Социальной адаптации

СОДЕРЖАНИЕ: ВВЕДЕНИЕ В настоящее время основной проблемой детей с задержкой психического развития является трудность их социальной адаптации, затруднение взаимодействия с социальной средой так как задержка психического развития обусловлена нарушением интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, низкая работоспособность, быстрая истощаемость.

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время основной проблемой детей с задержкой психического развития является трудность их социальной адаптации, затруднение взаимодействия с социальной средой так как задержка психического развития обусловлена нарушением интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, низкая работоспособность, быстрая истощаемость. У таких детей снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, правил, что может вызвать неадекватную реакцию. Исследованием данной проблемы занимались многие известные отечественные психологи, такие как Л.С. Выготский, В.А. Ядов, Е.И. Холостовой

А.Б. Георгиевский.

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧКСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Понятие социализации и социальной адаптации

Социализация– общенаучный термин, обозначающий процесс приобщения индивида к социуму, включения в общественную жизнь, обучения поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению социальных ролей. Слово «социализация» по смыслу близко к русскому слову «воспитание», но воспитание подразумевает прежде всего направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства, тогда как социализация, наряду с воспитанием и обучением, включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным и полноценным членом общества. Процесс социализации – это включение ребенка в общество. Это сложный, многофакторный и многовекторный процесс, который слабо прогнозируем в конечном результате. Тем более, что процесс социализации может продолжаться в течение всей жизни человека, переплетаясь с историческими, идеологическими,экономическими, культурными и прочими процессами. Например, созданная Э.Эриксоном концепция полного жизненного пути личности, где автор сравнивает воспитание детей в различных культурах и раскрывает положения о том, что в каждой культуре имеется свой особый материнский стиль, который матерью воспринимается как единственно правильный. Этот стиль определяется тем, что ожидает от ребенка общество, в котором он живет. Л.С. Выготский - основатель культурно – исторической концепции развития личности, считал, что развитие ребенка осуществляется от социального к индивидуальному. Среда выступает в качестве источника развития высших психических функций. Содержательная сторона процесса социализации раскрыта в диспозиционной теории регуляции социального поведения В.А. Ядовым, который представил иерархию диспозиций, синтезирующих систему внутренних и внешних регуляций индивида в зависимости от степени его включенности в систему общественных отношений. Процесс социализации с этих позиций можно охарактеризовать как процесс развития саморегуляции и становления самосознания и активной жизненной позиции. Самореализация в этой концепции рассматривается в рамках развивающегося взаимодействия индивида, коллектива и общества. А.Б. Георгиевский показал, на основе сравнительного анализа большого числа определений адаптации, все понятия адаптации могут быть объедены в следующие три группы: - так называемые тавтологические определения, в которых понятие адаптация интерпретируется как буквальный перевод латинского «adapto» (adaptation) в значении приспособления организмов к среде, то есть «адаптация - это процесс и результат приспособления строения и функций организма (особей, популяций, видов) и их органов к условиям среды» - определения через «главный признак». Здесь адаптация определяется через выраженность ключевого аспекта структурно-функциональной организации индивида. Эти ключевые аспекты выделяются на следующих уровнях: биохимическом, морфологическим, физиологическом, поведенческом. Например, «под физиологической адаптацией следует понимать совокупность физиологических особенностей, обуславливающих уравновешивание организма с постоянными или изменяющимися условиями среды»;- полисемантические определения, которые подчеркивают многозначный, многоаспектный характер самого явления адаптации, и прежде всего выделения адаптации как процесса и адаптации как результата. Далее А.Б. Георгиевский предлагает свое, более обобщенное определение понятия адаптации, обосновывая его безусловные преимущества: Адаптация есть особая форма отражения системами воздействия внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия Таким образом, в животном и растительном мире под адаптацией понимают комплекс взаимосвязанных и разноуровневых явлений, позволяющих целым видам или отдельным особям полнее приспосабливаться к внешним условиям существования, при этом совершенствуя собственные внутренние организменные функции. Исходя из этого, возьмем в качестве исходного рабочего определения адаптации следующие:Адаптация – это процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования. Наиболее сложные и разнообразные аспекты явления адаптации проявляются в многогранной человеческой деятельности, в которой можно выделить психофизиологические, поведенческие, когнитивные и субъектно-личностные компоненты адаптационного процесса.

Социально адаптация – это вхождение в социально-ролевые связи и отношения, в процессе которого личность овладевает социальными нормами, правилами, ценностями, социальным опытом, социальными отношениями и действиями. Е.И. Холостова выделяет две формы социальной адаптации:

- Активная, когда индивид стремиться к воздействию на окружающую среду с целью ее изменения;

- Пассивная, когда индивид не стремиться к воздействию на нее. [23]

И..А. Милославова рассматривает социальную адаптацию в качестве сложного структурного образования, состоящего из двух взаимосвязанных компонентов – адаптивной ситуациии адаптивной потребности. Под адаптивной потребностью понимается неизбежно возникающая потребность личности приблизить, в какой-то степени «уравнять» шаблоны поведения, привычки, представления, в связи с изменившимися условиями социальной среды. Адаптивная ситуация рассматривается как изменения в социальной среде.

Социально – психологическая адаптация – это средство защиты личности, с помощью которого ослабляются или устраняются внутреннее психологическое напряжение, беспокойство, дестабилизационные состояния, возникшие у человека при взаимодействии его с другими людьми, обществом в целом. Исследователи выделяют 4 этапа социально-психологической адаптации.

1 стадия – уравновешивание. Характеризуется минимальной степени включенности индивида в процесс адаптации к новой среде и связана с узнаванием новой ситуации. «Новичок» знакомится с новой для него обстановкой, присматривается к коллективу, устанавливает контакты, улавливая специфику его психологической атмосферы. На этой стадии адаптации устанавливается как бы «равновесие» между средой и индивидом, которые проявляют взаимную терпимость к системе ценностей и стереотипам поведения друг друга.

2 стадия - псевдоадаптация. Отличительные черты этой стадии: сочетание внешней приспособленности к обстановке с отрицательным отношением к ее нормам и требованиям, противоречие между ориентациями, взглядами, убеждениями, интересами, с одной стороны, и реальными действиями или поведением, с другой. Индивид знает, как он должен действовать в новой среде, как вести себя, но внутренне в своем сознании не признает этого и, где может, отвергает принятую в этой среде систему ценностей, придерживаясь своей прежней.

3 стадия – приноровление. Базируется на признание и принятии основных систем ценностей новой ситуации и связана со взаимными уступками. Индивид отказывается от некоторых ценностей, при этом ограничивая в какой-то мере свою самостоятельность и свободу решений.

4 стадия – уподобление. Характерной особенностью рассматриваемого этапа является психологическая переориентация индивида, т.е. трансформация прежний взглядов, установок, ориентаций в соответствии с новой ситуацией, существенное изменение в моделях поведения. Рассмотренные выше стадии или этапы социальной адаптации фиксируют разные степени включенности индивида в новую ситуацию. Индивид может последовательно пройти все этапы, постепенно все более адаптируясь к социальной среде, от стадии уравновешивания до стадии уподобления, а может одну из них миновать или остановиться на какой-то из них.

Охарактеризованные здесь стадии адаптации могут быть интерпретированы как типы адаптации, которые более или менее соответствуют определенным типам личности. Каждая личность, имеющая свой тип нервной системы, неповторимый жизненный опыт, характеризуется индивидуальными «приспособленными» механизмами, своими собственными оценками ситуации, своим типом адаптации. Тип адаптации, т.е. типичный способ реагирования на новую ситуацию, важная характеристика человеческой личности. Большинство людей проявляют различный тип адаптации в различное время, в зависимости от конкретных обстоятельств, но у каждого человека какой-то тип адаптации преобладает.

Социально – психологическая адаптация личности – это процесс приобретения ею определенного социально – психологического статуса, овладение теми или иными социально – психологическими равными функциями. Показателем успешной социальной адаптации является высокий социальный статус ребенка в новой социальной среде, а также его психологическая удовлетворенность ею. Признаками низкой социальной адаптации являются перемещение индивида в другую социальную среду (другое образовательное учреждение) и отклоняющееся поведение. По мнению Е.И. Холостовой успешность этого процесса зависит как от характеристик социальной среды, так и от характеристик самого индивида.Таким образом, социальная адаптация – это скорее не цель, а средство активного воздействия индивида на среду, на ее преобразование, где человек подвергается воздействию среды, но, в свою очередь, сам приспосабливает ее к себе, т.е. одновременно выступает субъектом и объектом адаптации.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего подросткового возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития. Термин задержка подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка [23]. Наша работа касается группы детей с задержанным темпом психического развития, клиническая картина, которой является наиболее очерченной и определяется многими как состояние психофизиологического инфантилизма, т.е. речь идет о детях с чертами незрелости, с теми особенностями психического и физического развития, которые свойственны детям младшего подросткового возраста.

В 1966 г. М.С. Певзнер была опубликована классификация ЗПР, включающая клинические варианты:

- психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте ( неосложненный гармонический инфантилизм );

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненными нейродинамическими нарушениями;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально- органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка. Эти дети нуждаются в сложном лечении, нежели при невроподобных состояниях или соматогенных астениях, а также сложной педагогической коррекции.

К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического ( церебрально-органического происхождения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

1.Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течении начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

2. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

- хроническими инфекциями;

- аллергическими состояниями;

- врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы;

- детскими неврозами;

- астенией.

Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети – «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц ( гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия.

Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

3. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

4 Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение центральной нервной системы, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант задержки психического развития встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержки развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру задержки психического развития, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности. Дифференциальная диагностика детей с трудностями в обучении до сих пор остается сложной психолого-педагогической проблемой.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

1. Ребенок с задержкой психического развития уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса своей наивностью, несамостоятельность, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (сюжетно-ролевые игры)детям м ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

Глава 2.	Опытно-экспериментальным путем выявить условия использования коррекционно-развивающих упражнений в социальной адаптации детей младшего подросткового возраста с задержкой психического развития …………………………………
2.1.	Определение уровня развития социальной адаптации у детей младшего подросткового возраста с ЗПР ………………………….
2.2.	Использование коррекционно-развивающих упражнений как условие развития социальной адаптации детей младшего подросткового возраста с ЗПР ……………………………………...
2.3.	Анализ результатов опытно-экспериментальной работы ………...

2.1. Определение уровня развития социальной адаптации у детей младшего подросткового возраста с ЗПР

В основе построения любых диагностических методик, направ­ленных на выявление задержки психофизического развития раз­ной степени выраженности, лежит ориентировка на общие и спе­цифические закономерности отклоняющегося развития, а также учет закономерностей психического развития в условиях нормаль­ного онтогенеза, выраженных в качественно-количественных по­казателях.

Основным методом является комплексное, системное изуче­ние ребенка разными специалистами и качественно-количествен­ный анализ результатов такого изучения.

В зависимости от характера диагностических задач использует­ся тот или иной пакет методов, позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребенка.

Так, учитывая все нарастающие тенденции «стихийной» ин­теграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в разви­тии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней необходи­мо на начальных этапах обучения предусмотреть возможности про­ведения массовых скрининговых срезов, направленных на выяв­ление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным нарушениям.

Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые дают возможность произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей (см. приложение). Результатом проведения подобных срезов является профиль ре­бенка и средний профиль по группе. Исходно анкета была разработана для выявления слабовыраженных откло­нений в развитии, вызванных минимальными мозговыми дисфункциями. Ис­пользование ее в течение ряда лет в работе психологической службы дошколь­ных и школьных образовательных учреждений показало более широкие возмож­ности ее применения в качестве основы для дальнейшей углубленной диагно­стики, консультативной и коррекционной работы. Основная апробация прохо­дила на базе школы-лаборатории № 196 Москвы, ДОУ № 1016 компенсирующе­го вида, ДОУ № 1479 Москвы.

Диагностическая ценность данной анкеты возрастает при сов­падении профилей ребенка, полученных при независимом запол­нении анкеты по крайней мере двумя близкими взрослыми.

Особую значимость приобретает диагностика состояния и уров­ня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.

Изучение нормально развивающихся детей, имеющих ум­ственную отсталость и задержку психического развития, проведен­ное различными авторами (В.И. Лубовский, А.Я. Иванова, Т.В. Его­рова, Т.В. Розанова, У.В. Ульенкова и др.), показывает, что наи­более надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, яв­ляется показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.

С этой целью можно использовать как специально разработан­ные психологические методы диагностики обучаемости, как, на­пример, «Обучающий эксперимент» А.Я.Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего экспери­мента, т.е. иметь три его основных структурных элемента (три эта­па обучающего эксперимента).

Данная структура может быть выражена в формуле обучаемо­сти, предложенной А. Я. Ивановой с целью качественно-количе­ственного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка:

ПО = OP + ВП + ЛП.

1-й 2-й 3-й

этап этап этап

На первом этапе (ориентировочном) - этапе самостоятель­ных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. - проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, сте­пень его заинтересованности и уровень результативности само­стоятельных попыток решения новой задачи. Другими словами - уровень его актуального развития.

Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время вы­сокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь гово­рить о хорошей выученности или натасканности ребенка.

На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит соб­ственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.

На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи. Любая помощь должна фиксироваться в ре­чевой форме для создания оптимальных предпосылок для осо­знанного овладения любым новым знанием.

При одинаково низкой результативности на первом этапе, ха­рактеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного про­движения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.

На третьем этапе (логического переноса) тестируется собствен­но результат обучения, способность к переносу. Для этого моде­лируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обу­чали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, раз­меру и т.д. С ними необходимо произвести то же действие «клас­сификации» по разным признакам.

Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обуче­ния и уровня обучаемости ребенка.

Можно выделить следующие уровни логического переноса:

1) полный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое описание);

2) неполный перенос (ребенок правильно выполняет требуе­мое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые знания усвоены механически без осознания;

3) полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые зна­ния воспроизводятся, но не находят отражения в речи;

4) неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят;

5) отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающейся, ситуации.

Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее ха­рактерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития последних, даже при использовании мас­сированной помощи, ограниченна. Данная характерная особен­ность проявляется как в специально моделируемых диагностичес­ких ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети с трудом переключаются на новые способы деятельности, отноше­ний, не дают большого продвижения при усвоении нового.

Вторым показателем в дифференциально-диагностическом ас­пекте является уровень и динамика развития разных форм мышле­ния: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-ло­гического (С.Д. Забрамная, Т.В. Егорова, Т.В. Розанова, Л.И. Переслени, Е.А. Стребелева, Т.А. Стрекалова и др.).

Эти исследования, проводившиеся с применением одних и тех же или сходных методик с детьми разных категорий, позво­лили установить, что наряду с общими проблемами развития словесно-логического мышления при всех видах дизонтогенеза наблюдается своеобразие в массированности недоразвития и сро­ках перехода к более высоким ступеням мыслительной деятель­ности.

Так, при умственной отсталости в той или иной степени нару­шены все виды мыслительной деятельности, начиная от нагляд­но-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словес­но-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфанти­лизма, отмечается только задержка своевременного развития сло­весно-логического мышления.

Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психиче­ском развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опирать­ся на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции де­ятельности. При недостаточном развитии по той или иной причи­не познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении знаний и пред­ставлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процес­сов регуляции произвольных форм деятельности, которое обус­ловливается несформированностью эмоционально-волевой сфе­ры и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.

Выявление недостатков, определяющих развитие познаватель­ной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей ре­гуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовы­раженных отклонений в развитии (Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени, 1989).

При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвое­нии знаний и навыков уже на первом этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы.

1. Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности.

2. Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь).

Безусловно, возможны различные сочетания в уровне сформированности познавательной и регуляторных сфер, а следова­тельно, и большое разнообразие вариантов индивидуального раз­вития.

Психологическая дифференциация детей с отклонениями в развитии на две большие группы опирается на представления

Л.С. Выготского о ведущем факторе в структуре дефекта и современные представления о механизмах, лежащих в основе высших психических функций.

В соответствии с данными, характеризующими психические особенности детей со слабовыраженными недостатками в разви­тии, можно дать описание 1-й и 2-й групп детей младшего школь­ного возраста со слабовыраженными отклонениями в развитии.

Дети, относящиеся к 1-й группе, имеют следующие особен­ности: живость и непосредственность эмоциональных реакций, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, от­сутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий про­являются в особенностях выполнения двигательных и интеллек­туальных заданий.

Эмоционально-волевая незрелость у детей этой группы неиз­менно сочетается с несформированностью непроизвольного и про­извольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости и распределяемости внимания, в трудностях переключения на но­вый вид деятельности. Для части детей характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.

Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность процессов регуляции деятельности.

Дефицит произвольного внимания закономерно сопровожда­ется замедлением выполнения перцептивных операций, сниже­нием их скорости и точности. В этих случаях слабая регуляция дея­тельности неизменно приводит к ухудшению запечатления посту­пающей из окружающей среды информации, коррелирующему с недостаточным запасом знаний и представлений.

Для детей этой группы характерна повышенная истощаемость, пресыщаемость на фоне несформированной учебной мотивации.

У детей 2-й группы на первый план выступают недостатки познавательной сферы. Они проявляются в ухудшенных по сравне­нию с нормой показателях мнестической деятельности, особенно отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормозимость следов. Существенное, по сравнению с нормой, сниже­ние показателей, характеризующих уровень развития различных форм мышления, и особенно словесно-логической, коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при вы­полнении различных наглядных задач.

Между представителями обеих групп детей отмечаются выра­женные различия в особенностях эмоционально-волевой сферы. Для детей 2-й группы не характерны живость и непосредствен­ность эмоциональных реакций. Им свойственна некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассив­ность.

При сравнительном анализе характеристик детей 1-й группы со слабовыраженными отклонениями в развитии и детей с ЗПР (1-я форма по клинической классификации) с психофизичес­ким инфантилизмом просматривается сходство многих проявле­ний.

Характеристики детей, относящихся к 1-й группе, детей гипер­активных и детей с дефицитом внимания, описание которых встре­чается в зарубежной литературе, во многом близки.

Приведенная характеристика детей со слабовыраженными от­клонениями в развитии 1-й группы во многом напоминает детей с незрелой эмоционально-волевой сферой, при обследовании ко­торых выявляется недостаточная готовность к обучению, затруд­няющая их адаптацию к школьной жизни и отрицательно влияю­щая на усвоение знаний и представлений.

Психологическая характеристика детей 2-й группы близка к клиническому описанию детей с ЗПР церебрально-органическо­го генеза, у которых органическая патология ЦНС является при­чиной ухудшения процессов памяти и мышления. Недостаточность процессов регуляции у этих детей в виде слабой направленности произвольного внимания, повышенной раздражительности или тормозимости неизменно наблюдается в процессе обследования.

Структура познавательной деятельности детей 1-й и 2-й групп существенно отличается.

Структура дефекта детей, относящихся ко 2-й группе, напо­минает легкую форму олигофрении, которая иногда классифици­руется как пограничная умственная отсталость.

Характеристики детей 1-й и 2-й групп в системе приведенной психологической дифференциации согласуются и с педагогиче­скими описаниями детей, испытывающих трудности обучения на начальных этапах школьной жизни. Детей, которых следует от­нести к 1-й группе, можно рассматривать как не готовых к школе. Их адаптация к регламентированным условиям в рамках учебного распорядка может сопровождаться негативными реакциями. Осо­бенности детей 2-й группы коррелируют с педагогическими характеристиками, указывающими на низкий запас знаний и пред­ставлений, на малую сообразительность, плохую восприимчивость нового материала, низкую познавательную активность.

Таким образом, использование приведенной выше психологи­ческой дифференциации позволяет специалистам разного профиля понимать друг друга при обследовании детей со слабовыражен­ными отклонениями в развитии и выборе эффективных средств преодоления этих отклонений.

Вышеизложенное необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического наблюдения, а также при подборе диагностических методов, направленных на выявление детей и подростков с разными видами задержанного вида дизонтогенеза.

Накопленные психологические сведения являются убедитель­ным обоснованием формирования специально организованной психолого-педагогической помощи детям описанных выше ка­тегорий. При этом залогом успешной адаптации, в том числе школьной, является как можно более раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми.

Анкета на выявление детей группы риска (от 5 до 10 лет)

(На каждый вопрос можно дать один ответ, выбрав его из 4 возмож­ных и поставив знак «+» на соответствующем ответе. При этом: 1) ответ должен отражать особенности ребенка; 2) следует учитывать все 4 воп­роса; 3) в конце следует сообщить об особенностях поведения, не затро­нутых предложенными вопросами).

Вопросы:

1. Каковы умения ребенка при рисовании, конструировании?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо, неловко.

2. Какова точность его наблюдений (способность к точным наблюде­ниям, наблюдательность) в различных ситуациях - при игре, просмот­ре телепередач?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

3. Способен ли ребенок выявлять существенные и несущественные детали при рассматривании иллюстраций, в рассказах, при наблюдении за какими-то событиями?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

4. Насколько часто при рассказе ребенок не удерживает «ход мысли» (сохраняет последовательность)?

а) никогда, в) в отдельных случаях, с) часто, d) очень часто.

5. Насколько стабильны проявления его успешности в различных ви­дах деятельности?

а) всегда стабильны, в) в отдельных случаях нестабильны, с) часто нестабильны, d) всегда нестабильны.

6. Каков темп решения интеллектуальных задач (раздумывания, раз­мышления)?

а) очень быстрый, в) быстрый, с) не быстрый, не медленный, d) медленный.

7. Может ли ребенок перестроится на другой вид деятельности? а) легко, в) нелегко, с) с трудом, d) с большим трудом.

8. Как ребенок воспринимает логические объяснения?

а) с большим пониманием, в) довольно часто с пониманием,

c) иногда с пониманием, d) не воспринимает.

9. Как ребенок запоминает имена, цифры, понятия, события? а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

10. Легко ли ребенка выводят из равновесия внешний беспорядок, различные помехи?

а) никогда, в) иногда, с) часто, d) всегда.

11. Как ребенок соображает (понимает)?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

12. Может ли ребенок связно рассказать о своих переживаниях или какую-либо историю?

а) подробно, с пониманием взаимосвязей, в) с пониманием существенных взаимосвязей, с) с частичным пониманием взаимосвязей, d) без понимания взаимосвязей.

13. Беспокоен ли ребенок, проявляет ли расторможенность? а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

14. Проявляет ли ребенок нервозность, поспешность, вялость? а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

15. Необходимо ли ребенку манипулировать с каким-либо предме­том, держа его в руках?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

16. Проявляет ли усидчивость?

а) всегда, в) часто, с) временами, d) никогда.

17. Как ведет себя ребенок во время занятий, которые выбрал сам?

а) очень концентрируется, в) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.

18. Как ведет себя ребенок во время занятий, предложенных ему со стороны?

а) очень концентрируется, в) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.

19. Проявляет ли во время целенаправленных занятий поверхност­ность, рассеянность?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

20. Легко ли отвлекается?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда.

21. Легко ли утомляется, истощается?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда.

22. Проявляет ли пассивность?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

23. Как проводит ребенок свое рабочее время?

а) активно, с выдумкой, в) преимущественно активно, с) пассив­но, но заинтересованно, d) равнодушно, пассивно.

24. Беспокоит ли вас, что ребенок может что-то натворить, находясь без присмотра?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

25. Легко ли ребенок возбудим, импульсивен?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда.

26. Может ли ребенок управлять собой?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) неудовлетвори­тельно.

27. Проявляет ли плаксивость?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.

28. Впадает ли в своем настроении, поведении в крайности (то слиш­ком распущен, то подавлен)?

а) очень редко,в) временами, с) часто, d) очень часто.

29. Проявляет ли ребенок раздражительность?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.

30. Легко ли впадает в гнев или проявляет строптивость, упрямство?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

31.Проявляет ли ребенок чувствительность или сверхчувствительность?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

32. Проявляет ли ребенок недисциплинированность в отношении со взрослыми (отсутствие чувства дистанции, бесцеремонность)?

33. Как ведет себя ребенок с ровесниками, ладит ли со сверстниками? а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

34. Проявляет ли ребенок агрессивность к другим детям, животным или предметам?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

35. Как реагирует ребенок на запреты или невыполнение его жела­ний?

а) спокойно, с пониманием, в) спокойно, но огорченно, с) отчет­ливо агрессивно, раздраженно (обозленно), d) неуправляемо, гневно.

36. Ведет ли себя эгоистично?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

37. Любит ли рассматривать, трогать руками предметы в гостях (нахо­дясь не дома)?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

38. Пытается ли ребенок во что бы то ни стало настоять на своем?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

39. Когда ребенок выполняет требования, не соответствующие его желанию?

а) сразу, в) с колебаниями, с) после многократных требований, d) редко.

40. Легко ли поддается воспитанию?

а) легко, в) нелегко, с) с затруднениями, d) тяжело.

Ф.И.О. ребенка ..........................................................................................

Дата рождения ..........................................................................................

Класс (группа) ..........................................................................................

Дата заполнения .......................................................................................

Кто заполнял .............................................................................................

Уровни развития ребенка по шести психосоциальным параметрам

Уровни	Параметры психосоциального развития
	I	II	III	IV	V	VI
0	115-128	13-18	29-31	5-8	12-13	39-40
1	129-146	19-20	32-38	9-10	14-19	41
2	147-170	21-24	39-43	11-14	20-24	42-44
3	171-182	25-28	44-47	15-16	25-30	45-55
4	183-196	29-33	48-54	17-18	31-33	56-63
5	197-206	34-37	55-58	19-20	34-37	64-68
6	207-222	38-41	59-63	21-22	38-42	69-73
7	223-234	42-44	64-67	23-24	43-46	74-78
8	235-244	45-46	68-69	25-27	47-48	79-81
9	245-254	47-48	70-72	28	49-52	82—84
10	255-266	49-50	73-75	53-54	85-89

Примечания.

1. Патология разной степени выраженности представлена уровнями 0-2; 3-й уровень - пограничная зона; выше - норма.

2. Параметры психосоциального развития:

I - общий показатель развития;

II - уровень гиперактивности, двигательной расторможенности;

III - показатель социальной адекватности ребенка;

IV - эмоциональная неустойчивость;

V - уровень умственного развития;

VI - воспитуемость, восприимчивость к педагогическим воздействиям.

Числовое выражение вариантов ответа

№ вопроса	Вариант ответа и его числовое выражение		№ шкалы, на которую работает этот вопрос
abсd
1	8530		I
2	6410		I, V
3	8520		I, V
4	7520		I
5	852 1		I, V
6	9642		I, V
7	7520		I
8	7520		I, III, VI
9	7520		I, V
10	8530		I, IV
11	8530		I, V
12	7420		I, V
13	7531		I, II
14	6420		I, II, VI
15	7531		I, III
16	7531		I, II, VI
17	6410		I
18	8630		I
19	7510		I
20	8530		I, II, VI
21	6410		I
22	630 0		I
23	6410		I
24	6310		I, III, VI
25	7420		I, II, VI
26	8630		I, III, VI
27	7531		I, IV
28	6310		I, IV
29	7420		I, III, VI
30	640 0		I, III, VI
31	7420		I, IV
32	6310		I, III, VI
33	741 0		I, III
34		630 0		I, III
35		7530		I, III, VI
36		6410		I
37		6410		I
38		7520		I, III, VI
39		9630		I, III, VI
40		7410		I, III, VI

В результате обработки данной анкеты может быть построен профиль по заложенным в шкалах основным параметрам психосоциального раз­вития детей.

При этом дети, имеющие преимущественно эмоционально-волевые и поведенческие расстройства и первично интеллектуальное снижение вследствие умственной отсталости, имеют различные соотношения из­меряемых показателей.

Сравнительный профиль психосоциального развития детей с ЗПР и с умственной отсталостью

Условные обозначения:

1 - основные тенденции в соотношениях значений по заданным 6 параметрам-шкалам) при первичных интеллектуальных нарушениях у детей;

2 - основные тенденции в соотношениях значении по заданным 6 параметрам-шкалам) при задержке психического развития, преимущественно при первичных регуляционных нарушениях.

Зона значений, лежащая между 3-м и 7-м уровнем, является зоной среднестатистической нормы.

Зона значений ниже 3-го уровня говорит о нарастании риска нали­чия проблем по соответствующим параметрам в терминах усиления соответствующей характеристики.

Например, значение 1 по шкале V говорит о возможном выраженном снижении умственного развития ребенка.

2.2. Использование коррекционно-развивающих упражнений как условие развития социальной адаптации детей младшего подросткового возраста с ЗПР

Данная система разработана для младших подростков с ЗПР, однако она может быть использована и для занятий с детьми, имеющими другие отклонения в развитии. Это задания различного содержания, направленные на формирование у младшего подростка основных психических процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления, речи.

Количество проводимых занятий может варьироваться в зависимости от типа коррекционного учреждения и индивидуальных особенностей детей (обычно 2 раза в неделю по 30 мин). Занятия могут проводиться с февраля по май или в течение всего учебного года.

Особенностями данной системы являются:

подача учебного материала в игровой форме, так как игра является ведущей деятельностью на протяжении старшего дошкольного и млад­шего школьного возраста;

отличие данных заданий от системы школьных упражнений, что спо­собствует их лучшему принятию;

наличие описания по проведению каждого задания;

наличие взаимосвязи данной системы с тематическим планировани­ем (задания № 8, 9, 10, 11 можно использовать на занятиях по ФЭМП, задания № 12, 12-а, 13 - на уроках по развитию речи и ознакомлению с окружающим).

Остановимся поподробнее на содержании рекомендуемой системы.

БЛОК 1

Цели: 1) развитие зрительно-двигательной координации; 2) разви­тие мелкой моторики рук.

Данные умения и навыки зачастую не сформированы у детей с нару­шениями развития, что создает трудности при овладении различными видами деятельности: изобразительной, конструированием, лепкой, аппликацией, а впоследствии и письмом. Данные задания адаптированы для леворуких дошкольников, а также для детей с невыраженной веду­щей рукой. Варианты заданий, помеченные звездочкой, не рекоменду­ются для умственно отсталых дошкольников. Не следует давать этот ма­териал на начальном этапе коррекционной работы детям, страдающим ДЦП, так как отсутствие положительных результатов при выполнении упражнений в силу вполне объективных причин (парезы, параличи, синкинезии, гиперкинезы и т.д.) может привести к снижению мотивации деятельности и отказу в дальнейшем выполнять подобные задания.

БЛОК 2

Цели: 1) развитие внимания; 2) развитие зрительной памяти.

Умение внимательно слушать педагога, концентрироваться в процес­се деятельности, запоминать полученный материал является одним из ведущих показателей готовности ребенка к школьному обучению. У де­тей с недостатками развития отмечаются нарушения данных психических функций. Особенно часто синдром дефицита внимания встречается у детей с ЗПР. Задания № 6, 7, 7-а направлены на повышение продуктивности запоминания и улучшение зрительной памяти. Целесообразно начинать психокоррекционную работу с детьми, страдающими ДЦП, именно с этих заданий, так как они не требуют участия пальцев и кистей рук.

БЛОК 3

Цель: развитие восприятия.

Способность оперировать основными сенсорными эталонами (цвет, форма, величина) является наиболее важной при поступлении ребенка в школу. Дети с нарушениями развития без специального обучения не могут овладеть этой способностью. Особые трудности они испытывают при выделении признака величины и формы. В связи с этим были разра­ботаны задания № 8, 9, 10, 11, направленные на формирование у ре­бенка умений оперировать сенсорными эталонами.

БЛОК 4

Цели: 1) развитие основных мыслительных операций - анализа, син­теза; 2)развитие умений сравнивать и обобщать.

К 10 годам ребенок должен уметь сравнивать предметы между собой, находить общее и отличное. На этом возрастном этапе у него долж­ны быть сформированы простейшие обобщения: «овощи», «фрукты», «дикие животные», «домашние животные», «транспорт», «мебель» и др. У аномальных детей данные мыслительные операции не формируются полностью даже в процессе специального обучения (умственно отста­лые, дети с тяжелыми нарушениями речи, дети с нарушениями зрения). Необходимо отметить тот факт, что педагогически запущенные дети, имеющие первично сохранный интеллект, также не владеют этими уме­ниями. Поэтому нами были разработаны задания № 12, 12-а, 13, 14, 15, позволяющие развивать данные операции.

В заключение следует отметить, что упражнения первых двух блоков могут быть использованы психологами, дефектологами, воспитателями. Задания, представленные в двух последних, - только психологами и дефектологами.

Задание 1. Продолжи узор.

Цели: 1) развитие зрительно-двигательной координации; 2) разви­тие мелкой моторики рук.

Педагог предлагает детям продолжить узор. Он обращает их внимание на то, что между фигурами имеется расстояние: «Посмотрите, между фигурами пропущена клеточка». Если дети испытывают трудности при выполнении данного задания, то рекомендуется сначала поставить точки по контуру фигуры, а затем их соединять.

В свободных ячейках педагог показывает детям образец.

Задание 2а. Нарисуй точки, как показано на рисунке.

Задание 6а. Зачеркни звездочки. Задание 6б. Зачеркни сердечки.

.

Цель: развитие внимания.

Педагог предлагает детям зачеркнуть все звездочки. Время выполнения 2 мин. По истечении времени дети меняются тетрадями и проверяют друг друга. Если они нашли незачеркнутую фигуру, то внутри нее они ставят точку. Педагог должен обязательно похвалить тех детей, которые зачеркнули все фигуры, а также тех, кто оставил незачеркнутыми только одну или две из них, и выразить надежду на то, что в сле­дующий развсе выполнят это задание хорошо. При выполнении этого задания дети могут зачеркивать любые фигуры по инструкции пе­дагога.

Задание 7а. Найди отличия на картинках. Дорисуй вторую из них.

Задание 7б. Найди отличия на картинках. Дорисуй вторую из них.

Цель: развитие внимания.

Педагог просит детей внимательно посмотреть на пары картиноки рассказать, чем они отличаются, затем дорисовать недо­стающие детали.

Ответ: Кактус, хвост, узор на горшочке.

Ответ: Цифра 8, часовая стрелка, маятник.

Задание 8а. Заскрась только те фигуры (справа), которые ты видишь на елочке.

Задание 9а. Догадайся, кто в каком домике живет. Проведи стрелки.

Задание 10. Подбери снеговикам головные уборы. В пустых квад­ратиках поставь номера.

Цель: продолжать знакомить детей с понятием «величина».

Вопросы к ребенку:

Чем отличаются снеговики друг от друга? (Размером, величиной; один больше, другой меньше и т.д.)

Чем отличаются шапочки? (Ответ такой же.)

Как ты думаешь, можно ли надеть самую большую шапочку на само­го маленького снеговика? (Нет, потому что она будет ему велика.)

Наденет ли самый большой снеговик самую маленькую шапочку? (Тоже нет, потому что она ему будет мала.)

Ответ: 3, 1, 2.

Задание 11. Соедини похожие фигуры стрелками. Закрась са­мый большой квадрат и самый маленький треугольник.

Цели: 1) продолжать знакомить детей с понятиями «самый большой», «самый маленький»; 2) закрепить умение узнавать основные геометри­ческие формы; 3) закрепить у детей умение ориентироваться на листе бумаги.

Перед выполнением задания можно еще раз повторить правила ори­ентировки на листе бумаги.

Вопросы и задания ребенку:

Назови геометрические фигуры, которые ты видишь на картинке. (Круги, квадраты, треугольники.)

Чем отличаются треугольники? (Размером: один большой - другой маленький.); Аналогично разбирается пара квадратов.

Где находится самый большой квадрат? (В правом верхнем углу.)

Где находится самый маленький треугольник? (В левом нижнем углу.)

После объяснения педагога дети раскрашивают фигуры. Педагог мо­жет усложнить задание, указав цвет, которым дети будут закрашивать.

Задание 12а. Зачеркни лишнее. Объясни свой выбор.

Цели: 1) продолжать формировать у детей обобщения; 2) учить детей дифференцировать такие понятия, как «овощи», «фрукты».

Педагог просит детей назвать то, что они видят на картинке, а затем зачеркнуть лишнее.

Ответ: Лишняя - морковь (так как все остальное - фрукты).

Задание 126. Зачеркни лишнее. Объясни свой выбор.

Ответ: лишние - бананы (так как все остальное - овощи).

Задание 13. Раскрась лишнее животное.

Цели: 1) продолжать формировать у детей обобщения; 2) учить детей дифференцировать понятия «дикие животные», «домашние животные».

Педагог просит детей назвать животных, которых они видят на кар­тинке, определить среди них лишнее и объяснить, почему они так ре­шили.

Ответ: Лишнее животное — лось (так как все остальные животные домашние).

Задание 14а. Дорисуй в пустых квадратах нужные фигуры

Задание 146. Дорисуй нужную фигуру

Цели: 1) развитие мыслительных операций (анализ и синтез); 2) раз­витие внимания.

Вопросы и задания ребенку:

Назови геометрические фигуры, которые ты видишь в первом ряду. (Сердце, звезда, круг.)

Назови геометрические фигуры, которые ты видишь во втором ряду. (Аналогичный ответ.)

Внимательно посмотри на третий ряд и скажи, какой фигуры не хва­тает в этом ряду? (Круга.)

Задание 15. Вставь нужную картинку. В пустой клеточке напиши номер.

Цель: развитие умений сравнивать, находить общее и отличное, ус­танавливать связи между предметами.

Педагог предлагает детям сравнить яблоки, которые расположены по горизонтали (нижнее яблоко можно закрыть).

- Чем отличаются эти яблоки? (Ничем, они одинаковые).

Затем дети сравнивают яблоки, расположенные по вертикали (пра­вое закрывается), выясняют, что они тоже абсолютно одинаковые.

- Какое яблоко из четырех, расположенных внизу и имеющих номе­ра, мы нарисуем в пустой клеточке (педагог просит назвать номер этого яблока)?

Ответ: Яблоко под номером 2.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Результаты исследований школьной успеваемости младших подростков с ЗПР показывают, что каждый четвертый ученик характеризуется низким уровнем развития, испытывает трудности в обучении и в освоении социальной роли ученика, имеет повышенный риск школьной дезадаптации.

Обнаружено:

42,5% младших подростков с ЗПР характеризуются неустойчивостью, большой отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте;

36,7% детей недостаточно владеют развитием зрительно-двигательной координации, развитием мелкой моторики руки;

25,1% детей испытывают трудности в элементарных математических представлениях;

30% учащихся отличаются недостаточностью, фрагментарностью знаний об окружающем мире, узким уровнем восприятия.

Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств.

Все исследователи клинических проявлений ЗПР отмечают, что у этих детей есть недостатки ив мыслительной деятель­ности. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками письма и чтения.

По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характери­зуются сниженным уровнем познавательной активности.Это про­является в недостаточной любознательности. Если большинство обычных детей младшегоподросткапродолжают походить на дошкольников-«почемучек» - они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от нормальных. Одни из них вообще не задают вопросы, они медлительные, пас­сивные, с замедленной речью; другие задают вопросы, которые касаются лишь внешних свойств предметов и явлений.

У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большин­ства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуаль­ному усилию. Очень отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: ана­лизом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием.

Анализ объектов у детей с ЗПР отмечается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выде­ляют почти в два раза меньше предметов из окружающей дейст­вительности, чем нормальные дети такого же возраста. Деятель­ность детей с ЗПР при анализе зрительно воспринимаемых объек­тов недостаточно целенаправленна, выделение признаков чаще всего хаотично и без плана.

Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организа­ции собственной целенаправленной деятельности.

Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает за­медленно и так же ее перерабатывает, а для более полного вос­приятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в пре­дельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышле­ние недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свер­нутые мыслительные операции.

У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая уто­мляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

Для них недоступно обучение по программе массовой шко­лы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

В массовой школе такой ребенок впервые начинает осозна­вать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувст­во неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Обучение на второй ступени (V-IX классы) осуществляется по программам общеобразовательных массовых школ с некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем и объема мате­риала в них).

После получения основного общего образования выпускник школы получает свидетельство об образовании и имеет право в соответствии с Законом РФ «Об образовании» продолжить обу­чение в третьей ступени и получить среднее (полное) общее обра­зование.

Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуали­зированной. При этом важно учитывать неравномерность проявле­ний познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятель­ности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуж­дающие активность ребенка,пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Желательно предлагать задания, требующие для их выполнения разнообразной деятельности.

Учитель должен приспосабливать к уровню развития детей с задержкой психического развития темп изучения учебного мате­риала и методы обучения.

Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо соче­тать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. В случаях тяже­лой задержки психического развития для них должны быть созда­ны специальные условия обучения. Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь: выявить пробелы в зна­ниях и восполнить их теми или иными способами; объяснить за­ново учебный материал и дать дополнительные упражнения; зна­чительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, допол­нительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития нередко способны рабо­тать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление, инте­рес к занятиям пропадает.

Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких де­тей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократ­ные указания и упражнения. Работа с детьми с задержкой психиче­ского развития требует не только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учеб­ной работе, тем самым изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы.

При обучении детей с задержкой в психическом развитии весь­ма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке ра­боты вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в па­мяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с задержкой психического раз­вития значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают зада­ния с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкрет­ные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желатель­но давать им доступные инструкциипо отдельным звеньям.

Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. В классах коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятель­ности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за про­движением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению сомати­ческого и нервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обуче­нию дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения.

Коррекционная направленность обучения обеспечивается на­бором базовых учебных предметов, которые составляют инвари­антную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позво­ляет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требо­ваний к знаниям и умениям образовательного стандарта школы. Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекци­онно-развивающего обучения проводятся в соответствии с требо­ваниями, указанными в вариативных программах (Программы специальных коррекционных учреждений и классов коррекцион­но-развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1996). Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на инди­видуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря. Но могут быть и занятия предметной направленности - подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения.

Коррекционные занятия учитель проводит по мере выявления у учащихся индивидуальных проблем в развитии, отставания в обучении. При изучении ребенка обращается внимание на состоя­ние различных сторон его психической деятельности - памяти, внимания, мышления, речи; отмечаются такие его личностные ха­рактеристики, как отношение к учению, другим видам деятельно­сти, работоспособность, усидчивость, темп работы, умение преодо­левать затруднения в решении поставленных задач, использовать разнообразные способы умственных и предметно-практических действий для выполнения заданий. Выделяются учащиеся, для ко­торых характерны состояния чрезмерной возбужденности или, на­оборот, пассивности, заторможенности. В процессе обучения вы­являются запас знаний и представлений, умений и навыков учени­ков, пробелы в усвоении ими программного материала по отдель­ным ранее пройденным учебным разделам. Выделяются ученики, которые по сравнению с одноклассниками отличаются особой за­медленностью восприятия нового материала, отсутствием пред­ставлений, являющихся базой для усвоения нового материала, на­пример несформированностью представлений и понятий, связан­ных с пространственными и количественными отношениями, труд­ностями установления логических связей и взаимозависимостей и т.п. Ученики с задержкой психического развития, имеющие специфические речевые нарушения, направляются на занятия к логопеду, который работает с ними по своему графику. Изучение индивиду­альных особенностей учащихся позволяет планировать перспекти­вы и сроки коррекционной работы с ними.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия прово­дит основной учитель класса. Поскольку дети с задержкой психи­ческого развития, обучающиеся в классах выравнивания и специ­альных школах, зачислены, как правило, в группы продленного дня, то во время индивидуальных занятий с учениками работает воспитатель.

В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 3 часа в неделю вне сетки обяза­тельных учебных часов (до или после уроков) по утвержденному графику. Продолжительность занятий с одним учеником (или группой) не должна превышать 15-20 минут. В группы возможно объединение не более трех учеников, у которых обнаружены оди­наковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельно­сти. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытываю­щим особые затруднения в обучении. Периодически на индивиду­альные занятия привлекаются дети, не усвоившие материал вслед­ствие пропусков уроков по болезни либо из-за «нерабочих» состоя­ний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время уроков.

Содержание индивидуальных занятий не допускает «натаски­вания», формального, механического подхода, должно быть мак­симально направлено на развитие ученика. На занятиях необхо­димо использовать различные виды практической деятельности. Действия с реальными предметами, счетным материалом, исполь­зование условно-графических схем и т.п. создают возможности для широкой подготовки учащихся к решению разного типа задач: формирования пространственных представлений, умения сравни­вать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и пред­ложения различной структуры; осмысления учебных и художест­венных текстов; развития навыков планирования собственной дея­тельности, контроля и словесного отчета. Формируемые с помо­щью предметно-практической деятельности понятия будут иметь в своей основе четкие и яркие образы реальных предметов, пред­ставленных в разнообразных связях друг с другом (отношениях общности, последовательности, зависимости и др.).

Специальная работа на занятиях посвящается коррекции недо­статочно или неправильно сформировавшихся отдельных навыков и умений, например коррекции каллиграфии (умения видеть стро­ку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять), техники чтения (плавности, беглости, выразительности), скорописи, правильности списывания, умения составлять план и пересказ прочи­танного и т.п.

Заключение Таким образом, процесс социальной адаптации выступает пространством многообразных взаимоотношений. В них ребенок приобретает или чувство свободы,самостоятельности, силы достигать желанных целей, или теряет чувство достоинства, уважения окружающих, приобретая страхи, неуверенность. В социуме проявляется индивидуальность личности, стремление утвердить свою самость, свое Я, создавая тем самым свой социальный образ. Процесс воспитания и социальной адаптации может быть обеспечен включением ребенка в пласт культуры и приобщения к правилам, регулирующим жизнедеятельность людей в сообществе.

Приложение

Приложение А

Методика «Социальная адаптация личности» автор В.И. Екимова

Методика содержит 5 шкал, общее количество вопросов 50.

Шкала I (общительность) характеризует как потенциальные возможности, так и реальные проявления социальной активности. Высокие баллы позволяют говорить о наличии выраженной потребности в общении и постоянной готовности к удовлетворению этой потребности.

Шкала II (уравновешенность) отражает устойчивость к стрессу. Высокие баллы свидетельствуют о хорошей защищенности к воздействию стресс-факторов обычных жизненных ситуаций, базирующиеся на неуверенности в себе.

Шкала III (застенчивость) отражает предрасположенность к стрессовому реагированию на обычные жизненные ситуации. Высокие оценки по шкале отражают наличие тревожности, скованности, неуверенности, следствием чего является трудности в социальных контактах.

Шкала IV (открытость) позволяет характеризовать отношение к социальному окружению и уровень самокритичности. Высокие оценки свидетельствуют о стремлении к доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими при высоком уровне самокритичности.

Шкала V (эмоциональная лабильность). Высокие оценки указывают на неустойчивость эмоционального состояния, проявляющуюся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости.

Инструкция опрашиваемому: если вы считаете,что утверждение соответствует вам то дайте ответ «Да», в противном случае ответ «Нет»

Успешной вам работы!

1. По вечерам я предпочитаю развлекаться в веселой компании.

2. Моему желанию, познакомиться с кем-либо всегда мешает то, что трудно найти подходящую тему для разговора.

3. Бывает, что я смеюсь над неприличным анекдотом.

4. Я предпочитаю не входить в комнату, если не уверен, что мое появление пройдет незамеченным.

5. Чувствую себя неловко, если окружающие почему-то начинают обращать на меня внимание.

6. Не считаю, что на зло надо отвечать злом, и всегда следую этому.

7. Легко могу развеселить самую скучную компанию.

8. Я легко смущаюсь.

9. Меня ничуть не обижает, если делаются замечания относительно моей работы или себя.

10. Бываю неловким в общении с другими людьми.

11. Иногда нет никакого желания чем-либо заняться.

12. Люблю такие задания, когда можно действовать без долгих размышлений.

13. Я всегда говорю правду.

14. То, что прошло, меня мало волнует.

15. Не могу представить ничего такого, что стоило бы доказать кулаками.

16. Иногда, кажется, что я вообще ни на что не годен.

17. Бывало, я опаздывал к назначенному времени.

18. При встречи со старым знакомым от радости я готов броситься ему на шею.

19. Когда я чего-то боюсь, у меня пересыхает во рту, дожат руки и ноги.

20. Частенько у меня бывает такое настроение, что с удовольствием бы ничего не видел и не слышал.

21. Иногда могу похвалиться.

22. Активно участвую в организации общественных мероприятий.

23. Нередко бывает так, что приходиться смотреть в другую сторону, чтобы избежать нежелательной встречи.

24. В свое оправдание я иногда кое-что выдумал.

25. Нередко сомневаюсь, действительно ли интересно моим собеседникам то, что я говорю.

26. Меня мало волнует, что кто-то плохо ко мне относиться.

27. Обычно мне трудно возражать моим знакомым.

28. Я люблю не всех своих знакомых.

29. У меня бывают мысли, которых следовало бы стыдиться.

30. Предпочитаю провести свободный вечер, занимаясь любимым делом, а не развлекаясь в веселой компании.

31. В компании я веду себя не так, как дома.

32. Боюсь стать центром внимания даже в знакомой компании.

33. Хороших знакомых у меня очень немного.

34. Бывало откладывал то, что требовалось сделать немедленно.

35. Не люблю рассказывать анекдоты или забавные истории.

36. Повседневные трудности и забавы часто выводят меня из равновесия.

37. Не знаю куда деться при встречи с человеком, который был в компании, где я вел себя неловко.

38. Я робею при выступлении перед большой аудиторией.

39. У меня довольно часто меняется настроение.

40. Мне докучают неприятные мысли, которые назойливо лезут в голову.

41. Я уверен в своем будущем.

42. Я отношусь к людям, которые «за словом в карман не лезут»

43. Я принадлежу к людям, которые ко всему относятся достаточно легко.

44. Я проявлял интерес к запретным темам.

45. Часто я слишком быстро начинаю досадовать на других.

46. Я люблю беседовать с людьми и всегда готов поговорить и со знакомыми и не знакомыми.

47. Утром я обычно встаю в хорошем настроении.

48. Не чувствую себя уверенно в решении важных вопросах даже после длительных размышлений.

49. Разочарования не вызывают у меня сколь - либо сильных и длительных размышлений.

50. Наиболее счастливым я чувствую себя тогда, когда бываю один.

Обработка и интерпретация результатов

Общительность: «Да» - 2, 19, 46, 52, 56, 94, 106. «Нет» - 3, 23, 53, 67, 71, 79, 113.

Уравновешенность: «Да» - 14, 21, 29, 37, 38, 59, 91, 95, 108, 111.

Застенчивость: «Да» - 9, 11, 20, 47, 60, 70, 81, 83, 109.

Открытость: «Да» - 7, 25, 34, 44, 51, 54, 62, 63, 68, 78, 96.

Эмоциональная лабильность: «Да» - 25, 40, 48, 80, 83, 84, 87, 102, 113. «Нет» - 59.

Если ваш ответ совпадает с предложенными ответами то ставиться 1 балл, если не совпадает то 0 баллов.

Уровни определяются, как высокий средний низкий Высокий определяется от 7-10, средний от 4-7, низкий от 1-4.

Приложение Б

Коррекционно-развивающие упражнения

1 занятие:

1 упражнение «Открытость»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Ход занятия: перед вами – собеседник, постарайтесь придать своему лицу доброжелательность, улыбнитесь, кивните собеседнику в знак того, что вы его внимательно слушаете и понимаете.

2 упражнение «Окно»

Цель: самораскрытие, адаптация к жизненным ситуациям.

Ход занятия: ведущий показывает детям иллюстрацию окно. Представьте что это окно во внешний мир. Нарисуйте, вы себе представляете этот внешний мир. То чего вы боитесь по ту сторону окна.

Далее было групповое обсуждение, группа вовлекалась в обсуждение, при этом раскрывался каждый ребенок и высказывал свое мнение.

2 занятие:

1 упражнение «Эмоция»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Ход упражнения: Заранее заготовьте набор карточек с написанными на них эмоциями и частями тела человека, при помощи которых следует эти эмоции выразить. Например, карточка «грусть» ребенок никому не говорит что на этой карточке написано показывает детям они должны угадать что это за эмоция.

2 упражнение «Моя проблема»

Цель: самораскрытие, развитие индивидуальных и групповых навыков решения проблем, уверить членов группы, что они могут помогать друг другу.

Материалы: каждому участнику две копии иллюстраций, на которых написано «проблема» и «решение»; фломастеры и карандаши или ручки.

Ход работы: Ведущий предлагает тему: каким образом члены группы могут оказать друг другу действенную помощь в решении личных проблем, группа стимулируется к комментариям. Раздавая листы с «проблемой», ведущий рассказывает участникам, что потребуется от них при выполнении данного упражнения. Участники зарисовывают и описывают какую то одну проблему на соответствующем листе, ведущий заверяет их, что поскольку листы не подписываются, указанные проблемы останутся анонимными. Листы с «проблемой» собираются и перераспределяются случайным образом. Одновременно раздаются листы для «решения». Членам группы предлагается зарисовать или записать свое решение предложенной проблемы.

Групповое обсуждение: каждый участник обсуждает свою пару иллюстраций, проблему и решения. Остальные стимулируются к тому, чтобы предлагать дополнительные решения. Хотя кто-то может встретить проблему, схожую с его собственной, ведущему следует уводить группу от выяснения, чья именно проблема обсуждается в настоящий момент.

3 занятие:

1 упражнение «Поза»

Цель: создание положительного эмоционального фона.

Ход упражнения: ведущий принимает несколько выразительных поз и просит детей отгадать, какому состоянию больше всего соответствует та или иная поза. Например, открытость, ужас, печаль.

2 упражнение «Трава зеленее»

Цель: определить чувства участников, связанные с тем, что они упустили в своей жизни, давать и получать советы, чтобы лучше приспосабливаться к жизненным ситуациям.

Ход упражнения: ведущий предлагает группе обсудить смысл поговорки: «Трава всегда зеленее с другой стороны забора» Участники размышляют о неблагоприятных ситуациях в своей жизни и рисуют их по одну сторону забора. По другую сторону забора они изображают то, что дает им основание считать других людей счастливее, удачливее.

Групповое обсуждение: каждый участник рассказывает, почему он несчастлив в данной ситуации и описывает, каким образом другие выглядят успешнее, счастливее.

4 занятие:

1 упражнение «Руки»

Ход упражнения: ведущий показывает группе несколько характерных жестов одной или двумя руками и просит группу отгадать, что это означает на языке эмоциональных состояний и эмоциональных высказываний.

Цель: снятие эмоционального напряжения.

2 упражнение «Гость»

Цель: определить качества, которые привлекают людей друг в друге, самораскрытие.

Ход упражнения: ведущий просит членов группы представить, что они обедают с гостем. Им может быть кто-то, кого они знают, или же некто, с кем им хотелось бы познакомиться. Участники рисуют себя, своего гостя и еду. В пространстве для слов над столом они записывают воображаемую беседу.

Групповое обсуждение: участники рассказывают, почему они выбрали именно этого гостя к обеду. Ведущий поощряет участников

5 занятие:

1 упражнение «Мимика»

Цель: создание положительного эмоционального фона.

Ход упражнения: ведущий показывает детям эмоциональные состояния, с помощью мимики дети должны угадать. Например грусть, радость, обида.

2 упражнение «Зеркало»

Цель: самораскрытие.

Ход упражнения: ведущий предлагает участникам представить себе зеркало, отражающее их подлинную сущность. Каждому участнику выдается иллюстрация, и предлагается нарисовать себя настоящего в зеркале и такого, каким его видят другие, на обратной стороне страницы.

Групповое обсуждение: каждый участник рисует себя таким, каким его видят другие, на оборотной стороне страницы. Группа стимулируется к обсуждению, насколько она согласна с подобным восприятием. Затем участник предъявляет свое «реальное Я» в зеркале. Группа реагирует на его самооценку и выясняет, дает ли это что-либо для лучшего понимания данной личности. Участники демонстрируют взаимную поддержку.

6 занятие:

1 упражнение «Эмоциональное состояние»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Ход упражнения: ведущий помогает добровольцу изобразить некоторое сообщенное только ему эмоциональное состояние. Группа должна попытаться отгадать название этого состояния.

2 упражнение «Тропа»

Цель: способствовать самораскрытию.

Ход упражнения: ведущий просит членов группы раскрыть причины, по которым для разных людей притягательными оказываются разные места. Ведущий разъясняет участникам это упражнение как возможность показать всем такое место, в котором им случалось побывать или в котором они хотели бы оказаться. Каждому участнику надо нарисовать себя самого на тропе. Участники также рисуют своего спутника, им может быть кто-то из прошлого или настоящего.

Групповое обсуждение: для того чтобы участники могли проявить себя, раскрыться, им предоставляется возможность прокомментировать свои рисунки.

7 занятие:

1 упражнение «Ноги»

Цель: создание положительного эмоционального фона.

Ход упражнения: ведущий делает то же самое, что и в предыдущем упражнении, только ногами. С помощью ног можно изобразить спокойствие, волнение, ожидание.

2 упражнение «Мусорное ведро»

Цель: выплеск негативных моментов жизни, выявить общие темы с тем, чтобы показать, что многие проблемы очень распространены, самораскрытие.

Ход упражнения: ведущий держит иллюстрацию и спрашивает членов группы, что, по их мнению, символизирует мусорное ведро. Ведущий направляет дискуссию таким образом, чтобы каждый участник представил себе возможность выбросить что-то из своей жизни. Раздавая материалы, ведущий предлагает членам группы представить, что они что-то выбрасывают за ненадобностью. Это может быть какой-нибудь предмет, место или чувство. Изобразить это надо так, как будто оно попадает из рук в мусорное ведро.

Групповое обсуждение: участники описывают негативные моменты своей жизни так, как они изобразили это на картинке.

8 занятие:

1 упражнение «Карточки»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Ход упражнения: ведущий выдает карточки каждому участнику с выражением различных эмоций (недовольство, страх, радость, печаль), необходимо найти персонаж где выражена агрессия, или радость.

2 упражнение «Рентген»

Цель: взаимное самораскрытие.

Ход упражнения: ведущий предлагает членам группы представить рентгеновский аппарат, который может высветить секреты человека. Участники получают задание записать или зарисовать на рентгеновском экране какой-то секрет, которым им бы хотелось поделиться с другими.

Групповое обсуждение: участники показывают, что появилось на их рентгеновских экранах. Ведущий стимулирует их сказать остальным, почему эти секреты так важны для них, которые дали бы более глубокое понимание этих секретов.

9 занятие:

1 упражнение «Лицом к лицу»

Цель: определить, как выражение лица передает чувства человека, распознавать причины возникновения настроений и эмоций.

Ход упражнение: участники обсуждают, как выражение лица отражает чувства человека, приводят иллюстрацию и должен дорисовать лицо на не так, чтобы показать настроение и чувства человека. На обратной стороне листа каждый участник зарисовывает или описывает тот опыт, вследствие которого появилась данная эмоция.

2 упражнение «Дорисуй лицо»

Цель: самораскрытие, создать обратную связь при восприятии себя и других.

Ход упражнения: ведущий подготавливает группу к упражнению, зачитывая незаконченные предложения в пространстве для слов на иллюстрации, предлагает примеры возможного заполнения. Детям предлагается дорисовать лицо таким образом, чтобы это наилучшим образом соответствовало словам

Я был в _________________.

Это было очень__________ .

Сейчас я чувствую_______ ,

Потому что_____________ .

Что мне надо сделать?

Групповое обсуждение: каждый участник демонстрирует свое «лицо» и зачитывает слова. Группа поощряется к комментариям. Ведущий помогает членам группы понять чувства друг друга.

10 занятие:

1 упражнение «Вдоль по радуге»

Цель: создание положительного эмоционального фона, снятие эмоционального напряжение.

Ход упражнения: участников просят встать, закрыть глаза, сделать глубокий вдох и представить, что вместе с вздохом они забираются в верх по радуге, а выдыхая, съезжают с нее.

2 упражнение «Машина времени»

Цель: превратить обратную связь группы в самооценку, самораскрытие.

Ход упражнения: ведущий предлагает поговорить о своей жизни и пофантазировать о том, что можно было бы в ней сделать иначе. Группе предлагается зарисовать это событие не так, как оно происходило в действительности, а так, как оно могло бы произойти.

Групповое обсуждение: Сначала каждый участник делиться реальными воспоминаниями о прошлом событии или опыте. Затем они раскрывают, каким образом они изменили это прошлое. Члены группы стимулируются к тому, чтобы посоветовать друг другу пути изменения прошлого.

Скачать архив с текстом документа