Влияние художественной литературы и малых форм фольклора на развитие образности речи детей дошко

СОДЕРЖАНИЕ: Влияние художественной литературы и малых форм фольклора на развитие образности речи детей дошкольного возраста. Важнейшим условием воспитания общей и внутренней культуры человека является культура речи, владение литератур­ным языком. Речевая культура составляет необходимый компо­нент образованности интеллигентного человека.

Влияние художественной литературы и малых форм фольклора на развитие образности речи детей дошкольного возраста.

Важнейшим условием воспитания общей и внутренней культуры человека является культура речи, владение литератур­ным языком. Речевая культура составляет необходимый компо­нент образованности интеллигентного человека.

В понятие культура речи исследователи вкладывают соблю­дение норм литературного языка, свободное владение вырази­тельной речью. Речевая культура заключается в умении переда­вать свои мысли в соответствии с назначением и целью высказы­вания грамматически правильно, точно, выразительно (Б.Н.Го­ловин, М.Р.Львов, Ф.А.Сохин и др.) (2, с.83).

Яркая речь вызывает интерес у слушателей, поддерживает внимание к предмету разговора, оказывает воздействие не толь­ко на разум, но и на чувства, воображение слушателей.

На современном этапе развития общества речь все чаще вы­полняет деловую и информативную функции, что ведет к потере индивидуальности речи, утрате ее эмоциональности. Поэтому проблема развития образности речи, ее выразительности приоб­ретает все большую значимость. Добиться решения этой пробле­мы можно только при условии воспитания интереса к языковому богатству, формирования умения использовать в своей речи раз­нообразные выразительные средства с первых лет жизни.

Дошкольный возраст является важным периодом для развития речи ребенка. В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Важным моментом в развитии речи детей дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у дошкольников отвлеченного мышления. Эти достижения в речевом развитии детей так значительны, что можно говорить не только о формировании фонетики, лексики, грамматики, но и о развитии таких качеств связной речи, как правильность, точность, выразительность.
Необходимо отметить, что речь становится образной, непос­редственной и живой в том случае, если у дошкольников воспи­тывается интерес к речевому богатству, развивается умение осоз­нанного словоупотребления.

Исследования психологов и педагогов, показывают, что к старшему дошкольному возрасту у детей развивается осмысленное восприятие, проявляющееся в понимании содержания и нравственного смысла произведения, в способности выделять и замечать средства художественной выразительности, т.е. у детей развивается понимание образной стороны речи. [1; 10–11]
В настоящее время изучению проблемы речевого творчества дошкольников посвящается большое количество научно-исследовательских работ психологов и педагогов. На важность приобщения детей к красоте родного слова, раз­вития культуры речи указывали К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.П.Усова и др. Психологическое обоснование проблема формирования выразительности детской речи получи­ла в трудах известных психологов Л.С.Выготского, С.Л.Рубин­штейна А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, А.В.Запорожца. Эти же вопросы — в центре внимания многих современных исследова­телей (Ф.А.Сохин, А.М.Шахнарович, О.С.Ушакова, А.Я.Ши-бицкая, Н.В.Гавриш др.) (2, с.84).

Исследования психологов и педагогов, посвященные изуче­нию особенностей художественного восприятия и творчества дошкольников, показывают, что к старшему дошкольному возра­сту у детей развивается осмысленное восприятие, проявляющее­ся в понимании содержания и нравственного смысла произведе­ния, в способности замечать и выделять языковые средства выразительности.

Исследователи отмечают, что развитие в дошкольном периоде творческих способностей, постоянное совершенствование речевых навыков, овладение литературным языком являются необходимыми компонентами образованности и интеллигентности в дальнейшем, поэтому формирование связности речи, развитие умения содержательно и логично строить высказывание являются одной из главных задач речевого воспитания дошкольников. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из многих или нескольких предложений.

Остановимся на некоторых возрастных особенностях воспри­ятия дошкольниками выразительных средств языка. По данным исследований О.С.Ушаковой, Н.А.Ветлугиной, Н.В.Гавриш и др., дети пятого года жизни, имеющие уже до­вольно большой словарный запас, определенную сумму представ­лений об окружающем, научившиеся эмоционально реагировать на события, свидетелями которых они оказываются, ставшие вни­мательнее, в целом более углубленно воспринимают художествен­ные произведения: не только понимают сюжет, но и замечают яркую, образную речь, поэтичность сказок и рассказов, высказы­вают свое отношение к персонажам. Более дифференцирован­ным становится и восприятие художественной формы: дети чет­че, чем в младшем возрасте, различают прозаическую и поэтичес­кую речь, замечают эпитеты, сравнения при условии, что воспита­тель обращает их внимание на выразительные свойства речи.

На пятом году жизни они уже знают много потешек, четверости­ший, с которыми знакомятся не только на занятиях, но и вне их. Активизируется исполнительская деятельность. Дети с удоволь­ствием выполняют задания воспитателя: пересказывают сказку, сопровождая изложение сюжета показом плоскостных фигурок, драматизируют известные сказки, стремятся воспроизвести в речи, мимике характерные особенности изображаемых персонажей, передать свое отношение к ним. Читать наизусть, рассказывать они стараются интонационно выразительно.

К 5—6 годам дети приобретают уже навык сосредоточенного, внимательного слушания произведений, умение мотивированно высказывать свое отношение к содержанию, персонажам произ­ведения и его изобразительно-выразительным средствам. Ребе­нок старшего дошкольного возраста уже сам оказывает пред­почтение определенным произведениям и жанрам, у него прояв­ляется стремление сравнивать их, сопоставлять только что услы­шанное с тем, что уже известно. Он не только может отличать стихотворную речь от прозаического текста, но и понимать раз­нообразие поэтического, отличать рассказ от сказки и, выделяя изобразительно-выразительные средства в сказках, рассказах, стихотворениях, объяснять их необходимость. Появляется устой­чивость интереса к определенному виду деятельности: один лю­бит читать стихи, другой рассказывать сказки. Развиваются твор­ческие способности: дети сами придумывают загадки, стихотво­рения, сочиняют сказки по аналогии с уже известными. У них вырабатывается оценочное отношение к творческим проявлени­ям и исполнительской деятельности сверстников.

При решении проблемы формирования образности речи дошкольников необходимо опираться на закономерности усвоения детьми значения слова.

К моменту поступления в школу ребенок практически владе­ет относительно большим запасом слов и умеет употреблять их в своей речи. Однако если в языковом сознании взрослого слово присутствует со всеми своими значениями, то в речевом опыте дошкольника большинство слов усвоено в прямом но­минативном значении, отражающем его основное предметно-ло­гическое содержание. Это связано с низким уровнем абстрактного мышления старших дошкольников, для которого характер­ны отвлеченность и свобода от конкретных представлений.

Первоначально ребенок понимает слово только в его основ­ном, прямом значении. Отсюда речевые ошибки дошкольников, названные исследователями «буквализмами» (А.Н.Гвоздев, К.И.Чуковский). Например, в ответ на сообщение, что скоро ударят морозы, ребенок говорит, что на улицу не выйдет, «чтоб меня морозы не ударили». Абстрактна по содержанию метафо­ра, поэтому метафорические выражения, встречающиеся в за­гадках, стихотворениях, также часто понимаются детьми бук­вально. Так, отгадывая загадку о лисе («За деревьями, за кус­тами промелькнуло быстрое пламя. Промелькнуло, пробежало, нет ни дыма, ни пожара»), последние слова они объясняли так: «Это тушат пожар, поэтому нет дыма».

С возрастом, по мере развития образного мышления дош­кольник начинает понимать самые разнообразные значения, смыс­ловые оттенки одного и того же слова. В процессе обучения дети знакомятся с многозначностью слова, учатся понимать образную сущность художественной речи, переносное значение слов и сло­восочетаний, фразеологизмов, пословиц, поговорок, загадок. Уче­ные подчеркивают не только возможность, но и необходимость формирования у детей дошкольного возраста элементарного осозна­ния языковых и речевых явлений, в том числе таких, как образ­ность и выразительность речи (А.Р.Лурия, Ф.А.Сохин, Л.А.Ай­дарова, Л.Е.Журова, Г.А.Тумакова и др.).

Именно образность и выразительность речи свидетельству­ют о высокой степени овладения дошкольниками речевыми навыками.

Вместе с тем, ничто так не обогащает образную сторону речи детей, как сказки.

Роль художественной литературы во всестороннем воспитании детей раскрывается в работах Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Н.С. Карпинской. Особенности восприятия художественной литературы дошкольниками – в работах А.В. Запорожца, Т.А. Репиной, Л.Я. Панкратовой, Л.М. Гурович
В методике развития речи детского дошкольного возраста имеется немало исследований, посвященных использованию сказки в развитии речи детей: Буняковой М.Г., Водовозовой В.М., Гавриш Н.В., Кургановой М.Г., Струниной Е.М., Ушаковой О.С.и многие другие. Все они свидетельствуют о возможности использования сказки для развития образности речи детей.

Кроме того, благоприятными источниками развития вырази­тельности детской речи являются произведения художествен­ной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, скороговорки). Поэтому развитие речи дошкольников, обуче­ние их родному языку исследователи тесно связывают с ре­шением задач формирования художественно-речевой деятель­ности. Так, использование пересказа фольклорных и литера­турных произведений с целью формирования у дошкольников умения строить связное монологическое высказывание включает ознакомление детей с художественно-выразительны­ми средствами литературного текста (сравнениями, синони­мами, антонимами, метафорами и др.). Вместе с тем овладение этими речевыми художественно-выразительными средствами служит развитию художественного восприятия литературных произведений, которое сохраняет свой эмоционально-непосред­ственный характер. Таким образом, у ребенка формируется осознанное отношение к речи, которое проявляется в выборе речевых изобразительно-выразительных средств для создания художественного образа.

Помогают говорящему сделать речь образной, эмоциональ­ной специальные художественные приемы, изобразительные и выразительные средства языка, традиционно называемые тропа­ми и фигурами, а также пословицы, поговорки, фразеологические выражения, крылатые слова.

Развивая речь детей дошкольного возраста, необходимо по­мнить, что правильность нашей речи, точность языка, умелое ис­пользование слов, удачное применение изобразительных и выра­зительных средств языка, пословиц, поговорок, крылатых слов, фразеологических выражений, богатство индивидуального сло­варя повышают эффективность общения, усиливают действен­ность устного слова.

В дошкольном возрасте дети знакомятся с произведениями разных литературных жанров (рассказами, стихотворениями, малыми формами поэтического фольклора), их художественны­ми достоинствами, учатся понимать значение образных выраже­ний и целесообразность их использования в тексте. Специаль­ные задания на подбор эпитетов, сравнений, метафор и других средств художественной выразительности значительно влияют на развитие образной речи. Разнообразные упражнения и зада­ния на материале поговорок, пословиц, загадок развивают поэти­ческий слух дошкольников и подводят детей к использованию средств художественной выразительности в самостоятельном словесном творчестве.

Выразительно-изобразительные средства художественной литературы и фольклора

Среди многообразия выразительно-изобразительных средств художественной литературы и фольклора хотелось бы выделить те, которые чаще всего встречаются в произведениях, вклю­ченных в круг детского чтения.

Большую роль в создании выразительности художественно­го произведения выполняют стилистические средства вырази­тельности. Среди них своей художественностью выделяется ме­тафора. Она основана на переносе наименования по сходству. В роли метафоры могут выступать различные части речи: глагол, существительное, прилагательное. Метафора выделяется своей оригинальностью и необычностью. Она вызывает эмоциональ­ные ассоциации, помогает глубже осознать или представить со­бытие, явление, предмет.

Именно метафора дает возможность ребенку воспринять по­нятие, сделать его вещественным, наделить его определенными качествами.

Распространенной разновидностью метафоры является худо­жественное олицетворение. Оно встречается в сказках, песнях, легендах. Имен­но в этих жанрах фольклора животные и предметы персонифи­цируются чаще и приобретают способность говорить и действо­вать как люди. Встречается персонификация и в литературных сказках, сочиненных писателями специально для детей дошколь­ного возраста.

Еще одной разновидностью метафоры, которая поэтизирует детскую речь, является гипербола. Нарушение в содержании произведения реальных пропорций и взаимоотношений, которое создается гиперболой, вызывает у дошкольников юмористичес­кие представления и образы.

Образное направление в произведениях литературы и фоль­клора имеет и такое средство выразительности, как сравне­ние. Оно позволяет более конкретно, ярко и точно охаракте­ризовать один предмет или явление при помощи другого. Чаще всего сравнение — это образное выражение, построенное на сопоставлении двух предметов или состояний, имеющих об­щий признак. Этот художественный троп предполагает нали­чие трех данных: во-первых, то, что сравнивается («предмет»), во-вторых, с чем сравнивается («образ»), в-третьих, то, на ос­новании чего сравнивается с другими («признак»). Восприя­тие сравнения детьми развивает их творческие способности к художественному описанию, образности и красочности в речи.

Яркость и образность мысли передает в произведениях ху­дожественной литературы и фольклора эпитет. С его помощью речь приобретает свою высокую эстетическую функцию. Эпитет позволяет ярко характеризовать свойства, качества предмета или явления и тем самым обогащает содержание высказывания. Он помогает точнее нарисовать портрет литературного или сказоч­ного персонажа. В научной литературе обычно выделяют три типа эпитетов: общеязыковые (постоянно употребляются в ли­тературном языке, имеют устойчивые связи с определяемым сло­вом: трескучий мороз, быстрый бег); народно-поэтические (упот­ребляются в устном народном творчестве: чистое поле, серый волк); идивидуально-авторские (создаются авторами: голубая радость (А.Куприн)).

Как орнамент украшают полотно каждого литературного произведения уменьшительно-ласкательные суффиксы. При этом предметы, о которых говорится в литературных произведениях, приобретают музыкальность, нежность, благозвучие.

Под воздействием выразительных средств художественной литературы развивается эстетика речевой культуры дошкольни­ка. Дети овладевают искусством устной речи. Вместе со связно­стью у дошкольников развиваются такие коммуникативные ка­чества речи, как выразительность и образность.

Выявление уровня сформированности образности речи детей среднего дошкольного возраста
Художественная литература, как и малые формы фольклора, является действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к учению.
Для успешного последующего школьного обучения у шестилетнего ребенка должен быть сформирован определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Готовить детей к этому нужно с начала посещения дошкольного учреждения. Эти качества и умения в дошкольном возрасте приобретаются ребенком и совершенствуются в процессе ознакомления с художественными произведениями и малыми формами фольклора.
Сказка, как и малые формы фольклора, – это кладезь народной мудрости, традиций и языка – об этом и так все знают. Сказка воспитывает детей интеллектуально и нравственно, развивает воображение и сопровождает нас на протяжении всей жизни.
Сказка оказывает огромное влияние и на развитие и обогащение речи ребенка.
Дошкольников отличает эмоциональная отзывчивость на образную речь. Очень важно, чтобы дети и сами использовали доступные им образные средства родного языка. Образную речь ребенка развивают на основе активизации его образного мышления.
Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов, метафор) сказки передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Изобразительные средства языка в них метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.
В речевом развитии ребенок проходит путь от ассоциативного установления связей между словом и конкретным предметом – к слову обобщающему и только при условии эмоционально-эстетического развития – к слову образному (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.И. Никифорова, Н.В. Гавриш и др.).
Образование ассоциаций лежит в основе физиологических процессов восприятия и воображения. Восприятие дошкольниками образных средств языка отражает ход познавательной деятельности человека: обнаружение в окружающем мире сходных вещей, процессов, перенос явления по сходству с одного явления на другое; выражение эмоций, оценки, субъективного взгляда на мир. Процесс восприятия включает в себя анализ свойств какого-либо образа, а также синтез чувств, вызываемых этими свойствами.
Речь детей не будет образной, если ребенок не будет владеть в полной мере художественными средствами выразительности и речевыми умениями в целом.
Поэтому целью констатирующего этапа эксперимента стало выявление уровня сформированности образной речи у детей 4-5 лет.
На констатирующем этапе эксперимента с целью определения уровня сформированности образной речи у детей 4-5 лет я использовала методика, предложенную Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой.
Детям было предложено четыре задания.

№ п/п	Ф.И ребенка	Умение сравнивать и подбирать эпитеты	Умение подбирать синонимы	Умение подбирать антонимы	Речевые умения	Общее кол-во баллов
1	Веремейчик Михалина	2	1	1	2	6
2	Шумейко Маша	2	2	1	2	7
3	Соколовский Илья	2	2	2	2	8
4	Светлов елисей	1	1	1	1	4
5	Тарналицкая Ирина	1	1	2	1	5
6	Чистякова Полина	1	1	2	2	6
7	Ефимов Артем	1	1	1	1	4
8	Гавриленко павлина	2	2	2	2	8
9	Хрипач Кирилл	2	1	1	1	5
10	Курлович Илья	1	1	1	1	4
	Средний балл	1,5	1,3	1,4	1,7	5,7

Как видно, детей с высоким уровнем сформированности нет.
На среднем уровне находятся в 5 детей (50, на низком соответственно 5 (50%).
Анализ ответов детей показывает, что у многих детей вызвало затруднение задание по подбору синонимов. Так, 3 детей из 10 предложенных слов, правильно подобрали синонимы лишь к 4 словам; 3 детей подобрали менее 4 синонимов. Шумейко М. подобрала 5 синонимов соответственно к 5 словам, а Соколовский И.подобрал 8 синонимов так же к 5 словам.
Затруднение вызвало задание по подбору антонимов. Не справились с этим заданием 3 детей (30%), 7 (70%) детей справились с этим заданием частично.
Так, Ефимов А. к слову легкий подобрал синоним огромный, на вопрос почему именно это слово он считает противоположным заданному, мальчик ответил, что все, что огромное не бывает легким. Курлович И. к слову глубокий подобрал слово низкий, на вопрос он ответил, что если глубокий значит высокий, а низкий, значит маленький.
В первом задании дети затруднялись в подборе сравнения, так Тарналицкая И. ответила, что снег она сравнивает с сугробами, девочка не смогла ярко и образно придумать сравнение этому слову. Шумейко М. сравнила снег с мороженным, «Почему ты так решила? – Потому что он такой же вкусный», но Маша смогла подобрать эпитеты к слову береза «кудрявая, стройная». У Гавриленко Павлинки наоборот сравнение снега не вызвало затруднений «он, как перина, как белое покрывало, которое укрыло землю», а вот к слову береза девочка не смогла подобрать эпитет. Следует отметить, что большинство детей легко смогли подобрать эпитеты к слову лес. В данном задании детям, которые правильно подбирали сравнения и эпитеты, раздавались фишки.
Наибольшее количество фишек набрала Веремейчик михалина– 9 фишек, наименьшее – Светлов Елисей -3 фишки.

Качественный анализ результатов выполнения третьего задания показал, что в рассказах недостаточно присутствует субъективное отражение эстетически значимого объекта действительности, воплощенного в художественных произведениях. Многие дети испытывали затруднение при рассказывании сказки, редко использовали в своей речи синонимы, антонимы и обобщающие слова.
Особое удивление вызвал тот факт, что у некоторых детей вызвало затруднение в названии героев сказок, которые известны детям с младшего возраста.
Дети к показу выбрали сказку «Репка».
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа сказки, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).
У 9 детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень речевых умений, используемых детьми.
Речь детей поразила однообразием. Дети не проявляли желания рассказывать, а тем более показывать сказку. Художественные впечатления их бедны, они не обменивались впечатлениями от увиденного ими маленького спектакля, которые показывали их друзья. Речь детей была маловыразительной и непоследовательной.
У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа – деда,), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей.
Результаты выполнения третьего задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.
При пересказе сказки наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения. Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.
На основании проведенных заданий можно сделать следующий вывод: у детей отмечается значительное отставание в формировании образной речи. Это указывает на еобходимость целенаправленной воспитательно-образовательной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние образной речи детей, которые необходимо учитывать при проведении дальнейшей работы.

Методика формирования образности речи детей.

О бразная речь является составной частью культуры речи.
Формирование образной речи имеет огромное значение для развития связной речи, что является основой воспитания и обучения детей в дошкольном возрасте. Дети способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения и осознавать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание.
Организованная работа по формированию у дошкольни­ков выразительной и образной речи требует решения следую­щих задач:

• воспитание чувственной основы восприятия детьми худо­жественного слова произведений литературы и фольклора и тем самым создание условий для овладения дошкольниками особым даром — «даром слова»,

• акцентирование внимания на овладение детьми лексичес­кими средствами речевой выразительности.

Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм.
В процессе анализа ряда исследований, посвященных развитию речи детей дошкольного возраста, удалось выделить особенности образной речи детей , среди которых:
– наличие представлений у детей о средствах выразительности;
– понимание детьми смыслового богатства слова; смысловой близости и различия однокоренных синонимов, понимание словосочетаний в переносном значении;
– понимание и овладение переносным значением многозначных слов;
– способность детей воспринимать, выделять и замечать средства художественной выразительности;
– использование в своей речи разнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения);
– владение запасом грамматических средств, способность чувствовать структуру и семантическое место формы слова в предложении;
– умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употребление предлогов);
– использование в речи синонимов и антонимов.
Формировать образную речь детей я решила при помощи сказки и малых форм фольклора. Выбор данного литературного жанра не случайный. Именно в сказке и малых формах фольклора имеется наличие всех необходимых элементов образности. Именно эти жанры оказывают большое воспитательное и обучающее влияние на ребенка. Они легко воспринимается детьми, на их основе у детей развиваются мышление и воображение.

Система работы по формированию образной речи велась в двух направлениях:
1. Обучение на специально-организованных занятиях.
2. Обучение и закрепление знаний детей в повседневной жизни.

В работе по развитию образной речи использовались пословицы и поговорки, загадки, потешки, колыбельные песни и, конечно же, сказки.

Пословицы и поговорки - особый вид устной поэзии, веками шлифовавшейся и впитавшей в себя трудовой опыт многочисленных поколений. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению.

Используя в своей речи пословицы и поговорки дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.
Отгадывание и придумывание загадок также оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста.
Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова.

Поэтому мной были проведены занятия по ознакомлению с потешками и загадками, с колыбельными песнями, пословицами и поговорками, составление рассказа по пословицам (см. Приложение).
Знакомство ребёнка со сказкой начиналось с выразительного чтения её взрослым. Исходя, из поставленных перед нами задач, мы использовали сочетание разных методов.
I. Целенаправленное наблюдение. В этом методе воспитатель совместно с детьми рассматривал, какими средствами сказочник добивается соответствующего впечатления (картины природы, описания героев, их поступков, юмористические пассажи, драматические повороты сюжета). Учили детей словесному рисованию по прочтении текста характеров героев, обстановки, «интерьера» сказки.
Просто рассказанные сказки не оставляют глубокого следа в душе ребенка. Так, например, они «не видят» ни леса, через который пробирается Иван-царевич, ни места, где растет могучий волшебный дуб. В этом случае нам помогли иллюстрации, но они есть не в каждой книге, да и не каждый сказочный сюжет привлекает внимание художников. Поэтому с детьми после чтения сказки стали рисовать, восстанавливая в памяти различные ее эпизоды. И увидели, что каждый ребенок воспринимает сказку по-своему, а рисование помогает понять нравственные коллизии, облегчает процесс пересказывания самой сказки, ее сюжет. Сопровождали мы рассматривания готовых работ словесными рассказами и пояснениями.
II. При использовании метода сравнения детям были предложены игры на сравнение «Кто на кого похож? Что на что похоже? У кого сравнение точнее, у кого – самое неожиданное и в то же время точное?». Также ребятам предлагалось сравнить иллюстрации разных художников к одному и тому же тексту.
С целью актуализации читательского опыта детям было предложено сравнить две сказки: русскую народную «Морозко» и «Дочь и падчерица», и ответить на следующие вопросы: что общего между этими сказками? В чем различие? Что общего между героями сказок? Какие другие сказки они напоминают? Какими изображены девочки в сказках?
III. Метод узнавания и воспроизведения стилистических особенностей включал в себя узнавание детьми иллюстраций к ранее прочитанной книге или узнавание места в книге, к которому относится показанная иллюстрация, что дает возможность почувствовать стиль автора, развивает эстетическую память и актуализирует прочитанное. Мы составляли из имеющейся в ДОУ коллекции костюмов наряд сказочного героя, в который дети наряжались с большим удовольствием.
V. Оценка и суждение. Вспомнив прослушанную сказку, дети рассказывали достоинства своего героя, выделяли любимую сказку из массы прочитанных или прослушанных.
С детьми проводились тематические индивидуальные беседы о прочитанном («О каких событиях идет речь в сказке? Встречались ли подобные события в других сказках? Где происходит действие? Знакомо ли это место по другим сказкам?»), о литературных героях («На какого героя из ранее прослушанных сказок похож герой новой сказки? Чем те герои (герой) отличаются от только что узнанного и в чем их сходство?»).
После проведения в группе беседы с детьми, которая дала возможность оценить, насколько понято содержание художественного произведения, мы продолжали обсуждение сказки, но уже в форме игры-беседы с ее персонажами. Такая игра-беседа проводилась сразу же после чтения, пока детские впечатления были свежи и непосредственные.
В качестве персонажей для игр-бесед выбирались противоположные по своим нравственным качествам герои, например, падчерица и мачехина дочка из сказки «Морозко»; три сына из сказки «Царевна лягушка» и т.д.
Куклы-персонажи изготавливались самостоятельно из бумаги. Беседа начиналась с того, что куклы здоровались с ребятами и спрашивали, узнали ли их дети. Воспитатель имитировал интонации, характерные для того или иного персонажа. Затем куклы спрашивали у детей, кто им больше нравится и почему:
Постепенно куклы-персонажи затрагивали проблемы, являющиеся актуальными для всей группы или для отдельных ребят. Куклы голосом воспитателя высказывали свое мнение в полном соответствии со своей нравственной сутью и характером по поводу тех или иных поступков детей: отрицательный персонаж при этом поощрял неблаговидные, несправедливые поступки, а положительный – добрые, справедливые дела и взаимоотношения.
Такая игра-беседа становилась особенно острой и интересной, если положительный персонаж (например, Золушка) выглядел непривлекательно, а отрицательный персонаж (например, мачехина дочка) имел нарядный костюм.
В конце такой беседы группа приходила к единому мнению о персонажах, а воспитатель выявлял тех, кто присоединился к мнению группы формально, скрыл истинное отношение к героям, в частности, свою симпатию к красивой кукле, несмотря на то, что она поступает несправедливо и жестоко. С этими ребятами проводилась индивидуальная работа.
Сюжетно-ролевым играм принадлежит значительная формирующая, воспитательная роль в развитии личности дошкольника. Художественная литература, и особенно сказки, является для детей-дошкольников особой формой действительности – это реальность человеческих эмоций, чувств в особых сказочных условиях. Игры, связанные с сюжетами литературных произведений, появляются у детей под влиянием взрослого и самих произведений, в которых доступно и ярко описаны люди, их взаимоотношения и их деятельность.
Являясь одной из форм сюжетно-ролевой игры, игра-драматизация по сюжету художественного произведения имеет и свои специфические особенности: она представляет собой синтез восприятия произведения и ролевой игры. Сам процесс усвоения, восприятия художественного произведения является, во-первых, особой внутренней творческой деятельностью; во-вторых, в результате ее в ходе сопереживания и сочувствия персонажам у ребенка появляются новые представления и новые эмоциональные отношения. Драматизируя сказку, ребенок пользуется языком сказки. То, что первоначально он только слышал, становится его собствен­ным достоянием. Именно здесь ребёнок проникается «гармонией русского слова».
До игры-драматизации в группе были проведены кукольные спектакли по сказкам «По щучьему веленью», «Хаврошечка», «У страха глаза велики» и др. и игры – беседы по сказкам. Поскольку для кукольного спектакля заранее отобраны определенные сцены, их можно повторить и в игре-драматизации.

Работа со сказкой включала в себя 3 основных направления нашей работы.
1. Знакомство со сказкой.
2. Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности; ознакомление детей со средствами художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи, словаря, грамматического строя, связной, выразительной речи.
Это направления включали в себя следующие виды работы:
а) выделение в литературном произведении эпитетов, сравнений и их активное использование детьми при описании предметов, пересказе сказок, сочинении историй;
б) описание предметов с указанием их наглядных признаков: цвет, форма, величина, материал; и ненаглядных – грустный, веселый и т.д. Специальные игры и упражнения по использованию синонимов и антонимов.
в) обучение детей построению полных и выразительных ответов на вопросы по содержанию прочитанного; описание картинок, игрушек, персонажей сказок по вопросам воспитателя, а так же игры – драматизации по произведениям детской литературы с индивидуальными ролями, требующими от детей интонационной и мимической выразительности.
Процесс формирования образной речи не самое легкое занятие для дошколят. Он требует целенаправленной деятельности в течение продолжительного времени, концентрации внимания, напряжения мыслительных процессов, высокого самоконтроля.

В группе особое внимание уделялось сюжетной связанности нескольких занятий, объединяемых общей сказочной ситуацией, которая может задаваться использованием постоянных сказочных персонажей (Баба Яга, Василиса прекрасная) и сказочных предметов (волшебная шкатулка и т.д.).
В своей работе по формированию образности речи учили детей определять и мотивировать свое отношение к героям сказок (положительное или отрицательное).
Например, на занятии по сказке «Хаврошечка» воспитатель сначала рассказывала сказку, а затем беседовала с детьми: «Почему вы думаете, что это сказка? О чем в ней говорится? Кто из героев сказки вам понравился и чем? Вспомните, как начинается сказка и как она кончается? Кто запомнил разговор Хаврошечки с коровушкой и может повторить его? Какие слова вам особенно запомнились? Какими словами автор характеризует Хаврошечку и её поступки?».
Эти вопросы помогали детям глубже понять основное содержание сказки, определить характер её героев, выявить средства художественной выразительности (зачин, повторы, концовка).
Знакомство со сказкой «Морозко» началось с беседы. «Кто из вас любит зиму? Почему? Как вы зимой спасаетесь от мороза? А сейчас я вам прочитаю сказку «Морозко». Затем педагог завал детям следующие вопросы: «Что я вам прочитала сказку или рассказ? А как вы узнали, что это сказка? Кто вам понравился в сказке? Почему? Какой был Морозко? Почему его так назвали?».
Мной предлагалось детям придумать определение к словам зима, снег.

Также предлагалось пересказать сказки. Эскимосскую народную сказку «Как лисичка бычка обидела» дети пересказывали по частям, используя эпитеты, сравнения, пели дразнилку лисички.

Понимая, что добиться успеха в работе можно только в контакте с родителями, на первом же родительском собрании была проведена консультация на тему: «Приемы обучения детей рассказыванию» (Приложение 5), затем были проведены консультации «Знакомство со сказкой в старшей и подготовительной группах» (Приложение 6)

Таким образом, реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на образность речи детей. Обогатились представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. В своей речи дети стали больше использовать образных, красочных выражений. Улучшилось качество интонационной выразительности речи. Сократилось количество пауз и повторов.

Динамика сформированности образности речи у старших дошкольников
После проведенной работы было проведено итоговое контрольное обследование детей. Цель обследования – выявить динамику сформированности образной речи у детей среднего дошкольного возраста в результате обучения.
Для обследования были отобраны те же задания, что и при начальном обследовании.
Полученные результаты представлены в таблице.
Из таблицы видно, что результаты детей стали лучше. Развитие выделенных речевых умений вызвало положительные изменения других показателей речи. В ответах детей сократилось количество пауз и повторов. Речь их стала более плавной, ясной и доступной слушателям.
Таблица 3. Результаты сформированности образной речи у детей.

№ п/п	Ф.И ребенка	Умение сравнивать и подбирать эпитеты	Умение подбирать синонимы	Умение подбирать антонимы	Речевые умения	Общее кол-во баллов
1	Веремейчик Михалина	2	2	2	2	8
2	Шумейко Маша	3	2	2	2	9
3	Соколовский Илья	3	3	3	3	12
4	Светлов Елисей	2	1	1	2	6
5	Тарналицкая Ирина	2	1	2	2	7
6	Чистякова Полина	2	2	2	2	8
7	Ефимов Артем	2	1	1	2	6
8	Гавриленко Павлина	3	3	3	3	12
9	Хрипач Кирилл	2	2	1	2	7
10	Курлович Илья	2	2	2	2	8
	Средний балл	2,2	1,9	1,9	2,1	8,2

Большинство детей продемонстрировало средний уровень сформированности образной речи -70%, часть детей показали высокий уровень сформированности образной речи -30%.

По данному ребенку педагогам данной группы было предложено провести работу с родителями.
Проанализируем ответы детей при выполнении первого задания.
На вопрос педагога: «О какой березе говорится в стихотворении С. Есенина?» Подняли руки многие.
Михалина. О белой березоньке, как она серебром покрылась.
Педагог. Чем вам понравилось это стихотворение?
Илья К. Оно рассказывается очень нежно.
Педагог. Почему это произведение называется стихотворением?
Полина. Оно складное и очень похоже на песню.
Педагог. Дети, подумайте, с чем автор сравнивает снег.
Илья С.С белой бахромой. Это есть такие пушистые кисточки на скатерти.
Ирина. Автор сравнивает снег с серебром, потому что он белый и блестит, как серебро.
Педагог. Какие слова и выражения вам особенно запомнились и понравились?
Михалина. Мне понравилось, как снег горит золотым огнем.
Педагог. Почему он горит? Разве снег может гореть?
Михалина(улыбается). Нет, он не горит. Он просто сверкает на солнце.
Павлинка. Он горит от заката солнца. Ведь заря красной бывает, и снег как будто горит.
Воспитатель читает стихотворение еще раз, а затем спрашивает, кто из детей запомнил его. Павлина, а за ней Маша читают стихотворение нежно и выразительно.
Педагог. А теперь вы подумайте, с чем можно сравнить снег.
Илья С. С белым одеялом, которое закрывало всю землю.
Полина. Снег можно сравнить с хрусталем. Он блестит на солнце как хрусталь.
Маша. Снег белый и пушистый, как вата.
Педагог. А сейчас придумайте определение к слову снег. Как можно сказать, какой он?
Руки поднимают почти все.
Дети. Про снег можно сказать, что он блестящий, хрустящий, искрящийся, серебристый, сверкающий, легкий…
Педагог. Придумайте определение к другому слову – к слову береза. Вспомните, какая бывает береза.
Ответы детей. Пушистая, кудрявая, белоствольная, стройная; желтая – это осенью; снежная, грустная – это зимой.
Педагог. Придумайте определение к слову лес и подумайте, где его можно употребить, в каком рассказе, сказке или стихотворении.
Илья К.. Желтый лес – так можно в рассказе про осень сказать.
Кирилл. Белый лес – так можно сказать в рассказе или стихотворении про зимний лес, когда снегу на деревьях много.
Михалина. О зимнем лесе можно сказать – голый лес. Так можно и про осенний лес сказать.
Артем. Красный лес, когда листья красные бывают, или при закате солнца красный лес бывает.
Полина. Когда мы будем рассказывать сказку, можно сказать – дремучий лес.
Как видно ответы детей стали отличаться выразительностью, образностью. Дети свободно подбирали синонимы к заданным словам, но по-прежнему у ребят вызвало затруднение выполнение задания по подбору антонимов.
Речь детей стала отличаться наибольшей связностью, в описательной речи дети старались как можно больше использовать эпитетов. Ребята не только смогли подобрать синонимы, но и ещё задумывались над тем, где уместно употребить это слово.
В процессе работы были замечены такие изменения:
- у детей повысился интерес к сказке и малым формам фольклора, они используют в своей речи фразеологизмы, метафоры, сравнения;
- у родителей также замечен повышенный интерес к использованию сказки в качестве основного средства речевого развития детей дома.
Из этого следует, что при систематической работе по формированию у детей образности речи в процессе использования сказки и малых форм фольклора можно добиться ощутимых результатов.

Заключение
Художественная литература и народный фольклор имеют огромное значение в деле воспитания человека и вместе с тем являются одним из могучих средств развития и обогащения речи детей.
Перед детским садом стоит увлекательная задача – заложить в детях семена любви и уважения к книге, к художественному слову, фольклору.
В дошкольные годы жизни ребенка мы должны ввести его в прекрасный мир народного творчества, познакомить с бессмертными произведениями русских классиков и лучшими книгами детских писателей, поэтов и произведениями других народов.
Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы. Через художественную литературу детям становится ближе и понятнее то, что им труднее всего постигнуть: внутренний мир человека, его чувства, мотивы поступков, его отношение к другим людям и природе. Художественная литература раскрывает ребенку действительность разными средствами: через сказку, где одухотворяется животный и растительный мир и даже неодушевленные предметы и раскрывается определенная идея.
Художественная литература обогащает эмоции детей. Слушая чтение, рассказывание, дети сочувствуют герою, переживают вместе с ним его приключения, невзгоды и победы. Они негодуют, возмущаются отрицательными персонажами, поступками. Художественная литература воспитывает воображение: увлекательные живые образы книги вызывают у маленьких слушателей конкретные представления. Воображение ребенка следует за течением рассказа, сказки и одну за другой рисует картины. Способность воссоздавать образ по слову чрезвычайно ценна для человека, и эту способность развивает художественная книга.
Моя работа была ориентирована на формирование образной речи детей среднего дошкольного возраста в процессе ознакомления со сказкой и малыми формами фольклора. В связи с поставленной целью в начале исследования проанализированы особенности образности речи дошкольников и влияние сказки и малых форм фольклора на развитие речи детей дошкольного возраста.

Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе дошкольного учреждения № 77 г.Минска, по использованию сказки и малых форм фольклора, как средства формирования образности речи. Проследили динамику изменения уровня сформированности образной речи в процессе экспериментальной работы.
Анализ результатов до и после эксперимента свидетельствует об эффективности методов и приемов, которые использовались мной в работе по развитию образной речи. Дети улучшили свои результаты. Детей с низким уровнем развития не выявилось. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития также увеличился.
В процессе работы были замечены такие изменения:
- у детей повысился интерес к жанру сказки и малым формам фольклора, они используют в своей речи фразеологизмы, эпитеты, синонимы, сравнения, обобщения; в сюжетно-ролевых играх – дети самостоятельно обыгрывают сказки;

Сказки в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме, как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг, прогулка, отдельные режимные моменты

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что использование сказки и малых форм фольклора в работе будет способствовать развитию образности речи детей среднего дошкольного возраста.

Список использованной литературы:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 1997.

2. Макарова Н.С. «Методика работы по развитию образной речи у старших дошкольников»

3. Нечаева Л. Самостоятельная художественно-речевая деятельность детей. // Дошкольное воспитание. – 1984.– №2

4. Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под редакцией Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984.

5. Старжинская Н.С., Дубинина Д.Н., Белько Е.С. «Учим детей рассказывать», Мн., 2003 г.

6. Стаценко Р. Методика ознакомления детей с художественным словом. // Дошкольное воспитание. – 1980.– №7

7. Тихеева Е.И. Развитие речи детей – М.: Просвещение, 1972.

8. Струнина Е.И., Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - М. - 2004 г.

9. Струнина Е.М., Ушакова О.С., Шадрина Л.Г. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. – М. - 2007.

10. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника. – М. - 2001.

11. Шорохова О.А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М. - 2008.

Скачать архив с текстом документа