Содержание профессионального образования и условия его реализации на факультете физической культуры педагогического ВУЗа
СОДЕРЖАНИЕ: Отказавшись от авторитарной школы, более 60 % учителей не смогли прийти к субъект-субъектным отношениям с учениками. Возникли проблемы и с применением на практике принципов демократизации, гуманизации и деятельностного подхода.Содержание профессионального образования и условия его реализации на факультете физической культуры педагогического ВУЗа
Кандидат педагогических наук, доцент А. М. Тихонов
Т. А. Полякова
Пермский государственный педагогический университет, Пермь
Занимаясь проблемой затруднений, возникающих у учителей физической культуры в профессиональной деятельности, мы не могли обойти стороной и причины их возникновения. Наши исследования показали, что современный учитель не соответствует требованиям сегодняшнего образования. О низком уровне субъективного контроля и неумении решать проблемы (а это одна из ключевых компетентностей) мы уже упоминали в наших более ранних публикациях [5-7]. Что же касается другой ключевой компетентности - коммуникативной и психологического здоровья, то результаты исследований оказались следующими.
О коммуникативной компетентности можно судить по способам разрешения конфликтных ситуаций, умению давать словесную инструкцию в устной и письменной форме. Результаты исследования способов реагирования на конфликтные ситуации учителей физической культуры представлены в табл. 1, умение давать словесную инструкцию - на рис. 1.
Отказавшись от авторитарной школы, более 60 % учителей не смогли прийти к субъект-субъектным отношениям с учениками. Возникли проблемы и с применением на практике принципов демократизации, гуманизации и деятельностного подхода. Как на главную причину того, почему не применяются данные подходы, все учителя указывали на незнание способов их осуществления.
Исследование самоактуализации (или психологического здоровья, как это и трактует А. Маслоу) выявило средние показатели (психологическую норму) по всем шкалам, кроме Самоуважения и Самопринятия. Средние данные по этим шкалам соответствуют самоактуализирующимся личностям. Но такое положение дел очень затрудняет выход на межличностный уровень общения, так как представление о природе человека у них не такое радужное, как о себе.
Результаты выявления предметной компетентности представлены на рис. 4. Тест-билеты были составлены таким образом, что выявлялись все разделы вузовской программы по лёгкой атлетике (техника видов, обучение, тренировка, правила соревнований, судейство). Принимая во внимание, что теоретические знания - это объяснительные знания, мы включили в них вопросы, объясняющие правильность выполнения элементов техники.
Апофеозом стали исследования по выявлению уровня сформированности семантических и понятийных структур. Требовалось передать смысл основных понятий физической культуры (физическая культура, физическое упражнение, бег, прыжок, метание и др.). Степень сформированности понятий учителей оказалась на одном уровне (низком) с учениками (в исследовании принимали участие ученики 5, 6, 7, 8, 11-х классов).
Вывод из этих исследований однозначный: работать и решать задачи современной школы учителя не могут.
Ориентируясь на положения Стратегии и Концепции (с нашей точки зрения, содержание профессиональной педагогической подготовки должно соответствовать запросам развития школьного образования), мы разработали содержание подготовки учителей физической культуры. Сутью его является развитие личности в процессе усвоения знаний. Принимая во внимание слабые звенья подготовки с точки зрения современной школы, свою задачу мы видим в том, чтобы передать опыт творческого мышления, творческой поисковой активности по решению новых проблем.
Таблица 1. Предпочитаемые способы разрешения конфликтных ситуаций учителями физической культуры, %
| Способы разрешения конфликтных ситуаций |
Учителя физической культуры |
|
| мужчины |
женщины |
|
| Соперничество |
10, 8 |
4 |
|
Сотрудничество |
39, 1 |
22, 4 |
| Компромисс |
19, 5 |
32, 6 |
| Избежание |
30, 4 |
34, 6 |
| Приспособление |
28, 2 |
28, 5 |
Таблица 2. Содержание работы над техникой элементов видов лёгкой атлетики
| Элемент |
Критерии правильности выполнения элемента |
Упражнения для отработки элемента |
Критерии правильности выполнения упражнения |
Баллы |
| 1. Название упражнения 2. Цель упражнения 3. Инструкция по выполнению |
Визуальный контроль Аудиальный контроль Кинестетический контроль |
В зависимости от сложности или значимости элемента |
Анализ данных теории физического воспитания, психологии физического воспитания и спорта, касающихся закономерностей формирования двигательного навыка, показал, что между основными положениями развивающего образования (РО) (РО обозначено в Стратегии как условие достижения конечного результата общего образования) и факторами, влияющими на эффективность формирования двигательного навыка, имеется много точек соприкосновения.
Рис. 1. Уровень знаний учителей физической культуры и студентов экспериментальной и контрольной групп. Сокращения: КГ - контрольная группа; ЭГ - экспериментальная группа; ОЗ - объяснительные знания; ТУ - знание техники упражнений; ООТ - умение выделять основные опорные точки упражнений; ПУ - подбор упражнений для отработки элементов; СПр - судейство и правила соревнований; СИ - умение дать словесную инструкцию
Это: субъектность деятельности (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев); самоконтроль и самооценка как основа формирования субъекта деятельности (Н. А. Бернштейн; Б. Ф. Ломов, Б. Б. Коссов, О. А. Конопкин; В. П. Озеров; Е. Н. Сурков); умение действовать по инструкции, составление инструкций (М. М. Боген, П.Я. Гальперин, А. В. Запорожец); осознание ошибок, преднамеренное выполнение неправильных действий (Е. П. Ильин), осознание ощущений и чувств как основа рефлексии (А. В. Запорожец, М. И. Лисина); формирование образа действия (М. М. Боген, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец); создание условий для проявления творческих способностей (Г. А. Самсонадзе).
Весь процесс обучения мы построили на основе решения учебных задач в такой последовательности.
1. Выполнение разных видов изучаемого дви гательного действия. Делается это для того, чтобы: а) научиться выделять отдельные элементы в целостном двигательном действии; б) способствовать произвольному управлению двигательными действиями; в) способствовать развитию интеллекта: восприятия, семантических и понятийных структур, воображения, креативности. Необходимость строить новые действия, изменяя какиелибо его элементы, предполагает способность к анализу. Создание же новых действий предполагает синтетическую работу, которая может включать процессы воображения (основа креативности). Диагностика качества усвоения учебного материала на этом этапе производится по следующим критериям (далее - диагностика):
1) классификация видов двигательного действия (прыжков, бега, метаний и т. д.). Например, если за основу классификации берётся постановка стопы на опору, то бег может быть: с постановкой стопы с передней части; с пятки; одна нога с передней части, другая с пятки; с постановкой стопы на внешнюю поверхность, на внутреннюю поверхность;
2) оценка правильности выполнения элемента. Начинается работа над умением оценивать действия другого. Полгруппы по очереди выполняют упражнение, полгруппы - оценивает их действия по принципу: правильно-неправильно, используя для этого предварительно выбранные жесты. Это даёт возможность продиагностировать, насколько правильно ученики могут оценивать действия других;
3) правильное выполнение элемента;
4) описание какого-либо вида изучаемого действия. Описание производится в виде инструкции.
2. Выявление эффективных элементов.
Цель этого этапа обучения: а) способствовать формированию умения ставить проблему; б) научиться выявлять элементы, влияющие на эффективность выполнения двигательного действия; в) научиться проводить исследование. Выдвижение гипотезы, экспериментальная проверка, обработка полученных результатов, анализ, выводы; г) научиться письменно анализировать проблему, что способствует и формированию коммуникативной компетентности; д) формировать компетентность в решении проблем; е) формировать информационную компетентность.
Диагностика: умение выявить проблему, выдвижение гипотез, постановка задач исследования, анализ литературы.
3. Эффективные элементы.
Цель:
1) формирование коммуникативной компетентности (прописывание способов контроля за правильностью выполнения элементов);
2) формирование рефлексивного мышления (вербализация ощущений);
3) научить оценивать правильность выполнения двигательного действия другого;
4) научить оценивать свои собственные действия (самооценка);
5) объяснять, почему так.
На этом этапе начинается оформление наработанного материала в виде таблицы (табл. 2).
Диагностика: умение поставить цель упражнения. Умение описывать ощущения. Написание инструкций. Объективность оценки. Объективность самооценки. Уровень сформированности объяснительных (теоретических) знаний.
Результат первых трёх этапов: знание, от чего зависит эффективность двигательного действия (элементы, обусловливающие эффективность); умение видеть ошибки других и собственные. Определив ошибки (неправильные элементы), нужно подобрать упражнения для их отработки.
4. Отработка элементов (техническая подго товка).
Цель: умение подбирать упражнения для отработки элементов, для исправления ошибок.
На этом этапе продолжается работа с табл. 2.
Диагностика: умение подобрать упражнения для исправления ошибок в двигательном действии и правильно их выполнять, правильное выполнение целостного двигательного действия.
5. Физическая подготовка (развитие двига тельных качеств).
Цель: умение подбирать упражнения для развития двигательных качеств, способствующих улучшению результата в изучаемом действии.
На этом этапе определяются мышцы, задействованные в двигательном действии, режим их работы для подбора упражнений, выводятся понятия внутренней и внешней нагрузки (объём, интенсивность), разрабатываются методы тренировки.
Диагностика: умение поставить цель и найти средства (упражнения) для её достижения. Достижение результата и его оценка. Рефлексия.
Работа по данной методике велась с 2001 по 2006 г. В эксперименте принимал участие курс дневного отделения (закончили 43 человека), в качестве контрольной группы служили курсы, закончившие факультет в 2004, 2005 гг.
Размеры статьи не дают возможности представить все результаты самоактуализационного теста (14 шкал), поэтому мы ограничимся двумя базовыми шкалами и шкалой креативности (рис. 2-4).
Некоторое увеличение результата в контрольной группе по шкале Ориентации во времени (ее еще называют шкалой Компетентности во времени) происходит к выпускному курсу. Но расчет t-критерия Стьюдента показал, что разница в 1 балл на этой выборке статистически недостоверна (t = 1, 56, p 0, 05). Та же самая картина наблюдается и по шкале Поддержки (см. рис. 2). Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, комфортности, несамостоятельности субъекта, внешнем локусе контроля. Содержание данной шкалы, на наш взгляд, наиболее близко именно к последнему понятию.
Рис. 2. Результаты самоактуализационного теста по шкале Поддержки
Рис. 3. Результаты самоактуализационного теста по шкале Креативности
За время учебы в университете у студентов не происходит никаких изменений в желании брать на себя ответственность за то, что с ними происходит. По обеим шкалам результаты очень отличаются от показателей, свойственных самоактуализирующимся личностям. Это указывает на среднюю степень сформированности этих качеств у студентов. В работе, во взаимоотношениях с людьми это может привести к проблемам, которые выражаются в невозможности понимания других людей и неумении изменять создавшиеся нежелательные для личности ситуации в социуме. Люди, обладающие низкой компетентностью во времени, часто выпадают из реальной жизни, проживая её прошлые или ещё не наступившие моменты. Им очень сложно услышать других людей, что часто приводит к искажению информации и неадекватному вследствие этого поведению. Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение относят к одному из важных факторов соответствия человека деятельности педагога.
В экспериментальной группе за это же время происходят статистически значимые изменения (p0, 05) по этим шкалам.
Результаты, полученные по шкале Креативности, представлены на рис. 3.
В экспериментальной группе не происходит значительных изменений в креативности студентов: рост статистически недостоверен и остаётся в пределах психологической нормы. Кстати, в наших исследованиях по проблеме ограничений в деятельности учителей физической культуры и студентов на протяжении 10 лет отмечался недостаток творческого подхода как один из главных. В экспериментальной группе в результате решения учебных задач и благодаря сопутствующим этому условиям произошло значительное изменение в уровне креативности (t = 2, 57; p 0, 05). Эти условия характеризуются открытостью и полной предсказуемостью преподавателя, отсутствием оценки с его стороны на всех этапах исследования, совместной выработкой критериев оценки и самооценки. Преподаватель и студенты находятся в состоянии сотрудничества, сотворчества; они совместно вырабатывают цели, содержание и, следовательно, совместно дают оценки своей деятельности. Такие условия обеспечат безопасность студента: только не боясь, что тебя низко оценят, можно высказывать своё мнение, делать предположения, придумывать, творить. Преподаватель, находясь в позиции сотрудника, тоже открыт для критики. Он может даже специально вставать в оппозицию, отстаивая заведомо неверную точку зрения для того, чтобы: 1) студенты приобретали опыт защиты своей точки зрения; 2) стимулировать их к поиску аргументов в свою пользу.
Рис. 4. Результаты самоактуализационного теста по шкале Ориентации во времени
Как было указано выше, уровень знаний учителей и студентов определяли с помощью специально разработанного тест-билета. У студентов, заметим, выявлялся уровень остаточных знаний (через полгода после прохождения курса Лёгкая атлетика). Результаты представлены на рис. 1.
Приведённые данные показывают, что предлагаемый подход к содержанию обучения по специальным дисциплинам обеспечивает осознанное усвоение учебного материала. Если многократное выполнение двигательного действия происходит без попыток осознать его биомеханическую структуру, то у многих спортсменов это не приводит к формированию сознательного образа структуры движений [1]. Поэтому попытки рассказать о действии, которое они выполняют правильно, очень часто заканчиваются неудачей, а научить ему - и подавно. Студент же, имеющий опыт расчленения двигательного действия на отдельные операции, нахождения собственных ошибок, подбора упражнений для их исправления, оценивания самого себя, знающий цель каждого специального упражнения, сможет научить этому и другого.
Владение исследовательскими умениями поможет выпускнику ориентироваться в разнообразном мире педагогических технологий, анализировать их и приходить к объективной точке зрения, создавать собственные программы и защищать их.
Список литературы
1. Ильин Е. П. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2003. - 384 с.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Образование и общество. 2002, № 1 (12, с. 32-42).
3. Полякова Т. А. Проблемы подготовки учителей физической культуры // Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры в условиях модернизации профессионального образования в России: Тез. докл. II всероссийской науч.-практ. конф. (г. Москва, 25-27 марта 2004 г.) - М.: Флинта, 2004, с. 166-168.
4. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. - 101 с.
5. Тихонов А. М. Изучение сильных и слабых сторон деятельности студентов в ходе педагогической практики // Современные проблемы физического воспитания и спорта учащейся молодёжи. Пермь, 1994, с. 11-13.
6. Тихонов А. М. Психологические аспекты затруднений учителей физической культуры в профессиональной деятельности // Актуальные проблемы физического воспитания учащейся молодёжи: Материалы совместной науч.-практ. конф. преподавателей факультета физ. культуры ПГПУ и учителей г. Перми 24 апреля 1996 г. Пермь, 1996, с. 20-24.
7. Тихонов А. М. Исследование уровня субъективного контроля учителей физической культуры // Актуальные проблемы физического воспитания и спорта: Матер. Междунар. науч.-практ. конф. Пермь, 1999, с. 33-37.