – процесс двусторонний, взаимообусловленный обоими субъектами педагогического процесса вуза. Поэтому преподавателю следует отказаться от роли контролера и осознать необходимость быть фасилитатором.

2. ПРАКТИКУМ. ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ

ЗАНЯТИЯ

Практические занятия имеют целью закрепить знания, пе­ренести их в новую ситуацию, сформировать у студентов об­щепедагогические понятия и основные педагогические уме­ния в решении практических задач и ситуаций. При этом про­исходит и обобщение, и конкретизация, и использование прак­тических сведений из ряда других предметов, прежде всего практической психологии, что способствует интеграции зна­ний о ребенке.

Основными методами при проведении практических заня­тий становятся:

-упражнения;

-конструирование педагогических ситуаций;

-моделирование обобщающих схем;

-поиск нужной информации;

-самостоятельное пополнение знаний.

Два последних метода свидетельствуют о том, что на за­нятии будут использованы поисковые методы, будет прове­дено небольшое исследование. Студенты работают с науч­ными текстами, справочной и историко-педагогической лите­ратурой, добиваясь умения быстро ориентироваться в ситуа­циях (стандартных, критических, экстремальных) и принимать правильное психолого-педагогическое решение, а также со­ставлять программу дальнейшего исследования.

Для преподавателя важно демонстрировать образцы пси­холого-педагогических исследований, оптимальные способы решения теоретических и практических задач.

На лабораторно-практических занятиях студенты знако­мятся с новыми психолого-педагогическими диагностиками и методиками, работают с ними, группируют их с учетом исполь­зования в разных возрастных группах, а также анализируют педагогические технологии.

На лабораторно-практических занятиях используются в основном частично-поисковые и исследовательские уров­ни проблемности. Студенты работают в микрогруппах са­мостоятельно.

Формы проведения практических занятий различны: от конструирования педагогических ситуаций и решения педа­гогических задач, выполнения упражнений (педтехника), ра­боты с опорными схемами до встреч, бесед с учителями, пси­холого-педагогических игр, тренингов и выполнения творчес­ких работ.

Практические работы проходят и в форме анализа пробле­мы у педагогов-мастеров (например, проблема творчества у Ш.А. Амонашвили и Л.В. Занкова; проблема активности в ис­следованиях синтетически-антропологического течения нача­ла XX в.; особенности развивающего и воспитывающего обу­чения в начальной школе В.А. Сухомлинского)[2] .

Актуальные проблемы современного образования в кон­тексте исторических знаний могут стать материалом для вве­дения в современную научную дискуссию и представить воз­можность для приращения знаний, поиска нового в уже извес­тном, переноса знаний в новую ситуацию, изучения студен­том методики исторического обзора.

Программу практических и лабораторно-практических заня­тий можно расширить за счет практикумов (в том числе готовя­щих студентов к педагогической практике).

Особое внимание обратите на блоки практических работ, которые расположены с учетом тематического плана и рабочих планов преподавателя. Практические работы касаются от­дельных авторских подходов в организации педагогического процесса и представлены обобщающими схемами и система­тизацией материалов, в том числе и по дидактике.

Общим для всех практических работ является использо­вание индивидуальной и групповой деятельности; обязатель­ным видом является коллективная деятельность студентов в период сессии.

Важна и парная работа (статические и динамические пары), где по одной и той же проблеме студенту представляется воз­можность несколько раз проверить себя, встретившись со сту­дентами с различным уровнем знаний.

Обязательные приемы, используемые во всех видах груп­повой деятельности: организация успеха, уверенности в соб­ственных силах; организация взаимной ответственности; ока­зание доверия; экспертный анализ, имеющий свои оценочные критерии; вопросы к преподавателю.

Обязательные методы: метод временных ограничений, коллективных обсуждений в совокупности с другими метода­ми.

Обязательные средства: проведение практических занятий (технология); использование аудио- или видеотехники; исполь­зование справочного материала; средства контроля (графи­ки, схемы, таблицы, листы самоконтроля, мониторинговые срезы и др.).

Цели проведения практических работ заключаются в отра­ботке умений и навыков, в систематизации и обобщении по­лученной информации, переводе ее в личностные знания, что способствует формированию «Я-концепции» и таких практи­ческих умений, которые необходимы в профессиональной де­ятельности преподавателя.

3. ПОДГОТОВКА К СЕМИНАРУ

В ходе познания и практического действования студент должен понять, осознать педагогический процесс как жизнен­но важный; научиться оперировать понятиями, категориями педагогики; применять способы, приемы, методы практичес­кой конструктивной деятельности и общения, приучая себя к постоянному пересмотру и совершенствованию педагогики общения, к выработке собственных убеждений.

Студент, готовясь к зачетам, экзаме­нам, самостоятельно проводит ряд практикумов, что позволя­ет ему получить зачет автоматически. Представленные в прак­тических материалах вопросы и задания составляют актуаль­ные темы практики и позволяют проверить умения и навыки студента в пользовании первоисточниками, учебниками, спра­вочниками, дополнительной литературой.

Решение типовых и нетиповых задач и ситуаций помогает студенту-заочнику подготовиться не только к экзаменам, но и к написанию контрольных, курсовых и дипломных работ, к практике. Особенно важно упражняться в решении нетиповых задач, позволяющих переносить знания в новые ситуации, ре­шать задачи нового класса.

Необходимо подготовить письменно ряд вопросов по вы­бору к семинару, практикуму и представить их преподавате­лям на сессию, это поможет подготовиться к третьему вопро­су экзаменационного билета, представляющему собой нети­повую задачу.

Семинар – вид групповых занятий по какой-либо научной, учебной и другой проблематике, активное обсуждение участ­никами заранее подготовленных сообщений, докладов и т.п.

С тематикой семинаров студенты знакомятся зара­нее, поэтому они могут подготовить ряд вопросов для выступ­ления на семинарах. Для приобретения широкого видения проблемы студент старает­ся осмыслить ее в общем объеме; познакомиться с темой по базовому учебному пособию или другой основной рекоменду­емой литературе; выявить основные идеи, раскрывающие дан­ную проблему; сверить их определения со справочниками, эн­циклопедией; подготовить план-проспект раскрытия данной проблемы; выявить неясные вопросы и подобрать дополнительную литературу для их освещения; составить тезисы вы­ступления на отдельных листах для последующего внесения дополнений и подготовить доклад или реферат для сообще­ния на семинаре; проанализировать собранный материал для дополнительной информации по темам семинара; готовясь к выступлению на семинаре, по возможности проконсультиро­ваться с преподавателем; относиться к собранному материа­лу, как к источнику будущих исследований.

Семинарские занятия расширяют и закрепляют знания, за­ложенные в теории предмета. На них выносятся вопросы, осо­бенно необходимые для практики, или проблемные вопросы, которые возможно решить только в процессе сотрудничества. Среди обязательных требований к семинару – предваритель­ное ознакомление с темой, вопросами и литературой по дан­ной теме.

Современная практика предлагает широкий круг типов се­минарских занятий. Среди них особое место занимает семи­нар-дискуссия, где в диалоге хорошо усваивается новая ин­формация, видны убеждения студента; обсуждаются проти­воречия (явные и скрытые) и недостатки; для обсуждения бе­рутся конкретные актуальные вопросы, с которыми студенты предварительно ознакомлены. Также в семинар включаются вопросы для педагогической и интеллектуальной разминки (иногда это дискуссионная статья, по которой ставятся про­блемные вопросы); дискуссия может развертываться заочно как круговой семинар. Далее подводятся итоги дискуссии, за­слушиваются и защищаются проектные задания. После это­го проходит «мозговой штурм» по нерешенным проблемам дискуссии, а также выявляются прикладные аспекты, кото­рые можно рекомендовать для включения в курсовые и дип­ломные работы или в апробацию на практике. На сессии пре­подаватель обобщает результаты проделанной студентом ра­боты.

Семинары-дискуссии проводятся с целью выявления мне­ния студентов по актуальным вопросам образования и чаще всего носят такие названия, как «Встреча умов и мнений», «Мое мнение таково...», «Каждый решает по-своему...». Попытайтесь выборочно выполнить задания из базового учеб­ника, что позволит вам подготовиться к третьему вопросу экзаменационных билетов по педагогике и научит умению рас­суждать на проблемные темы.

Семинар-исследование предполагает предварительную ра­боту – написание реферата, доклада по итогам опытной ра­боты. Участие в нем – это, прежде всего, диалог студента-дистантника с преподавателем. Результаты обсуждаются на семинаре или конференции с наглядным показом исследова­тельского материала (схемы, таблицы, графики, диагности­ческие методики). Частично материал может быть включен в дипломную работу. При подготовке к семинару-исследованию студент изучает результаты теоретических исследований, со­ставляет библиографию по теме, учится писать исторические обзоры.

Также семинар может проходить в форме семинара-зачета, которым заканчивается каждая изучаемая тема. Чтобы хорошо подгото­виться к нему, следует решить как можно больше практических упражнений, в том числе нетиповых. При подготовке следует также остановить свое внимание на опорных схемах, таблицах, тестах. Так, например, при подготовке к зачету по педагогике дается такой тест: «Что есть педагогика – наука об искусстве воздействия воспитателя на поведение воспитанника; наука, изучающая закономерности развития ребенка и определяющая направления его воспитания; наука о воспитании, образовании и обучении человека в соответствии с потребностями обще­ственно-экономического развития; наука, которая определяет общие закономерности становления личности...?»[3]

Проблемный семинар готовится преподавателем достаточ­но основательно: подбираются проблемные и контрольно-про­верочные вопросы. Такой семинар возможен только после про­хождения темы. К нему студенты готовятся по пособиям,а так­же используют хрестоматии, энциклопедии, справочники, сло­вари, журналы.

К проблемному семинару просматривается литература в рамках различных исследовательских школ (например «Тра­диционные и нетрадиционные подходы к проблеме...»).

Многолетняя практика показала, что наибольшую эффектив­ность приносят семинары, проводимые в форме коллективной познавательной деятельности, имеющей определенные особен­ности, а именно:

-разделение студентов на группы по их желанию (с обяза­тельным

-участием студента с устойчивым интересом к данному пред­мету);

-постановка общих целей и задач для группы;

-работа в последовательности – индивидуальная, пар­ная (чаще всего перекрестный опрос), работа в группе, коллективная;

-обязательное предварительное ограничение по времени каждого этапа занятий;

-экспертный анализ;

-оценка работы группы преподавателем;

-проведение самооценки.

4. ПОДГОТОВКА К ОТЧЕТНОСТИ (ЗАЧЕТ, ЭКЗАМЕН)

Наиболее ответственным этапом в обучении студентов яв­ляется экзаменационная сессия. На ней студенты отчитыва­ются о выполнении учебной программы, об уровне глубины и объеме полученных знаний. Это государственная отчетность студентов за период обучения, за изучение учебной дисцип­лины, за весь вузовский курс. Поэтому так велика их ответ­ственность за успешную сдачу экзаменационной сессии. На сессии студенты сдают экзамены или зачеты. Зачеты могут проводиться с дифференцированной отметкой или без нее с записью в зачетной книжке «зачтено» или «не зачтено». Экза­мен как высшая форма контроля знаний студентов оценива­ется по пятибалльной системе.

Залогом успешной сдачи всех экзаменов являются систе­матические, добросовестные занятия студента. Однако это не исключает необходимости специальной работы перед сессией и в период сдачи экзаменов. Специфической задачей ра­боты студента в период экзаменационной сессии являются по­вторение, обобщение и систематизация всего материала, ко­торый изучен в течение года[4] .

Начинать повторение рекомендуется за месяц-полтора до на­чала сессии. Прежде чем приступить к нему, необходимо устано­вить, какие учебные дисциплины выносятся на сессию и, если возможно, календарные сроки каждого экзамена или зачета.

Установив выносимые на сессию дисциплины, необходи­мо обеспечить себя программами. В основу повторения дол­жна быть положена только программа. Не следует повторять ни по билетам, ни по контрольным вопросам. Повторение по билетам нарушает систему знаний и ведет к механическому заучиванию, к «натаскиванию». Повторение по различного рода контрольным вопросам приводит к пропускам и пробе­лам в знаниях и к недоработке иногда весьма важных разде­лов программы.

Повторение – процесс индивидуальный; каждый студент повторяет то, что для него трудно, неясно, забыто. Поэтому, прежде чем приступить к повторению, рекомендуется снача­ла внимательно посмотреть программу, установить наиболее трудные, наименее усвоенные разделы и выписать их на от­дельном листе.

В процессе повторения анализируются и систематизиру­ются все знания, накопленные при изучении программного ма­териала: данные учебника, записи лекций, конспекты прочи­танных книг, заметки, сделанные во время консультаций или семинаров, и др. Ни в коем случае нельзя ограничиваться толь­ко одним конспектом, а тем более чужими записями. Всякого рода записи и конспекты – вещи сугубо индивидуальные, по­нятные только автору. Готовясь по чужим записям, легко мож­но впасть в очень грубые ошибки.

Консультации, которые проводятся для студентов в пери­од экзаменационной сессии, необходимо использовать для уг­лубления знаний, для восполнения пробелов и для разреше­ния всех возникших трудностей. Без тщательного самостоя­тельного продумывания материала беседа с консультантом неизбежно будет носить «общий», поверхностный характер и не принесет нужного результата.

5. ПОДГОТОВКА К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ

Исследовательская работа предполагает выбор проблемы, ее теоретическое изучение, опытно-экспериментальную дея­тельность, обоснование научно-методических выводов и ре­комендаций.

В университете ее организуют кафедры по специальным программам учебно-научной исследовательской работы сту­дентов. Преподаватели или принимают предложения студен­тов, или предлагают темы, входящие в общую проблему на­учной работы лаборатории, кафедры. Последний вариант от­личается большей возможностью базового, организационного и материального (приборы, оборудование) обеспечения. Ма­териалы исследований вводятся преподавателями в лекции, семинары, практикумы, включаются в программы спецкурсов, экспериментов и др.

Подготовка к исследовательской работе интенсифици­руется на старших курсах, когда студенты выбирают специа­лизацию, тему курсовых и дипломной работы и начинают сбор матери­ала к исследованию. Совместно с руководителем состав­ляются общая программа деятельности, план-проспект дип­ломной работы, ведется подбор литературы. Программа рассчитана на три года. Сначала студент изучает литера­туру и делает историко-теоретический обзор, выделяя тен­денции развития изучаемого объекта, описывает состояние изученности избранной проблемы. Далее конкретизирует­ся план опытно-экспериментальной работы, создается тео­ретическая модель исследуемого процесса, определяются критерии и показатели его эффективности на основе сравнения первоначального и последующих срезов и комплекс­ного анализа достигнутых результатов. В ходе всех видов учебной практики ознакомительной, производственной и преддипломной – происходит сбор исследовательского ма­териала путем разных видов наблюдения за объектом, оп­росов, обобщений.

В любом случае составляется программа собственно опытно-экспериментальной работы, включающей констати­рующий, формирующий и корректирующий этапы, по каждо­му из которых определяются его цель, задачи, содержание, методы, база.

На первом этапе ведется включенное наблюдение за экспериментальной и контрольной группами; проводятся на­чальные срезы уровня развития, например, тех качеств, кото­рые необходимо сформировать; разрабатываются методики исследования.

На следующем этапе идет поиск путей совершенствова­ния изучаемого процесса: его содержания, форм и методов организации, познавательной деятельности учащихся. Сту­дент-исследователь прежде всего знакомится с программно-методическими материалами – Законом об образовании (1994); Государственными стандартами по общеобразова­тельной школе; учебниками и учебными пособиями по пред­мету. Совместно с учителем-экспериментатором проводит­ся апробация рабочих материалов – программ сквозных кур­сов по предметам, пособий, хрестоматий, конспектов уроков, материалов для учащихся, дневников наблюдений и др. В условиях активной практики (8 недель) студент-исследова­тель может не только посетить занятия товарищей, но и оп­робовать свои идеи, применяя комплексные методики и тех­нологии, отрабатывая коллективные и индивидуальные фор­мы работы.

Корректирующий этап эксперимента позволяет проверить по выделенным критериям и показателям результаты сделан­ного, внести уточнения в предлагаемые рекомендации, сде­лать общие выводы.

Заключение

Студентам необходима разноплановая педагоги­ческая поддержка в поиске и овладении ими приемами и спо­собами эффективной самостоятельной учебной работы.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность включает смысловой, целевой и исполнительский компонен­ты. Овладевая все более сложными интеллектуальными дей­ствиями, студент приходит к активной смысловой ориенти­ровке, позволяющей ему отрабатывать собственные подхо­ды к решению проблемы самообразования. Целевой и ис­полнительский компоненты включают в себя постановку цели, определение задач, планирование действий, выбора спосо­бов и средств их выполнения, самоанализ и самоконтроль результатов, коррекцию перспектив дальнейшей деятель­ности.

Условно выделяются две функции анализа педагогом орга­низации деятельности по самообразованию студентов:

-позитивно-творческая – соответствие собственных дей­ствий преподавателя требованиям современной вузовской пе­дагогики, прежде всего умение выделить разные теоретиче­ские концепции и тенденции массового опыта;

-практически-действенная – критическое осознание при­чин своих трудностей и неудач, приведение своих педагоги­ческих приемов в соответствие с конкретными условиями ра­боты – с данной группой студентов в зависимости от ее спе­цифики.

Подобный самоанализ стимулирует умение сочетать тео­ретические знания с обращением к практическим ситуациям, введение задач, приближенных к актуальным проблемам со­временности, использование контекстного подхода к обучению, ориентирующего студента на решение профессиональных за­дач.

Правильно, когда при подготовке контрольных и курсовых работ, творческих рефератов в комплексные задания включа­ются преподаватели родственных дисциплин: использование межпредметных связей позволяет студентам полнее раскрыть свое видение проблемы. Значимы консультации, групповые и индивидуальные: они приобщают к самим знаниям. В любом случае важна помощь студенту в определении возможностей его самосовершенствования, правильном и своевременном осознании своей индивидуальности – способностей и склон­ностей, характера ценностных ориентации, потребностей и мо­тивов, интересов, темпов обучаемости и уровня ин­теллектуального развития, особенностей эмоциональной и во­левой сферы.

Итак, самостоятельная работа студента – это особым обра­зом организованная деятельность, включающая в свою струк­туру такие компоненты, как:

-уяснение цели и поставленной учебной задачи;

-четкое и системное планирование самостоятельной ра­боты;

-поиск необходимой учебной и научной информации;

-освоение собственной информации и ее логическая пе­реработка;

-использование методов исследовательской, научно-ис­следовательской работы для решения поставленных задач;

-выработка собственной позиции по поводу полученной задачи;

-представление, обоснование и защита полученного ре­шения;

-проведение самоанализа и самоконтроля.

Чтобы стимулировать и постоянно поддерживать у сту­дентов интерес к получению новых знаний, нужно больше обращать внимание на обучение их системе самообразо­вания. Студенты должны овладеть основными и отдельны­ми конкретными составляющими элементами труда учите­ля: работать с научной, методической и учебной литерату­рой; излагать учебный материал, составлять систему дифференцированных упражнений и управлять ею в про­цессе решения задачи; использовать приемы постановки вопроса, формулировать организующие и управляющие воп­росы, а также варианты одного и того же вопроса; быстро и адекватно реагировать на возникшую учебную ситуацию; уметь контролировать и оценивать знания и т.д.

Список использованнОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреев В. И. Педагогика творчества саморазвития. – М., 1996.

2. Барышникова 3.А. Организация самостоятельной по­знавательной деятельности студентов-заочников. – М., 2000.

3. Барышникова 3.А. Психолого-педагогическая практика: Учебно-методическое пособие. – М., 1998.

4. Кондрашова Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте. – М.: «Педагогика», 1988.

5. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. – М., 1972.

6. Педагогическая практика. / Под ред. Коджаспировой Т.М., Бориковой Л.В. – М., 1998.

7. Самостоятельная работа студента. // Педагогика в системе многоуровне­вого образования. Часть 1. Введение в педагогическую профессию: Про­грамма и методические материалы / Сост.: Ф.К. Савина, Н.М. Борытко, О.Г. Нагибина и др. – Волгоград: «Перемена», 1998. – С. 7-18.

8. Соболевская Г.В. Система планирования самостоятельной работы студентов. // Начальная школа. – №11. – 96. – С. 27-28.

9. Субъектное становление специалиста как цель профессионального воспитания студентов вуза. // Материалы Второй межрегион. науч.-методич. конф. 16-17 апр. 2002 г. Воронеж, 2002. –С. 39-42.

[1] Кондрашова Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте. – М.: «Педагогика», 1988. С. 56.

[2] Соболевская Г.В. Система планирования самостоятельной работы студентов. // Начальная школа. – №11. – 96. – С. 27-28.

[3] Барышникова 3.А. Организация самостоятельной по­знавательной деятельности студентов-заочников. – М., 2000. С. 110-112.

[4] Барышникова 3.А. Психолого-педагогическая практика: Учебно-методическое пособие. – М., 1998. С. 74-75.

Скачать архив с текстом документа