Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини
СОДЕРЖАНИЕ: Розвиток особистості дитини в освітній організації, як проблема діяльності практичного психолога. Методики діагностування особистості дитини віком 14-15 років. Напрямки, форми і методи роботи психолога з розвитку особистості дитини в освітній організації.МІЖРЕГІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ УПРАВЛІННЯ ПЕРСОНАЛОМ
Криворізький інститут імені Петра Калнишевського
ДИПЛОМНА РОБОТА
на тему:
«Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини»
Робота на здобуття кваліфікаційного рівнямагістра
за спеціальністю «Психологія»
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1 Розвиток особистості дитини в освітній організації, як проблема діяльності практичного психолога
1.1 Сутність поняття особистості
1.2 Основні ознаки особистості дитинив віці 14-15 років
1.3 Чинники формування розвитку особистості дитини в освітній організації
РОЗДІЛ 2 Робота психолога з діагностування розвитку особистості дитини в освітній організації
2.1 Методики діагностування особистості (самооцінки, тривоги, агресії) дитини віком 14-15 років, їх застосування в діяльності практичногопсихолога
2.2 Підготовча робота психолога з вивчення розвитку особистостідитини віком 14-15 в освітній організації
2.3 Вивчення особливостей розвитку особистості дитини віком 14-15 в освітній організації
2.4 Аналіз та узагальнення результатів діагностування
РОЗДІЛ 3 Основні напрямки, форми і методи роботи психолога з розвитку особистості дитини в освітній організації
3.1 Шляхи розвитку особистості дитини в 14-15років в освітній організації
3.2 Робота практичного психолога з керівником освітньої організації, з метою вдосконалення роботи педагогів з розвитку особистості дитини
3.3 Напрямки роботи практичного психолога з членами колективу освітньої організації
Висновок
Додатки
Список використаної літератури
ВСТУП
Демократизація освіти України загострила питання розвитку активності, моральності, спроможності її громадян. Успіх вирішення цих задач, багато в чому залежить від тих змін, які будуть впроваджені у шкільне життя.
Однією із проблем, які стоять на цьому шляху, є проблема психолого – педагогічного дуалізму, у відношенні до розвиваючоїся особистості – навчання та виховання не спираються на психологічні знання про розвиток дитини і формування її особистості.
Кожен школяр володіє тільки йому притаманними особливостями пізнавальної діяльності, емоційним життям, волею, характером, кожен потребує індивідуального підходу, якого вчитель, в силу різних обставин, не може надати.
Навіть у тих випадках, коли педагог забезпечується необхідними, спеціально розробленими психологічними рекомендаціями, то їх дія не ефективна, тому, що існують професійні барєри, та багато хто із вчителів має низький рівень професійно-психологічної підготовки.
Результатом такого відношення стало проведення атестації шкіл та вчителів без урахування психологічних характеристик школярів, рівня їх психічного розвитку.
З іншої сторони практична психологія освіти продовжує свій розвиток. Останнім часом, у різноманітних установах помічається відкриття психологічних служб, які дуже оптимістично беруться за вирішення самих складних проблем.
Поява психолога у навчальних закладах дозволяє компенсувати існуючі проблеми, більш грунтовніше заглиблюючись у шкільне життя, максимально допомагати в розвитку підростаючої особистості. Не в усіх школах було введено посаду психолога в силу економічних причин. Багато проблем було накопичено і в самих структурах, призначених ліквідувати «психологічні проблеми» школи. Тому в практичній діяльності дитячі психологи після засвоєння абстрактно-узагальнених понять та методик зазнають великих труднощів, що до їх використання у реальному закладі, у колективі, у відношенні до конкретної особистості.
Мета нашої дипломної роботи полягає в розробці та наданні методичної допомоги практикуючім психологам, які займаються розвитком особистості та працюють в освітніх організаціях (школах).
Задачі дипломної роботи:
1. Розглянути погляди психологів на поняття особистості дитини в науковій літературі.
2. Вивчити методи діагностування особистості дитини їх застосування в діяльності практичного психолога.
3. Провести діагностування, аналіз та узагальнення результатів діагностування учнів 10-х класів, школи №73.
4. На основі проведеного дослідження, розробити методичні рекомендації з метою їх подальшого використання в практичній діяльності психолога.
Предметом вивчення та дослідження цієї роботи є методи та форми, які впроваджує в свою діяльність практичний психолог освітньої організації (школи), з метою позитивного впливу на розвиток особистості.
Обєктом вивчення та дослідження цієї роботи є особистість дитини віком 14-15 років (учні 10 класів).
Дослідницьку частину роботи було проведено на базі загальноосвітньої школи №73, м. Кривий Ріг.
РОЗДІЛ 1 Розвиток особистості дитини в освітній організації, як проблема діяльності практичного психолога
Актуальність і доцільність дослідження. Сучасна система національної освіти покликана сприяти особистісному становленню людини нового покоління, збереженню та зміцненню психічного й фізичного здоров’я учнів. Формування гармонійно розвиненої особистості визнається важливим стратегічним завданням Державної національної програми “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), Національної доктрини розвитку освіти, Закону України “Про загальну середню освіту”. Його розв’язання в умовах діяльності психологічної служби загальноосвітнього навчального закладу вимагає психолого-педагогічного обгрунтування процесу гармонійного зростання особистості старшокласників. Адже, відповідно до Положення про психологічну службу в системі освіти, робота шкільного психолога спрямована не тільки на розв’язання навчальних проблем, але й на забезпечення процесу особистісного розвитку школярів.
Слід зазначити, що навчально-виховна діяльність не завжди сприяє гармонійному розвитку особистості учня. Особливої актуальності ця проблема набуває в умовах профільного навчання, яке інтенсифікує діяльність старшокласників, що нерідко призводить до надмірного інтелектуального та фізичного напруження, появи особистісних дисгармоній у школярів. Результати наукових досліджень свідчать, зокрема, про те, що в умовах швидкої інформатизації освітнього простору особистісний розвиток старшокласників супроводжується такими проявами дисгармоній, як перевтома, підвищена тривожність, внутрішньоособистісна конфліктність, акцентуації характеру, загроза суїциду тощо.
Як наслідок, у значної частини школярів погіршується фізичне та психічне здоров’я, зокрема, виникає девіантність поведінки, знижується зір, викривлюється постава, з’являються психосоматичні захворювання, що зумовлює необхідність подальшого пошуку психолого-педагогічних засобів гармонізації особистісного розвитку учнів.
1.1 Сутність поняття особистості дитини
Людина, яка завдяки праці вийшла із світу тварин і розвивається у суспільстві, здійснює сумісну діяльність з іншими людьми, поступово стає особистістю – субєктом пізнання та активного перетворення матеріального миру, суспільства та самого себе. Людина народжується на світ вже людиною. Це ствердження на перший погляд здається істиною, не потребуючою доведення, і виглядає банальним. Справа в тому, що в даному реченні стверджується генетична належність новонародженої дитини до виду людини. Дитина народжується з можливостями прямої ходи, структура мозку забезпечує можливість розвитку інтелекту, будова руки – перспективу використання орудій праці і т.д. Все перелічене вище підтверджує факт належності немовля до людського роду, що фіксується в понятті індивід. Індивідом можливо вважати і новонародженого, і дорослого, і мислителя, і ідіота, і будь яку людину, мешкаючу в любому куточку світу. Зявляючись на світ як індивід, людина набуває особливу людську якість, стає особистістю. Ще з дитинства індивід включається до системи суспільних відносин, яку він застає вже існуючою. Подальший розвиток людини в суспільстві утворює такий збіг відносин, який формує його як особистість.
За А.В. Петровським: «Особистістю в психології позначається системна соціальна якість, набуваєма індивідом у предметній діяльності та спілкуванні, яка характеризує рівень та якість надання суспільних відносин в індивіді».
Особистість – це якість індивіда.
За Б.Ф. Ломовим, Б.Г. Ананьєвим та С.Л. Рубінштейном: «Особистість ни є індивід. Це особлива якість, яка набувається індивідом у суспільстві, у сукупності відносин, суспільних за своєю природою, в які індивід втягується, сутність особистості в «ефірі» цих відносин... особистість є системною і тому «надчутливою» якістю, хоча носієм цієї якості є чуттєвий, маючий тіло індивід, з усіма його природженими та придбаними якостями».
За Уотсоном Дж.: «... під терміном «особистість» будемо розуміти усе те, що має індивід (у дійсності або в потенції), його можливості (дійсні або потенційні) у відношенні реакцій. Під тим, що він має, ми маємо на увазі, по перше, загальну масу його організаційних навичок, соціалізовані та урегульовані інстинкти, соціалізовані та помірні емоції, сполучення та взаємовідношення цих останніх, і по друге, високі коефіцієнти як пластичності, так і здатності утримання. Розглянутий з іншої точки зору актив його – це та частина спорядження індивіда, яка служить його пристосуванню та рівновазі в теперішньому середовищі, а також потенційні або можливі фактори, які б підготували би його, щоб справитися із змінюючимся середовищем».
В.Н. Бєхтєрєв вважає 2 : «Перш за все, ми повинні зясувати, для себе, що розуміють під поняттям особистість?
Потрібно мати на увазі, що у відношенні психологічного визначення особистості ми зустрічаємося з ще більшими протеріччами в науці. Дійсно, з приводу визначення особистості були висловлені різноманітні погляди та думки в залежності від того напрямку, якого дотримувались різноманітні психологічні школи. ... Ми вважаємо, що окрім поєднаного початку під особистістю необхідно мати на думці також і спрямовуючий початок, який керує думками, діями і вчинками людини.
Таким чином, окрім внутрішнього поєднання та координації, особистість, як поняття, має в собі і активне відношення до оточуючого миру, базуючогося на індивідуальній переробці зовнішнього впливу.
У цьому визначенні поряд з субєктивною стороною висувається, і це легко побачити, і обєктивна сторона особистості. Ми вважаємо, що в питаннях психологічних ми не повинні використовувати лише субєктивні визначення. Психічне життя є не лише ряд субєктивних переживань, але ще й завжди і певний ряд обєктивних явищ. В цих обєктивних явищах власне і знаходиться то збагачування, яке вносить особистість в оточуючий її зовнішній світ. Ми скажемо ще більше! Тільки обєктивні прояви особистості доступні зовнішньому спостереженню, і тільки вони складають обєктивну цінність.
За Ribot :«реальна особистість – це організм і його висший представник мозок, маючий у собі останки всього, чим ми були, і задатки всього, чим ми будемо. У ньому накреслено характер з усіма деталями і пасивними спроможностями і антипатіями, зі своїм генієм, талантом та дурістю, праведністю та вадами, нерухомістю і діяльністю».
Ми не підемо проти істини, якщо скажемо коротше: особистість, з обєктивної точки зору, є психічний індивід, який зображується самодіяльною сутністю по відношенню до оточуючих умов.
Потрібно мати на увазі, що ні оригінальність розуму, ні творчі здібності, ні те що відомо під назвою воля, все це окремо, не складає особистості, однак загальна сукупність психічних явищ з усілякими їх особливостями, виокремлююча дану особу серед інших та обумовлююча її самодіяльність, характеризує особистість з її обєктивної сторони.
Розумовий кругозір не однаковий серед осіб із різною освітою, але кожен має право на визначення його особистістю, за умов що він тою, або іншою мірою проявляє своє індивідуальне відношення до навколишніх умов, виявляючись самодіяльною істотою. Лише втрата цієї самодіяльності робить людину безособовою. При слабкому прояві самодіяльності, ми вже можемо говорити про слабо розвинуту або пасивну особистість.
Отже, особистістю, з обєктивної точки зору, є самодіяльна істота зі своїм психічним складом, з індивідуальним відношенням до оточуючого світу».
За В.Н. Мясищевим: «Особистість – вище інтегральне поняття. Особистість можливо характеризувати, перш за все, як систему стосунків людини та оточуючої дійсності. В аналізі цю систему можливо подрібнити на нескінченну кількість ставлень особистості до різних предметів дійсності, однак, якими б частковими, в даному розумінні, ці ставлення не були, кожне з них завжди остається особистісним. Головним, що визначає особистість це її ставлення до людей, одночасно виявляючихся взаємовідносинами».
У своїй праці «Індивід та особистість»4 А.Н. Леонтьєв пише: « У психології поняття індивід використовується в дуже широкому значенні, що призвело до перемішування здатностей людини як індивіда та його здатностей як особистості. Наша мова добре відображує не збігання цих понять: слово «особистість» ми використовуємо лише відносно до людини і лише з деякого етапу її життя. Ми не кажемо «особистість тварини» або «особистість немовля». Однак нікому не важко казати про тварину та про новонародженого як про індивідів, про їх індивідуальні особливості (збуджена, агресивна, спокійна тварина і т.д., теж саме і про немовля). Ми серйозно не вважаємо особистістю навіть дворічну дитину, хоча вона проявляє не лише свої генотипічні особливості але й велику безліч особливостей, придбаних під впливом соціального оточення, ці обставини зайвий раз свідчать проти розуміння особистості як продукту перехрещування біологічного та соціального факторів. У психопатології описуються випадки роздвоєння особистості і це не фігуральний вираз, однак ни який патопсихологічний процес не може призвести до роздвоєння індивіда: роздвоєний, «роздільний» індивід – безглуздя, протиріччя в термінах. Поняття особистості, як і поняття індивіда, відбиває цілісність субєкта життя; особистість не складається із шматків, вона не «полипняк».
Однак особистість це цілісне утворення особливого роду. Особистість ни є цілісність, обумовлена генотипічно: особистістю не народжуються, особистістю стають. Тому ми і не ведемо розмову про особистість новонародженого або немовля, хоча риси індивідуальності виявляються на ранніх стадіях онтогенезу не менш яскраво, ніж на більш пізніших вікових етапах.
Особистість є відносно пізніший продукт суспільно-історичного та онтогенетичного розвитку людини. ...
Особистість є спеціальним людським утворенням, яке також не може бути виведено із її пристосувальної діяльності, як не можуть бути виведені з неї її свідомість або її людські потреби. Висловимося інакше: особливості, які характеризують одну єдність (індивіда), не просто переходять в особливості іншої єдності (особистості), так що перщі винищуються, вони зберігаються, але саме як особливості індивіда.
Так особливості висшої нервової діяльності індивіда не стають особливостями його особистості і не визначають її. Хоча функціонування нервової системи складає необхідну передпосилку розвитку особистості, однак її тип ни є тим «скелетом», над яким вона «надбудовується». Сила або слабкість нервових процесів, їх врівноваженість і т.д. проявляють себе лише на рівні механізмів, завдяки яким реалізується система відносин індивіда зі світом. Це і визначає не однозначність їх ролі в формуванні особистості.
Особистість, як і індивід, є продукт інтеграції процесів, який здійснює життєві відносини субєкта. Існує фундаментальна різниця того особливого утворення, яке ми називаємо особистістю. Воно визначається природою відносин які його породили: це специфічні для людини суспільні відносини, в які вона вступає в своїй предметній діяльності. Як ми вже бачили, при всій різноманітності її видів та форм, усі вони характеризуються загальністю своєї внутрішньої будови та припускають свідоме їх регулювання, тобто наявність свідомості, а на деяких етапах розвитку також і самосвідомості субєкта.
Для наукової психології особистості це фундаментальне методологічне відкриття має вирішальне значення. Воно радикально змінює розуміння її предмета та руйнує укорінені схеми, в яких залучені такі різноманітні риси або «підструктури», як, наприклад, моральні якості, знання, навички та звички, форми психічного відображення та темперамент. Джерелом таких «схем особистості» є уявлення про розвиток особистості, як про результат накладання прижиттєвих надбань на деякий попередній метапсихічний базис. Но як раз з цієї точки зору особистість як специфічне людське утворення взагалі не може бути зрозумілою. Дійсний шлях досліджування особистості складається із вивчення тих трансформацій субєкта (або, кажучи мовою Л. Сева, «фундаментальних перегортань»), які створюються саморухом його діяльності в системі суспільних відносин . На цьому шляху ми, однак, з самого початку стикаємося з необхідністю переобмірковувти деякі загальні теоретичні положення.
Одне з них, від якого залежить вихідна постановка проблеми особистості, повертає нас до вже знайомого положення, про те що зовнішні умови впливають через внутрішні. «Положення, згідно якого зовнішні впливи повязані зі своїм психічним ефектом опосередковано через особистість, та є тим центром, виходячи з якого встановлюється теоретичний підхід до всіх проблем психології особистості...».
Те, що зовнішнє діє через внутрішнє, вірно, для випадків, коли ми розглядаємо ефект того або іншого впливу. Інша справа, якщо бачити у цьому положенні ключ до розуміння внутрішнього як особистості. Автор пояснює, що це внутрішнє залежить від попередніх зовнішніх впливів. Але виникнення особистості як особливої цілісності, прямо не збігається з цілісністю індивіда, і не розкривається, і тому залишається можливість розуміння особистості лише як збагаченого попереднім опитом індивіда.
Я уявляю, що для того щоб знайти підхід до проблеми, необхыдно з самого початку, обернути початковий тезис: внутрішнє (суб’єкт) діє через зовнішнє і цим само себе змінює. Це положення має цілковито реальний зміст.
Тому що первісно суб’єкт життя взагалі виступає лише як маючий, якщо використати вираз Енгельса, самостійну силу реакції, однак ця сила може діяти лише зовнішнє, у цьому зовнішньому і відбувається перехід із можливості в дійсність: її конкретизація, її розвиток і збагачення - словом, її перетворення, яке є сутністю перетворення і самого субєкту, її носія. Зараз, тобто, в якості перетвореного субєкту, він і виступає як переломлюючий в своїх поточних станах зовнішнього впливу» .
Борис Дмитрович Карвасарський у підручнику «Клінічна психологія» пише: «Людина народжується індивідом, особистістю вона стає в результаті соціалізації, засвоєння суспільного опиту. Відповідно з цим, вихідним моментом якостей особистості є її статут у суспільстві (економічні, правові, професійні, політичні та інщі положення), а також особливості спільності, в якій складалася та формувалася дана особистість. На основі статуту будуються суспільні функції – ролі, цілі та ціносні орієнтації особистості, які утворюють перший ряд властивостей особистості . Ці особистісні характеристики визначають властивості мотивації поведінки, складаючих другий ряд властивостей особистості. Вищім ефектом первинних та вторинних властивостей особистості є характер людини, з однієї сторони, і його схильності – з іншої. Якщо основною формою розвитку індивіда є онтогенез, то основною формою розвитку особистості є життєвий шлях людини в суспільстві, її соціальна біографія.
Т.І. Пашукова, А.І. Допіра, Г.В. Дьяконов у підручнику з загальної психології пишуть: «Особистістю психології називається системна соціально-психологічна якість людини, яка формується і розвивається в неї на протязі життя в суспільстві, поступово засвоюя різні види діяльності та спілкування. Особистість існує в просторі різноманітних характерних для суспільства відносин. Мая свідомість людина орієнтується в складній системі взаємовідносин, вступає во взаємодію, усвідомлює себе, порівнює з іншими, зазнає успіху та поразок».
Проаналізував усі вислови сучасних психологів ми можемо зробити не великий висновок:
Особистість – відносно стійка система поведінки індивіда, побудована перш за все на звязку з соціальним контекстом. Стріжневим утворенням особистості є самооцінка, яка побудована на оцінках індивида іншими людьми та його оцінюванні тих інших.
1.2 Основні ознаки особистості дитини в віці 14-15 років
Підлітковий період виокремлюють не у кожному суспільстві, а лише з високим рівнем цивілізації. Індустріальний розвиток призводить до того, що необхідно все більше часу для суспільного та професійного навчання дітей і відповідно розширення рамок підліткового віку. У літературі описан під різними назвами: підлітковий, перехідний, пубертальний, пубертатний, негативна фаза віку статевого дозрівання, вік другого перетинання пуповини. Різні назви відображують різноманітні сторони змін в житті підлітка.
Статеве дозрівання
Підлітковий вік виявляється в різкому змужнінні організму, в раптовому збільшенні зросту та розвитку вторинних сексуальних ознак. У дівчаток цей процес починається приблизно, на 2 роки раніше, та триває протягом більш короткого часу (3-4 роки), ніж у хлопців (4 – 5 років). Цей вік вважають періодом зросту сексуальних бажань і сексуальної енергії, особливо у хлопчаків.
З фазами біологічного дозрівання співпадають фази розвитку інтересів. З однієїї сторони втрачається інтерес до речей, які були цікавими раніше. При цьому не втрачаються ні навички, ні вже складені механізми поведінки. З іншої сторони, виникають нові інтереси: нові книги, перш за все еротичного характеру, гострий сексуальний інтерес.
Під час зміни інтересів є моменти, коли здається, що у підлітка взагалі відсутній будь-який інтерес. Ця руйнівна, спустошлива фаза розставання з дитинством і надала привід Л. Толстому назвати період «пустелею отроцтва».
Пізніше, з початку нової фази, у дитини зявляється багато нових інтересів. Причому спочатку це відбувається під знаком романтичних прагнень, під кінець – реалістичний і практичний вибір одного стійкого інтересу, повязаного з основною життєвою лінією, обраної підлітком.
Ведуча діяльність
Ведуча діяльність – інтимно-особистісне спілкування з однолітками.
Ця діяльність є своєрідною формою відтворення між однолітками тих відносин, які існують серед дорослих людей, формою освоєння цих відносин. Відносини з однолітками більш значущі, ніж з дорослими, підліток відокремлюється від геніологічної родини.
Основні новоутворення
Формування «Ми» - концепції
Іноді воно приймає дуже жорсткий характер: «ми – свої, вони – чужі». Поділені території, сфери життєвого простору. Це не дружба, відносини дружби ще тільки належить освоїти як відносини близькісті, побачити в інший людині, таку ж людину, як сам. Це скоріше поклоніння загальному ідолу.
Формування референтних груп. В підлітковому віці серед дітей починають виділятися групи. Спочатку вони складаються з представників одної статі, згодом виникає тенденція до обєднання подібних груп в більш великі компанії та збіговиська, члени яких щось роблять разом. З часом стають змішаними. Ще пізніше групи поділяються на пари, так компанія складається тільки з повязаних між собою пар.
Ціності та погляди референтної групи підліток схильний признавати своїми власними.
В його свідомості вони задають оппозицію дорослому суспільству. Багато дослідників говорять про субкультуру дитячого суспільства, носієм якої і є референтна група. Дорослих до неї не допускають, тому канали впливу на неї обмежені. Цінності дитячого суспільства погано узгоджуються з цінностями дорослого.
Типова риса підліткової групи – дуже висока конформність. До поглядів лідера та групи відношення не критичне. Дифузне «я» потребує сильного «ми», інщі погляди виключаються.
Почуття дорослості
Обєктивної дорослості підлітки ще не мають. Субєктивно вона виявляється в розвитку почуття дорослості та тенденції до дорослості.
1.Сипарація від батьків. Дитина потребує суверенності, незалежності, поваги до соїх таємнець. У віці 10-12 років діти ще намагаються знайти розуміння батьків. Однак розчарування неминуче, так як цінності їх різні. Однак дорослі поблажливі до цінностей один одного, а дитина – максималіст і не приймає поблажливості до себе. Розмови виникають з приводу стиля одягу, зачіски, вільного часу, шкільних та матеріальних проблем. Однак у головному діти наслідують цінності батьків. «Сфери впливу» батьків та однолітків поділені. Звичайно від батьків переймають відношення до фундаментальних аспектів суспільного життя. З однолітками радяться з питань насущних.
2.Самостійність починає яскраво виявлятися в підлітковому віці (10 -15 років). В цей період учні багато чого можуть робити самостійно та прагнуть до розширення сфери такої діяльності. У цьому вони знаходять можливість задовольнити потреби бути та вважатися дорослим, які починають бурхливо розвиватися. Потреба бути та вважатися дорослим перетворюється у цей перід на домінуючу.
Перш за все це виявляється в прагненні підлітка приєднатися до життя та діяльності дорослих.
У першу чергу переймаються більш доступні, чуттево сприйнятливі сторони дорослості (види відпочинку, розваги, косметика, різноманітні прикраси, лексикон та інше). Засвоєння зовнішніх ознак «чоловічої» або «жіночої» дорослості роблять підлітка дорослим у власних очах, а також, як йому вважається в очах оточуючих, що дуже важливо в плані самосвідомості. Така дорослість набувається шляхом наслідування. І це самий легкий шлях досягнення помітної дорослості.
Прагнення бути дорослим дуже яскраво виявляється і у в заємовідносинах з дорослими. Підліток прагне розширити свої права та обмежити права дорослих відносно його особистості. У встановленні взаімовідносин підлітка з дорослими можуть виникнути протиріччя.Т.В. Драгунова розглядає три варіанти розвитку протирічь. Для першого варіанту характерно поглиблення протиріччя та посилення конфлікту, який може тривати дуже довго.Це виникає за умов повного расходження тенденцій дорослого та прагнень підлітка, коли дорослі до притензій підлітка на більшу самостійність, довіру та повагу відносяться як до необгрунтованих, а підліток у свою чергу протестує (в різних формах) проти старого стилю відношення до нього дорослих.
За таких обставин негативізм підлітка може стати стійким та глобальним, що в свою чергу, породжує ряд негативних наслідків у формуванні його особистості: в появі агресивно – деспотичних тенденцій, брехливості, ханжества, пристосування та іншого. За такої ситуації «дорослий втрачає авторитет до ноьго, може виникнути ставлення як до «пережитку минулого», що виправдовує в очах підлітка не сприяття ним вимог, оцінок, поглядів дорослого» 5.
Другий варіант характеризується тим, що протиріччя виявляэться епізодично в силу не послідовності поведінки дорослих, коли вони вимушені, всупереч своїм поглядам, поступатися підлітку та дозволяти, те, що раніше забороняли. В результаті конфліктів стає «менше, але можливість їх виникнення весь час залишається. За такої ситуайії розвиток дорослості підлітка залежить від змісту його інтересів і спрямувань».
Третій варіант розвитку протиріччя характеризується поступовим зниканням протиріччя та конфлікту. Це буває в тих випадках, коли дорослі усвідомлюють що підліток дорослішає, змінюють до ньго відношення та не дають руйнуватися взаємній довірі, яка виникла раніше. Конфліктна ситуація, взагалі може не існувати, якщо дорослі будуть будувати свої взаїмовідносини з підлітком враховуючи його подорослення.
3.Самосвідомість, самооцінка, самовиховання підлітка. Психічний розвиток підлітка щільно повязан з таким важливим новоутворенням особистості, як самосвідомість. В цей період спостерігається бурний розвиток самосвідомості, ориєнтація особистості на власну оцінку.
Якщо школяри молодших класів в оцінюванні своєї діяльності та особистості довіряють викладачу, то підліток прагне мати свою оцінку, свою думку.
Самооцінка починає проявлятися в молодшому шкільному віці. Але там вона відрізняється своєю не стійкістю, в той час як у підлітка вона носить майже стійкий характер. Поведінка та діяльність підлітка багато в чому визначаються самооцінкою.
Так при завищеній самооцінці підліток часто конфліктує з отчуючими.
Самооцінка оказує великий вплив на самовиховання підлітка. Оцінюя свої особливості та можливості в порівнянні з іншими, підлітки можуть створювати програму самовиховання. Найбільш яскраво це виявляэться в їх ідеалах. Власно вміст ідеалу править програмою самовиховання. При цьому вибір ідеалу залежить від характеру самооцінки. Якщо самооцінка адекватна, то вибраний ідеал сприяє формуванню таких якостей, як висока вимогливість, самокритичність, впевненісь у собі, наполеглевість, а якщо самооцінка не адекватна, то можуть сформуватися такі якості, як невпевненість або зайва самовпевненість, не критичність та інше.
Для нормального розвитку особистості підлітка дуже важливо, щоб його самооцінка була адекватною. Яким чином виникає самооцінка?
«Самооцінка виникає та формується лише в процесі спілкування підлітка з іншими людьми. Взаємодіючи з оточуючими, підліток постійно порівнює себе з іншими та пізнає себе на основі цього порівняння»6.
В цьому відношенні до підлітка можливо застосувати висловлювання К. Маркса відносно того, що людина народжується «не маючи дзеркала у руках» і що вона « з початку дивиться, як у дзеркало в іншу людину».
Приймая участь у взаємовідносинах з оточуючими підліток постійно оцінюється ними. Оцінка оточуючих і формує самооцінку. Якщо самооцінка не лише адекватна, а ще й підтримуюча, то формується адекватна самооцінка. Якщо підлітка недооцінюють або переоцінюють, то формується неадекватна самооцінка.
Спочатку самооцінка носит не стійкий характер, далі стає все більш стійкою. В звязку з цим підліток поступово вивільняється від впливу ситуацій і стає вже більш самостійним.
4.Нове відношення до навчання. Підліток прагне до самоосвіти, причому стає байдужим до оцінок. Іноді можливо помітити розбіжності між інтелектуальними можливостями та успіхами у школі: високі оцінки, успіхи низькі.
5.Дорослість виявляється у романтичних відносинах з однолітками іншої статі. Тут має місце не стільки факт симпатії, скільки форма відносин, засвоєна від дорослих (зустрічі, розваги).
Емоційний розвиток підлітка
Підлітковий вік вважають періодом бурних внутрішніх перживань та емоційних труднощів. За результатами опитування, проведеного серед підлітків, половина 14-річних часом почувають себе нещасними, часто ревуть та бажають залишити все та всих.
Чверть повідомила, що іноді вони вважають, що люди дивляться на них, говорять про них, глузують з них. Кожний 12-ий міркував про самогубство. Типові шкільні фобії, які зникали в 10-13 років, тепер знов зявляються трохи в зміненій формі.
Підліткі стають соромязливими та надають великої уваги недолікам своєї зовнішності та поведінки, що призводить до не бажання зустрічатися з деякими людьми. Іноді тривожність паралізує суспільне життя підлітка настільки, що він відмовляється від більшості форм групової активності. Зявляються страхи відкритого та закритого простору.
При зустрічі з труднощами у підлітка виникає сильне почуття протидії, яке призводить до того, що підліток може не довести почату справу до завершення, знищіти вже зроблене і т.д. В той же час підліток може бути наполеглевим, витриманим, якщо діяльність викликає сильні позитивні почуття. Ось чому дуже важливо давти підліткам підсильні завдання, озброювати їх відповідними знаннями, вміннями, навичками, засобами діяльності. Підліткам присутнє бурхливе проявлення своїх почуттів.
Якщо вони відчують дрібну несправедливість до себе, вони здатні «вибухнути», хоча потім можуть жалкувати про це. Дуже часто реакція виникає в стані втоми. Афекти підлітків, на відміну від афектів молодших школярів, більш сильні та бурхливі. Емоційна збудженість підлітка виявляє себе в пристрасних суперечках, доказах, вираженні обурення. Він гаряче реагує на все ( наприклад, переживає разом з героями кінофільмів). Однак, не маючи достатнього життєвого досвіда та відрізняючись підвищеною емоційною збудженістю, підлітки можуть лего підпасти під поганий вплив, оскільки зовнішній ефект іноді оказує на них сильний вплив.
Емоційні переживання підлітків набувають велику стійкість.
Часто почуття підлітка бувають суперечливими. Так, підліток із захватом захищає свого друга і в той же час знає, що його треба осудити. Підліток може бути і уважним, і грубим, мати високе почуття своєї гідності і водночас плакати від незаслуженої образи, забувши про свою гідність. Дуже важливо, щоб ці протиріччя розвязалися на користь позитивних суспільно значущіх почуттів. Наприклад, у підлітка не все складається з навчанням, працєю або з суспільною діяльністю. В звязку з цим в нього виникає досада, раздратування, прагнення все залишити.
«Підліток дуже чутко відноситься до думки колектива. Він дорожить цією думкою, поважає її, керується нею. Якщо молодшого школяра задовольняє похвала вчителя, то підлітка сильніше зачипає суспільна оцінка. Він дуже болісно переживає несхвалення колективу, ніж вчителя. Тому дуже важливо в класі мати здорову суспільну думку та вміти спиратися на неї. Підліток не вибачає образи в присутності однокласників або інших осіб. Тому не треба докоряти, повчати підлітка при товарищах. Це може викликати гострий конфлікт.
Инший характер набуває і дружба. В основі дружби підлітків лежить загальність інтересів, морнальних почуттів і якостей особистості. До дружби вони висувають дуже високі вимоги. Від друга вони вимагають відвертості та відданості. Але іноді дружба може набувати не бажаних форм. Дорослі повинні знати з ким дружить їх дитина, яка основа дружби, хто з дітей на кого і як впливає.
У підлітків суттєво зростає почуття товариства, воно також має велике значення в формуванні особистості. Но як і дружба воно може набувати не бажаних форм»7.
Уява та творчість підлітка
Гра дитини переростає у фантазію підлітка. В порівнянні з фантазією дитини вона більш творча. У підлітка фантазія повязана з новими потребами – зі створенням любовного ідеала.
Творчість виявляється у формі щоденників, складання вірщів, причому вірщі складають люди безвсякого зерна поезії.
«Фантазує не щасливий, а тільки не задоволений», фантазія стає на службу емоційному життю, являється субєктивною діяльністю, яка надає особистісне задоволення. Фантазія звернена до інтимної сфери, яка ховається від людей. Дитина не ховає своєї ігри, підліток ховає фантазії як таємницю.
Існує ще друге русло - обєктивна творчість (наукові витвори, технічні конструкції. Обидва русла поєднуються, коли підліток вперше нащупує свій життєвий план. У фантазіях він визначає своє майбутнє.
Базальна потреба віку – розуміння. Щоб дитина була відкритою для розуміння, повинні бути задоволені попередні потреби.
Аномалії особистісного розвитку підлітків.
Підлітковий вік – маніфестація тих аномалій особистісного розвитку, які в дошкільному віці існували в латентному стані. Відхилення в поведінці присутні майже всім підліткам. Характерні риси цього віку – чутливість, часті різкі зміни настрою, боязнь кепкування, зниження самооцінки. У більшості дітей з часом це проходить без допомоги, але є ті кому потрібна допомога психолога.
Розлади бувають емоційні та поведінки. Емоційні переважають у дічат. Це депресія, страхи, тривожні стани. Причини частіше суспільні.
Порушення поведінки, в чотири рази частіше, бувають у хлопців.
1.3 Чинники формування розвитку особистості дитини в освітній організації
За словами академіка К.І. Скрябіна : « Школа – будь-яка – початкова, середня, вища – також починається зі ставлення до неї. За звичай, на плечі вчителя, не покладається вся відповідальність за галузь знань яку він викладає. Історія не перестане існувати і тоді, коли на уроках вчителя буде дуже не цікаво, та й алгебра не загине без точного пояснення. Однак, учень, який сидить на цьому скучному уроці або чує заплутане пояснення, може втратити для себе і історію, і алгебру, і географію: не зацікавитися ними, не відчути до них смаку. Але хто зна, може саме той, ваш учень і зміг би внести свій внесок у науку, бажання до якої ви в нього відбили.
Шкільні науки існують давно, однак викладачу дано кожного разу відкривати науку перед кожним новим класом, перед кожним учнем. Та не залишить його це відчуття, озорююче почуття особистої відповідальності за географію та хімію, астрономію та граматику, за давню геометрію і стародавню історію».
Протягом всієї історії розвитку суспільства роль викладача була значущою та відповідальною. Сьогодні, як і завжди, викладач реалізує дві основні соціальні задачі – навчання та виховання молодшого покоління. Незмінно залишаючись ведучими в його професійній діяльності, ці взаємоповязані задачі, відповідаючі сучасним вимогам, наповнюються конкретним змістом і отримують специфічну спрямованість.
При формуванні розвитку особистості дитини в освітній організації спираються на наступні чинники:
1. Навчальна діяльність.
Перша умова формування особистості – її участь у діяльності. Саме в діяльності, а не поза нею складаються мотиви поведінки та риси характеру. В початкових класах, коли іде перебудова діяльності дитини і ведучою стає навчальна дільність, особливо важливо звертати увагу на організацію діяльності з метою формувння суспільно цінних рис особистості. Навчання для підлітка, як і для молодшого школяра, є головним видом діяльності. І від того, як навчається підліток багато в чому залежить його психічний розвиток, становлення його як громадянина.
В навчальній діяльності підлітка є свої труднощі та протеріччя, однак є і свої переваги, на які може і повинен спиратися педагог. Останні, як вважає А.К. Маркова, полягають у вибірковій готовності, у підвищеній сприйнятливості (сензитивністі) до тих або інших сторін навчання 8.
Великим досягненням підлітка є готовність до всіх видів навчальної діяльності, які роблять його дорослим у власних очах.
Його притягують самостійні форми організації занять на уроках, складний навчальний матеріал, можливість будувати свою пізнавальну діяльність за межами школи
Біда ж для підлітка полягає в тому, що цю готовність він ще не може реалізувати.
Навчити цим засобам, не дати згаснути інтересу до них – важлива задача педагога.Часто у підлітка знижується загальний інтерес до навчання, до школи виникає «внутрішній відхід від школи» (А.Н. Леонтьєв). Цей відхідвиявляється в тому, що школа перестає для учня бути центром його духовного життя. Як показують психологічні спостережння, основна причина такого «відходу від школи» полягає в несформованості в учнів навчальної діяльності, що не дає можливості задовольнити актуальну потребу віку – потребу в самоствердженні.
Сформованою навчальною діяльністю вважається така діяльність учнів, коли вони, спонукаючись прямими мотивами самого навчання, можуть самостійно встановлювати навчальні задачі, вибирати раціональні заходи та засоби, контролювати та оцінювати свою роботу.
Одним із резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання. Формування мотивів навчання безпосередньо повязане з задоволенням домінуючих потреб віку. Одна із таких потреб підлітка – пізнавальна потреба. При її задоволенні в нього формуються стійкі пізнавальні інтереси, які встановлюють його позитивне ставлення до навчальних предметів.
Підлітків дуже притягує можливість розширити, збагатити свої знання, проникнути до сутності вивчаємих явищ, встановити причинно – наслідкові звязки: «Зоологією я захоплююсь тому, що хочу знати життя та устрій тварин»; «Фізика подобається мені тому, що цікаво знати про все, що мене оточює. Мені цікаво, наприклад, чому в одних предметах ми бачимо своє відбиття, а в інших ні?». Підлітки зазнають велике емоційне задоволення від дослідницької діяльності. Їм подобається міркувати, робити самостійні відкриття. Незадоволення пізнавальної потреби та пізнавальних інтересів визиває у підлітка не тільки стан нудоти, апатії, байдужості, але іноді і дуже негативне ставлення до «не цікавих» предметів. При цьому для підлітків, у равному ступені, має значення як зміст, так і процес, засоби, заходи оволодіння знаннями : «Цікавими бувають уроки тоді, коли викладач розповідає не лише те, що є в підручнику. Коли вчитель розповідає як у підручнику, або примушує читати новий урок по підручнику в класі, то уроки стають нудними і не подобаються».
В дослідженнях Г.І. Щукіної 9 показано, що в пізнавальних інтересах підлітків одного й того ж класу можливо помітити великі розрізнювання. У однієї групи учнів інтереси носять аморфний характер, характеризуються змінністю та ситуативністю.
В інщій – інтереси охоплюють широке коло навчальних предметів та навчальну діяльність в цілому. У третьої групи підлітків яскраво виявляються стрижневі, домінуючі інтереси.
Інтереси підлітків розрізняються і за спрямованістю їх пізнавльної діяльності.
Одні учні надають перевагу описувальному матеріалу, їх притягують окремі факти, інщі прагнуть розібратися в сутності змінюючихся явищ, пояснити їх з точки зору теорії, треті проявляють велику активність при використанні знань в практичній діяльності. Одні учні схильні до репродуктивної діяльності, інщі – до творчої, дослідницької діяльності. Поряд із пізнавльними інтересами суттєве значення при позитивному відношенні підлітків до навчання має розуміння значущості знань. Для підлітка дуже важливо усвідомити життеве значення знань і перш за все їх значення для розвитку особистості. Це повязано з підсиленим зростом самосвідомості сучасного підлітка.
Багато навчальних предметів подобається підлітку тому, що вони відповідають його потребам не лише багато знати, но і вміти, бути культурним, всебічно розвинутою людиною.
Потрібно підтримувати переконання підлітків у тому, що лише освічена людина може бути по-справжньому корисною людиною в суспільстві. Переконання та інтереси, поєднуючись, створюють підвищений емоційний тонус і встановлюють їх активне ставленняення до навчання.
Якщо підліток не бачить життєвого значення знань, то в нього можуть сформуватися негативні переконання та негативне ставлення до існуючих навчальних пердметів.
Суттеве значення при негативному ставленні підлітків до навчання має усвідомлення та переживання ними неуспіху в оволодінні тими або іншими навчальними предметами. Неуспіх, як правило викликає у підлітків бурхливі негативні емоції та не бажання виконувати важке навчальне завдання. І якщо неуспіх повторюється, то у підітків закріплюється негативне ставлення до предмету.
Навпаки, благоприємною ситуацією навчання для підлітків є ситуація успіху, яка забезпечує їм емоційне благополуччя. Страх перед неуспіхом, побоювання поразки іноді веде підлітків до пошука причин, щоб не піти до школи або піти з урока. Емоційне благополуччя підлітка багато в чому залежить від оцінювання його навчальної діяльності дорослими.
Оцінки для підлітка мають неоднаковий зміст. В одних випадках оцінка надає можливість підлітку виконати свої обовязки, зайняти належне місце серед товарищів, в інших – заслужити повагу вчителів та батьків.
Нерідко, оцінка допомогає підлітку в прагненні досягти успіху в навчальному процесі, тим самим отримати впевненість у воїх розумових здібностях і можливостях.
Це повязано з такою домінуючою потребою віку, як потреба усвідомити, оцінити себе як особистість, свої сильні та слабкі сторони. І в цьому плані суттєве значення має не тільки оцінка діяльності учня та його розумових можливостей з боку інших, але і самооцінка. Як показують дослідження, саме в підлітковому віці домінуючу роль починає відігравати самооцінка (Е. И. Савонько). Для емоційного благополуччя підлітка дуже важливо, щоб оцінка та самооцінка співпадали. Тільки тоді вони можуть виступати як мотиви, діючі в одному напрямку і підсилювати один одного. В протилежному випадку виникає внутрішній, а іноді і зовнішній конфлікт.
Спостереження показують, що ставлення підлітків до навчання обумовлено перш за все якістю роботи вчителя та його ставленням до учнів.
2. Заохочування та догана
Як і при навчанні, у процесі виховання особистості, важлиу роль відіграє підкріплення, заохочування або догана. Позитивна оцінка, заохочування вчинків школяра викликає позитивні емоції, почуття задоволення, спонукають поводитися таким чином і в майбутньому.
Догана, осудження викликає в дитини неприємні переживання від усвідомлення, що він викликав незадоволення в дорослих, товарищив. В результаті зявляється прагнення утримуватися в подальшому від подібних дій.
Використання заохочування та догани потребують великого такту з боку викладача або вихователя. Помилки в використанні заохочування та догани шкідливо відбиваються на процесі виховання особистості.
При використанні оцінки треба мати на увазі слідуюче:
1. Похвала, висловлена в присутності однолітків, визиває позитивне ставлення учня. Догана діє більш позитивно, якщо вчитель висловлює її на одинці.
2. Шкідлива глобальна оцінка (окремого учня або класа), як позитивна, так і негативна. У випадку глобальної позитивної оцінки навіюється почуття безпомилковості, що знижує самокритичність, вимогливість.
У випадку глобальної негативної оцінки підривається віра в свої сили та можливості учня.
3. При частковому (парціальному) позитивному оцінюванні особистість або колектив пишається своїми досягненнями в одній справі та разом з тим усвідомлюють, що ще не все зроблено. Важлива і негативна парціальна оцінка. Учні розуміють свої помилки в даному, конкретному випадку в той же час розуміють, що можуть їх виправити.
4. Оцінка може бути прямою ( із зазначенням імені) та посередня (без зазначення імені). Пряма дієва, коли вона позитивна. При невдачі найкраща посередня оцінка.
3. Врахування психічних станів
В процесі виховання необхідно враховувати не тільки стійкі особливості особистості, але й тимчасові психічні стани. Стан – це своєрідний внутрішній психологічний клімат, з яким школяр включається у роботу, спілкується з друзями, дорослими. Вихователю дуже важливо бачити стан учня, правильно оцінювати та використовувати його.
Психологічний стан у значній мірі визначає сприйняття педагогічного впливу. Наприклад, учень по різному реагує на догану, коли він знаходиться в стані збудження або спокою. Існує правило, згідно з яким, на дитину необхідно впливати, тоді, коли вона заспокоїться від скоєної нею дії. В іншому випадку, збудження від покарання лише приєднується до остаточного, після скоєної дії, збудження та певною мірою посилює його.
Практика показує, що і заохочування, і догана, винесені, коли учень знаходиться в стані спокою є більш ефективними. Це повязано з тим, що і те, і інше займають домінуюче положення в свідомості, різко змінюють стан і таким чином помітні для учня.
Школяр, отримав догану, зазнає неприємного стану, оскільки воно змінює стан благополуччя.
При виборі методів впливу необхідно враховувати і вікові особливості.
Успіх використання любої міри впливу залежать від ступеню того, стає чи ні вимога вчителя вимогою дитини до самої себе.
Л.С. Славіна, вивчая ставлення підлітків до навчання, зустрілась із фактами, коли наполегливі та розумні вимоги дорослих не помічались учнями, були ними знехтувані, та в ряді випадків викликали сильну негативну реакцію. Дитина уходила в себе, одягалася у «броню», яку не завжди вдавалося пробити розясненнями.
Л.І. Божович і Л.С. Славіна виказали припущення, що в цих випадках вимоги дорослих набували для дитини такий зміст, який робив їх неприйнятними для дитини. Підліток та дорослий ніби-то розмовляють різними мовами. Дорослий вкладає в свої вимоги один зміст дитина – інший. Таке не порозуміння має назву барєр змісту. Можна виділити декілька барєрів змісту:
1.Дитина не приймає вимог дорослого тому, що вона інакше дивиться на конкретні факти. Для подолання барєрів цього типу потрібно знати ставлення підлітка до явища та перебудовувати само це ставлення, що не завжди буває легко.
2.Дитина не приймає вимогу тому, що вона набуває для неї особливий зміст (зміст чипляння, надсміхання та інш.) це може бути тоді, коли:
- вимогу предявляють в грубій формі;
- негативні емоції за ставленням до форми вимог, які переносяться на їх зміст. В результаті втрачається сенс змісту, а сенсу набуває лише форма;
- якщо вимога, даже позитивна за формою, предявляється дуже часто, із-за
- будь-якої дрібниці. Вона також втрачає свою спонукаючу силу;
- якщо вимоги не під силу дитині, або немає необхідних умов для їх виконання.
Щоб уникнути змістовного барєру, в цих випадках треба змінювати форму вимог, предявляти тільки суттєві вимоги, які під силу, не повторювати їх багато разів та перевіряти виконання вимог.
3.Змістовний барєр може виникнути до певного викладача або вихователя. На основі однієї або декількох взаємодій, у підлітка складається уява про те, як до нього ставиться викладач або вихователь, в свою чергу дитина починає певним чином реагувати на це ставлення. Тепер, все що походить від викладача набуває змісту цьго ставлення та може втрачати свій обєктивний зміст, тобто перестає сприйматися. Наприклад, викладач декілька разів необгрунтовано зробив підлітку зауваження, і учень ці зауваження сприйняв як чіпляння. Тоді, всі наступні зауваження можуть сприйматися як чіпляння.
Але, було встановлено, що, змістовний барєр виникає не у всіх підлітків при інших рівних умовах. В однакових умовах впливали на різних дітей, в однієї дитини барєр виникав, в іншої ні.
Очевидно, виникнення змістовного барєру залежить не тільки від зовнішнього впливу, але й від взаємодії педагогічного впливу та індивідуальних особливостей, від того як сам учень оцінює і свої дії, і дії педагога.
Отже, реакції учня визначаються не тільки обєктивною справедливістю або несправедливістю дій вчителя, але і внутрішніми особливостями підлітка, повязаними з його самооцінкою і ставленням до себе.
Виходячи з раніше сказаного ми можемо зробити висновок: змістовний барєр виникає не як результат негативної оцінки самої по собі, а як результат того, що оцінка вчителя своєрідно взаємодіє з самооцінкою.
Якщо дитина себе переоцінює, тоді й обєктивна оцінка дорослого вважається їй несправедливою. Це викликає негативну емоційну реакцію і приводить до порушення контакту між учнем та педагогом. У дитини зявляється негативне, необєктивне ставлення до викладача, що в свою чергу приводить до неслухняності, небажанню навчатися, до конфліктів. Дитина в цьому випадку часто стає «важкою» і вимогає до себе більшої уваги та індивідуального підходу.
4.Виховання
Увагу підліткив привертає не тільки зміст, але і форма класної та позакласної роботи. Їх привертає героіка, романтика, їм подобаються походи, подорожі, дослідницька діяльність.
Для підлітків взагалі притаманно прагнення до далечени.
Організуя навчально – виховну роботу з підлітками, необхідно враховувати, що на їх поведінку та діяльність має суттєвий вплив думка товарещів. У всіх своїх діях та думках вони ориєнтуються перш за все на цю думку.
Вчитель (ми вже писали про це раніше) ни є для підлітка непорушним автиритетом, як для молодшого школяра. Підлітки ставлять високі вимоги до діяльності, поведінки та особистості вчителя. Вони постійно оцінюють педагога і своє ставлення до нього. Дуже важливо, щоб думка товарищів, колективу та думка самого підлітка співпадали або співпадала з думкою вихователів та батьків. Лише в цьму випадку є можливість вирішити протиріччя, тим самим створити умови для нормального розвитку підлітка.
Постійна взаємодія підлітка з товарищами створює в нього прагнення зайняти достойне місце в колективі. Це один із домінуючих мотивів поведінки і діяльності підлітка. Потреба в самоствердженні настільки сильна в цьому віці, що за ради товарищів підліток готовий багато на що: він може даже поступитися своїми поглядами та переконаннями, скоювати дії, які розбіжні з його моральними установками.
Потребою в самоствередженні можливо пояснити багато фактів порушення норм та правил поведінки «трудними підлітками». Втратити авторитет в очах товарищів, загубити повагу – це сама велика трагедія для підлітка. Ось чому підліток бурхливо реагує на зауваження вчителя в присутності товарищів. На цій основі часто виникають конфлікти між вчителем та підлітком, тоді підліток стає «важким». Тільки тактовне спілкування з підлітком, тільки забезпечення його емоційного благополуччя в шкільному колективі створюють психологіно позитивну почву для ефективного впливу на підлітка.
Підліток активно шукає вірних друзів, але не завжди знаходить. У цьому також складность віку. Задача вихователів полягає не тільки в тому, щоб знати, в які обєднання входить підліток, яке місце він там займає, але і цілеспрямовано керувати формуваннм груп підлітків, допомогати кожному з них зайняти достойне місце серед товарищів; тому що, в свою чергу, ізольовані, важкі не тільки спілкуються між собою, але й утворюють у школі малу групу зі своїми лідерами та загальними інтересами. Наявність таких груп внутри класу утворює значні труднощі як для самих підлітків, так і для виховної роботи з ними.
ВИСНОВОК
Особистість – феномен суспільного розвитку, конкретна жива людина, маюча свідомість та самосвідомість.
Її розвиток – процес формування особистості як соціальної якості індивіда в наслідок його соціалізації та виховання. Володіючи природними анатомо-фізиологічними передумовами до становлення особистості, в ході соціалізації дитина вступає во взаємодію зі світом, починая володіти досягненнями людства.
Оволодіння діяльністю у дитини здійснюється в її діяльності за допомогою дорослих, тому процес виховання є ведучим у розвитку особистості. Спираючись на те, чому дитина вже навчилася, дорослі організовують її дяільність задля оволодіння новоми сторонами дійсності, новими формами та особливостями поведінки.
Розвиток особистості здійснюється в діяльності, керуємою системою мотивів, присутніх даній особистості. Діяльно – опосередкований тип взаімовідносин, складається у людини з найбільш референтною групою (або особою), - визначаючий, ведучий фактор розвитку особистості. Як передумовою та результатом розвитку особистості є потреби. Рухаючею силою розвитку є внутрішнє протиріччя між зростаючими потребами та реальними можливостями їх задовольнити. Система міжособистісних відносин у групах породжує протиріччя між потребами індивіда в персоналізації та обєктиною зацікавленістю референтної групи приймати лише проявлення його індивідуальності, відповідаюче ціностям, задачам та нормам функціонування та розвитку цієї спільності. Це протиріччя зникає в сумісній діяльності.
У самому загальному вигляді розвиток особистості підлітка можливо уявити як процес входження дитини в нове соціальне середовище та інтеграції в ньому, як результат цьго процесу. Коли підліток входить у відносно стабільну соціальну спільність, він при позитивних обставинах проходить три фази особистісного становлення:
1) адаптація – припускає засвоєння діючих ціностей та норм, та оволодіння відповідними засобами та формами діяльності, а тому уподобання, до деякого ступеню, підлітком іншим членам спільності;
2) індивідуалізація – порджується загостренними протиріччями між необхідністю «бути як усі» та прагненням до максимальної персоналізації, що характеризується пошуком засобів та способів позначання своєї індивідуальності;
3) інтеграція – детермінується протиріччям між прагненням бути, ідеально поданим своїми особливостями та відміностями в спільності, та потребою спільності прийняти, схвалити та розвивати лише ті його здібності, що сприяють її розвитку, та розвитку самого підлітка, як особистості в групі; якщо протиріччя не ліквідовано, наступа дезінтеграція, та як наслідок, або ізоляція, або витискування зі спільності, або деградація. Якщо підліток не здатний подолати труднощі адаптаційного періоду, в ньго можуть скластися якості конформності, залежності, невпевненості.
Якщо на другій фазі підліток не зустрічає взаіморозуміння референтної групи, то це може призвести то формування негативізму, агресивності, підозрілості. При успішному проходженні фази інтеграції в високорозвинутій просоціальній спільності у підлітка формуються такі якості, як довіра до людей, гуманість, справедливість, вимогливість до себе та до інших, почуття колективу та інше.
Оскільки ситуації адаптації (дезодаптації), індевідуалізації (деіндивідуалізації) та інтеграції (дезінтеграції) при послідовному, або паралельному входженні підлітка в різні групи багаторазово повторюються, закріплюються відповідні особистісні новоутворення, та як наслідок складається досить стійка структура особистості. Соціальна ситуація розвитку, де проходить розвиток особистості, динамічна. Поряд з динамікою розвитку особистості в рамках відносно стабільної вікової стадії розвертається динаміка послідовного включення особистості до спільності, яка домінує в конкретний віковий період. Тип розвитку особистості встановлюється типом групи, куди вона інтегрована.
РОЗДІЛ 2 Робота психолога з діагностування розвитку особистості дитини в освітній організації
Перш ніж обговорювати те, що характерно для психоддіагностики підлітків, треба згадати ті психологічні відмінності, які існують між учнями молодшого шкільного віку та підлітками.
1. Підлітки відрізняються від молодших школярів тим, що підлітковий вік фактично є початковим кроком переходу від дитинства до дорослості.
2.Якщо у більшості молодших школярів ще, фактично, не існує особливої, незалежної від дорослих думки про себе, то підлітки її вже мають. Хоча ця думка дуже протиречива.
Суттева різниця підлітків від молодших школярів в особливостях нормативної свідомості та нормативного регулювання поведінки. Якщо дитина в своїй поведінці та внутрішніх регулятивних установках орієнтована на соціальні норми, які задають дорослі, та ще не реагують на внутрішньо групові вікові норми ( встановлені однолітками), то підлітки в цьому плані орієнтовані на однолітків, причому норми поведінки для них існують не тільки в персоніфікованому вигляді, але й в так званій соціалізованій формі. Тобто, джерелом регуляції та моральної оцінки поведінки для підлітка стають соціалізовані норми. Для підлітків це – лідерські або групові норми, які притаманні референтним групам, норми, яких не існує в молодшому шкільному віці та не характерні для юнацтва та дорослих.
3. Прагнення до особистого авторитету серед однолітків та до фізичного самовдосконалення, присутнє підліткам та відсутнє у молодших школярів, порождує в них активний пошук зразка для наслідування, який вони знаходять серед старших за віком дітей та дорослих людей одного з ними полу. Виникає те, що в соціальній психології має назву полорольова ідентифікація. Це явище притаманно не лише отроцтву, но й ранньому юнацтву.
4. У підлітків відбувається перехід від ігрової діяльності до реальних соціальних ролей. Особливо подобається підліткам грати ролі дорослих людей серед старших за віком.
Перейдемо від скороченого опису психології підлітків до обговорення питань повязаних з їх психодіагностикою. Відзначимо головне : підлітки потребують особливого психодіагностичного підходу, який враховує як їх дитячі, так і дорослі риси. За рівнем свого інтелектуального розвитку підлітки не на багато поступаються дорослим, тому вивчая їх пізнавальні процеси, можливо використовувати тести для дорослих людей. У відношенні особистості та межперсональних відносин, необхідно враховувати багато обмежень. Ми маємо на увазі те, що підлітки – це ще напів діти, до них необхідно застосовувати напівдитячі та напівдорослі форми тестування. Основною в них повинна залишатися форма гри, а самі тестові завдання повинні бути такими, щоб привертати до себе увагу та пробуджувати цікавість дитини.
Підвищена увага підлітка до самопізнання створює благоприємні умови для використання в процєсі їх тестування методик, які дозволяють отримувати цікаві та корисні відомості про себе.
До методик, призначених для психодіагностики підлітків, можливо включати формулювання соціальних норм, деякі соціальні наукові поняття. Однак у більшості випадків ці норми повинні формулюватися конкретно, з використанням не стільки наукових, скільки життєвих понять, щоб вони могли бути доступними багатьом підліткам.
Важливо, щоб практична участь у тестуванні дозволила б підлітку реалізувати свою потребу в рольовій поведінці, особливо – в експерної та лідерскої, тобто у тій, де підліток може проявити свої знання, вміння та показати себе в ролі лідера. Рекомендується підлітків притягувати до участі в тестуванні не лише в ролі випробника але й в ролі експерементатора. Якщо випробувач, окрім тестування знайде можливість притягти підлітка до конструювання та оцінювання самого тесту, до створення необхідної ситуації тестування, до обробки його результатів, то це неодмінно, повинно підвищіти інтерес дитини до особистої участі у тестуванні.При вивченні особливостей та якостей розвитку особистості підлітка використовують такі методики:
- опитувальник Кеттела;
- БАЛ (броненська анкета особистості);
- Характерологічний опитувальник К.Леонгарда;
- Шкала оцінки тривожності Тейлор;
- Шкала оцінки тривожності Спілберга;
- Шкала депрессії;
- Методика «Незакінченого речення»;
- Методика «Неіснуюча істота»;
- Методика «ДДЧ»;
- Метод вивчення субєктивного контролю;
- Методика вивчення самооцінки (Будассі, Дембо – Рубінштейна та інщі);
- Методика вивчення рівня притязань;
- Методика типового реагування на конфліктні ситуації (К. Томаса);
- Методика Q – сортування;
- Методики вивчення темпераменту особистості;
- Та інші.
2.1 Методи і методики діагностування особистості (самооцінки, тривоги, агресії) дитини віком 14-15 років, їх застосування в діяльності практичного психолога
У вступі до другої частини нашої дипломної роботи ми розглянули загальні принципи та методи психодіагностування розвитку особистості підлітків. Мета дипломної роботи полягає в розробці практичної програми та наданні методичної допомоги практикуючім психологам, які займаються розвитком особистості та працюють в освітніх організаціях (школах). Тому ми перейдемо до практичної частини роботи.
В роботі з підлітками нами були використані такі методи як : спостереження, експеримент, психодіагностика (тестування), робота в тренінговій групі, робота з творческою уявою, гра та бесіда.
1. Спостереження – цілеспрямоване збирання психологічних фактів поведінки і діяльності особистості з метою їх подальшого аналізу і тлумачення. Спостереження є методом психологічного дослідження тільки тоді, коли, послуговуючись ним, не обмежуються описом явищ, а переходять до пояснення їх психологічної природи. У цьому принципова відмінність наукового спостереження від життєвого, яке має неорганізований, випадковий характер і обмежується лише реєстрацією фактів.
Наукове спостереження проводять за заздалегіть розробленими програмою і планом, в яких чітко визначено обєкт спостереження,встановлено, що, де і коли спостерігали, як фіксували одержані результати. Той, кого досліджують, не повинен знати, що за ним спостерігають, бо це зробить його поведінку вимушеною.
Якщо спостереження проводять за групою, то, залежно від поставленого завдання, воно може бути включеним і невключеним.
Включене спостереження передбачає, що дослідник сам на певний час приєднується до групи, яка є обєктом дослідження. Причому для групи він є не спостерігачем, а рівноправним членом, який бере участь у всіх видах трудової і громадської діяльності. За невключеного спостереження дослідник не входить до складу групи, а веде спостереження ніби ззовні. Ніхто у групі не знає, що за ним спостерігають.
Різновидом цього методу є інтроспекція (самоспостереження) – спостереження та опис власних психічних явищ. Результати інтроспкції значною мірою є субєктивними, бо це самозвіт. Їх треба перевіряти іншими методами. Самоспостереження використовують як допоміжний метод.
В нащій роботі ми використовували спостереження: включене і невключене, та інтроспекцію.
2. Експеримент – метод збирання фактів у спеціально створених умовах, які забезпечують активний прояв необхідних психічних явищ.
Експериментатор сам моделює ситуацію дослідження, може змінювати її у процесі експерименту, а за необхідності провести його повторно. За місцем проведення й особливостями оснащення експеримент поділяють на лабораторний і природний.
Лабораторний експеримент проводять в спеціально обладнаному приміщенні за допомогою апаратури відповідно до інструкції, яка визначає дії того, кого досліджують.
У совїй роботі ми проводили науковий природний експеримент. Тому що, всі дії дітей та психолога проходили без спеціально обладнаного приміщення, в «природних» - звичайних для підлітків умовах, за визначеною метою і планом.
3. Тестування – короткочасне стандартизоване випробування, спрямоване на визначення у того, кого досліджують, показників розвитку певних психічних властивостей.
За допомогою тестів визначають наявність певних знань, навичок і вмінь, характеризують деякі властивості, встановлюють професійну придатність людини (підлітка) тощо.
Діагностична цінність тесту значною мірою залежить від рівня наукового експерименту, достовірності покладеного в його основу психологічного факту та фахової підготовки дослідника. Нині розроблено й апробовано тестові методики, що використовуються при дослідженні різних психічних процесів і якостей людини.
В роботі були використані методики (Усі методики, які ми використовували в роботі наведені російською мовою. Для того щоб методики залишалися валідними, та не втратили свого, перевіреного роками та дослідами змісту, ми не перекладали їх на державну мову):
1) Тест Спилбергера-Ханина
Кількість питань: 40
Ціль тесту: визначення рівнів реактивної й особистісної тривожності.
Додаткова інформація: Ситуативна тривожність (реактивна тривожність, тривожність як стан) характеризується субєктивно пережитими емоціями: напругою, занепокоєнням, заклопотаністю, нервозністю. Цей стан виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію й може бути різним по інтенсивності й динамічності в часі.
Під особистісною тривожністю розуміється стійка індивідуальна характеристика, що відбиває схильність субєкта до тривоги й предполагающая наявність у нього тенденції сприймати досить широкий віяло ситуацій як загрозливі, відповідаючи на кожну з них певною реакцією. Як схильність, особиста тривожність активізується при сприйнятті певних стимулів, розцінюваних людиною як небезпечні для самооцінки, самоповаги.
Особистості, относимые до категорії высокотревожных, схильні сприймати погрозу своїй самооцінці й життєдіяльності у великому діапазоні ситуацій і реагувати досить вираженим станом тривожності. Якщо психологічний тест виявляє у випробуваного високий показник особистісної тривожності, то це дає підставу припускати в нього поява стану тривожності в різноманітних ситуаціях, особливо коли вони стосуються оцінки його компетенції й престижу.
Певний рівень тривожності - природна й обовязкова особливість активної діяльної особистості. У кожної людини існує свій оптимальний, або бажаний, рівень тривожності - це так звана корисна тривожність.
Для низкотревожных людей може знадобитися пробудження активності, підкреслення мотиваційних компонентів діяльності, збудження зацікавленості, культивування почуття відповідальності в рішенні тих або інших завдань.
Особам з високою оцінкою тривожності варто формувати почуття впевненості й успіху. Їм необхідно зміщати акцент із зовнішньої вимогливості, категоричності, високій значимості в постановці завдань на змістовне осмислення діяльності й конкретне планування по подзадачам.
При аналізі результатів самооцінки треба мати на увазі, що загальний підсумковий показник по кожнійій з подшкал може перебувати в діапазоні від 20 до 80 балів. При цьому, чим вище підсумковий показник, тим вище рівень тривожності (ситуативної або особистісної). При інтерпретації показників можна використати наступні орієнтовні оцінки тривожності: до 30 балів - низька, 31-44 бала - помірна; 45 і більше - висока.
Представлена далі методика, розроблена Спилбергом - Ханиным, призначена для одночасної оцінки двох названих видів тривожності. Вона містить у собі дві шкали, кожна з яких окремо оцінює особистісну й ситуаційну тривожність. Нижче в таблиці (Додаток Б), даються описи цих шкал.
Перед початком дослідження випробувані одержують інструкцію:
«Прочитайте уважно кожне з наведених нижче суджень і закресліть у відповідній графі праворуч ту або іншу цифру залежно від того, як ви себе почуваєте звичайно. Над відповідями на запропоновані судження не потрібно довго думати, оскільки правильних або неправильних відповідей ні».
Бланк опросника Спилберга - Ханина
| № | Судження шкали | Ні, це не так | Мабуть так | Вірно | Цілком правильно |
| 1. | Я спокійний | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 2. | Мені нічого не загрожує | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 3. | Я перебуваю в стані напруги | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 4. | Я внутрішньо спокійний | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 5. | Я почуваю себе вільно | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 6. | Я розстроєний | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 7. | Мене хвилюють можливі невдачі | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 8. | Я відчуваю щиросердечний спокій | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 9. | Я стривожений | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 10. | Я випробовую почуття внутрішнього задоволення | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 11. | Я впевнений у собі | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 12. | Я нервую | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 13. | Я не знаходжу собі місця | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 14. | Я напружений | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 15. | Я не почуваю скутості й напруги | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 16. | Я задоволений | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 17. | Я стурбований | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 18. | Я занадто збуджений і мені не по собі | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 19. | Мені радісно | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 20. | Мені приємно | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 21. | У мене буває піднятий настрій | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 22. | Я буваю дратівливим | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 23. | Я легко можу розбудуватися | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 24. | Я хотів би бути таким же щасливим, як і інші | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 25. | Я сильно переживаю неприємності й довго не можу про їх забути | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 26. | Я почуваю приплив сил, бажання працювати | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 27. | Я спокійний, холоднокровний, зібраний | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 28. | Мене тривожать можливі труднощі | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 29. | Я занадто переживаю через дрібниці | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 30. | Я буваю цілком щасливий | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 31. | Я все приймаю близько до серця | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 32. | Мені не вистачає впевненості в собі | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 33. | Я почуваю себе беззахисним | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 34. | Я намагаюся уникати критичних ситуацій | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 35. | У мене буває нудьга | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 36. | Я буваю доволе | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 37. | Усякі дрібниці відволікають і хвилюють мене | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 38. | Буває, що я почуваю себе невдахою | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 39. | Я – урівноважена людина | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 40. | Мене охоплює занепокоєння, коли я думаю про свої справи й турботи | 1 | 2 | 3 | 4 |
Примітка: Праворуч у таблиці у відповідних тим або іншим відповідям у стовпцях зазначена кількість балів, що одержує випробуваний за вибраний їм відповідь.
Оцінка результатів.
За допомогою ключа до даної методики, представленого в таблиці (Додаток Б), визначається кількість балів, отриманих випробуваним за вибрані їм відповіді на судження наведених вище шкал. Загальна кількість балів, набраних із всіх питань шкали, ділиться на 20, і підсумковий показник розглядається як індекс рівня розвитку відповідного виду тривожності в даного випробуваного. (Бланк ключа до методики Додаток Б).
Висновки про рівень розвитку
3,5 – 4,0 бали – дуже висока тривожність
3,0 – 3,4 бали – висока тривожність
2,0 – 2,9 бали – середня тривожність
1,5 – 1,9 бала – низька тривожність
0,0 – 1,4 бали – дуже низька тривожність.
2) Діагностика стану агресії в підлітків.
Термін агресія надзвичайно часто вживається сьогодні в самому широкому контексті й тому має потребу в серйозному очищенні від цілого ряду нашарувань і окремих змістів. Прояв агресії в дитячому віці є проблемою, що усе більше хвилює вчителів і батьків. Завданням психолога повинна стати психокоррекционная робота з особами, які більше агресивні в порівнянні з іншими. Але, як визначити це більше або менш? Відповідь на це питання неможливий без досить точного визначення понять агресії і агресивності. Необхідність такого визначення обґрунтовується тим, що термін агресія надзвичайно часто вживається сьогодні в самому широкому контексті й тому має потребу в серйозному очищенні від цілого ряду нашарувань і окремих змістів.
Різні автори у своїх дослідженнях по-різному визначають агресію й агресивність: як уроджену реакцію людини для захисту, займаної території (Лоренц; Ардри); як прагнення до панування (Моррисон); реакцію особистості на ворожу людині навколишню дійсність (Хорни, Фромм). Дуже широке поширення одержали теорії, що звязують агресію й фрустрацію (Маллер, Дуб, Доллард).
Під агресивністю можна розуміти властивість особистості, що характеризується наявністю деструктивних тенденцій, в основному в області субъектно-субъектных відносин. Імовірно, деструктивний компонент людської активності є необхідним у творчій діяльності, тому що потреби індивідуального розвитку з неминучістю формують у людях здатність до усунення й руйнування перешкод, подоланню того, що протидіє цьому процесу.
Агресивність має якісну й кількісну характеристики. Як і всяка властивість, вона має різний ступінь виразності: від майже повної відсутності до її граничного розвитку. Кожна особистість повинна мати певний ступінь агресивності. Відсутність її приводить до пасивності, відомості, конформности й т.д.
Надмірний розвиток її починає визначати весь вигляд особистості, що може стати конфліктної, нездатної на свідому кооперацію й т.д. Сама по собі агресивність не бажає субєкта свідомо небезпечним, тому що, з одного боку, існуюча звязок між агресивністю й агресією не є твердої, а, з інший, сам акт агресії може не приймати свідомо небезпечні й несхвалювані форми. У життєвій свідомості агресивність є синонімом зловмисної активності. Однак саме посебе деструктивне поводження зловмисністю не володіє, такий його робить мотив діяльності, ті цінності, заради досягнення й володіння якими активність розвертається. Зовнішні практичні дії можуть бути подібні, але їхні мотиваційні компоненти прямо протилежні.
Виходячи із цього, можна розділити агресивні прояви на два основних типи: перший - мотиваційна агресія, як самоцінність, другий - інструментальна, як засіб (маючи на увазі при цьому, що й та, і інша можуть проявлятися як під контролем свідомості, так і поза нього, і сполучені з емоційними переживаннями: гнів, ворожість). Практичних психологів більшою мірою повинна цікавити мотиваційна агресія як прямий прояв реалізації властивих особистостей деструктивних тенденцій. Визначивши рівень таких деструктивних тенденцій, можна з великим ступенем імовірності прогнозувати можливість прояву відкритої мотиваційної агресії.
Однієї з подібних діагностичних процедур є опросник Басса-Дарки.
А.Басс, що сприйняв ряд положень своїх попередників, розділив поняття агресії й ворожість і визначив останню як: ... реакцію, що розвиває негативні почуття й негативні оцінки людей і подій. Створюючи свій опросник, що диференціює прояву агресії й ворожості, А.Басс і А.Дарки виділили наступні види реакцій:
1. Фізична агресія - використання фізичної сили проти іншої особи.
2. Непряма агресія, обхідним шляхом спрямована на іншу особу або ні на кого не спрямована.
3. Подразнення - готовність до прояву негативних почуттів при найменшому збудженні (запальність, брутальність).
4. Негативізм - опозиційна манера в поводженні від пасивного опору до активної боротьби проти сталих звичаїв і законів.
5. Образа - заздрість і ненависть до навколишнім за дійсні й вигадані дії.
6. Підозрілість - у діапазоні від недовіри й обережності стосовно людей до переконання в тім, що інші люди планують і приносять шкоду.
7. Вербальна агресія - вираження негативних почуттів як через форму (лемент, вереск), так і через зміст словесних відповідей (прокльону, погрози).
8. Почуття провини - виражає можливе переконання субєкта в тім, що він є поганою людиною, що надходить зло, а каяття, що відчувають також їм, совісті.
Впросник складається з 75 тверджень, на які випробуваний відповідає так або ні.
Бланк опросника Баса - Дарки
| № | Опросник | ТАК | НЕМАЄ |
| 1. | Часом я не можу впоратися з бажанням заподіяти шкоду іншим. | ||
| 2. | Іноді брешу про людей, яких не люблю. | ||
| 3. | Я легко дратуюся, але швидко заспокоююся. | ||
| 4. | Якщо мене не попросять по^-гарному, я не виконаю. | ||
| 5. | Я не завжди одержую те, що мені покладене так немає. | ||
| 6. | Я не знаю, що люди говорять про мене за моєю спиною. | ||
| 7. | Якщо я не схвалюю поводження друзів, я даю їм це відчути. | ||
| 8. | Коли мені траплялося обдурити кого-небудь, я випробовував болісні каяття совісті. | ||
| 9. | Мені здається, що я не здатний ударити людини. | ||
| 10. | Я ніколи не дратуюся настільки, щоб кидатися предметами. | ||
| 11. | Я завжди поблажливий до чужих недоліків. | ||
| 12. | Якщо мені не подобається встановлене правило, мені хочеться порушити його. | ||
| 13. | Інші вміють майже завжди користуватися сприятливими обставинами. | ||
| 14. | Я тримаюся насторожено з людьми, які ставляться до мене трохи більш дружественно, ніж я очікував. | ||
| 15. | Я часто буваю незгодний з людьми | ||
| 16. | Іноді на розум приходять думки, яких я соромлюся | ||
| 17. | Якщо хто-небудь першим ударить мене, я не відповім йому. | ||
| 18. | У подразненні ляскаю дверима. | ||
| 19. | Я набагато більше дратівливий, чим, здається. | ||
| 20. | Якщо хтось уявляє із себе начальника, то я завжди надходжу йому всупереч. | ||
| 21. | Мене небагато засмучує моя доля. | ||
| 22. | Я думаю, що багато з людей не люблять мене. | ||
| 23. | Я не можу удержатися від суперечки, якщо люди не згодні із мною. | ||
| 24. | Люди, увиливающие від роботи, повинні випробовувати почуття провини. | ||
| 25. | Той, хто ображає мене й мою родину, напрошується на бійку. | ||
| 26. | Я не здатний на грубі жарти. | ||
| 27. | Мене охоплює лють, коли треба мною насміхаються. | ||
| 28. | Коли люди будують із себе начальників, я роблю всі, щоб вони не зазнавалися. | ||
| 29. | Майже щотижня я бачу кого-небудь, хто мені не подобається. | ||
| 30. | Досить багато з людей заздрять мені. | ||
| 31. | Я вимагаю, щоб люди поважали мене. | ||
| 32. | Мене гнітить те, що я мало роблю для своїх батьків. | ||
| 33. | Люди, які постійно переводять вас, коштують того, щоб їх клацнули по носі. | ||
| 34. | Я ніколи не буваю, похмурий від злості. | ||
| 35. | Якщо до мене ставляться гірше, ніж я того заслуговую, я не розбудовуюся. | ||
| 36. | Якщо хтось виводить мене із себе, я не обертаю уваги. | ||
| 37. | Хоча я й не показую цього, мене іноді гризе заздрість. | ||
| 38. | Іноді мені здається, що треба мною сміються. | ||
| 39. | Навіть якщо я злюся, я не прибігаю до сильного вираженням. | ||
| 40. | Мені хочеться, щоб мої гріхи були прощені. | ||
| 41. | Я рідко даю здачі, навіть якщо хто-небудь ударить мене. | ||
| 42. | Коли виходить не по-моєму, я іноді ображаюся. | ||
| 43. | Іноді люди дратують мене однією своєю присутністю. | ||
| 44. | Ні людей, яких би я по-справжньому ненавидів. | ||
| 45. | Мій принцип: Ніколи не довіряти чужинцям. | ||
| 46. | Якщо хто-небудь дратує мене, я готовий сказати, що я про нього думаю. | ||
| 47. | Я роблю багато такого, про що згодом жалую. | ||
| 48. | Якщо я розлючуся, я можу вдарити кого-небудь. | ||
| 49. | З дитинства я ніколи не проявляв вибухів гніву. | ||
| 50. | Я часто почуваю себе як порохова бочка, готова вибухнути. | ||
| 51. | Якби всі знали, що я почуваю, мене б уважали людиною, з яким нелегко працювати. | ||
| 52. | Я завжди думаю про те, які таємні причини змушують людей робити що-небудь приємне для мене. | ||
| 53. | Коли на мене кричать, я починаю кричати у відповідь. | ||
| 54. | Невдачі засмучують мене. | ||
| 55. | Я бюся не рідше й не частіше чим інших. | ||
| 56. | Можу згадати випадки, коли був настільки зол, що вистачав першу річ, що попалася під руку, і ламав її. | ||
| 57. | Іноді я почуваю, що готово першим почати бійку. | ||
| 58. | Іноді я почуваю, що життя надходить із мною несправедливо | ||
| 59. | Раніше я думав, що більшість людей говорить правду, але тепер я в це не вірю. | ||
| 60. | Я лаюся тільки зі злості. | ||
| 61. | Коли я надходжу неправильно, мене мучить совість. | ||
| 62. | Якщо для захисту своїх прав мені потрібно застосувати фізичну силу, я застосовую її. | ||
| 63. | Іноді я виражаю свій гнів тим, що стукаю кулаком по столі. | ||
| 64. | Я буваю, грубуватий стосовно людей, які мені не подобаються. | ||
| 65. | У мене немає ворогів, які б хотіли мені нашкодити. Я не вмію поставити людини на місце, навіть якщо він того заслуговує. | ||
| 66. | Не вмію поставити людини на місце, навіть якщо він цього заслуговує. | ||
| 67. | Я часто думаю, що жив неправильно. | ||
| 68. | Я знаю людей, які здатні довести мене до бійки. | ||
| 69. | Я не засмучуюся через дрібязки. | ||
| 70. | Мені рідко спадає на думку, що люди намагаються розлютити або образити мене. | ||
| 71. | Я часто тільки загрожую людям, хоча й не збираюся приводити погрози у виконання. | ||
| 72. | Останнім часом я став занудою. | ||
| 73. | У суперечці я часто підвищую голос. | ||
| 74. | Я намагаюся звичайно приховувати своє погане ставлення до людей. | ||
| 75. | Я краще погоджуся із чим-небудь, чим стану сперечатися. |
Примітка
1. Питання може ставитися тільки до однієї форми агресії.
2. Питання формулюються таким чином, щоб найбільшою мірою послабити вплив суспільного схвалення відповіді на питання.
Ключ
Відповіді оцінюються по восьми шкалах, у такий спосіб:
1. Фізична агресія:
так = 1, ні = 0:1, 25, 31, 41, 48, 55, 62, 68 ні = 1, так = 0:9, 7
2. Непряма агресія:
так = 1, ні = 0:2, 10, 18, 34, 42, 56, 63 ні = 1, так = 0:26, 49
3. Подразнення:
так = 1, ні = 0:3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72 ні = 1,так = 0:11, 35, 69
4. Негативізм:
так = 1, ні = 0:4, 12, 20, 28 ні = 1, так = 0:36
5. Образа:
так = 1, ні = 0:5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58
6. Підозрілість:
так = 1, ні = 0:6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59 ні = 1, так = 0:33, 66, 74, 75
7. Вербальна агресія:
так = 1, ні = 0:7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73 ні = 1, так = 0:33, 66, 74, 76
8. Почуття провини:
так = 1, ні = 0:8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67
Індекс ворожості містить у собі 5 і 6 шкалу, а індекс агресивності (прямій і мотиваційний) містить у собі шкали 1, 3, 7.
Нормою агресивності є величина її індексу, рівна 21 ± 4, а ворожості - 6,5 - 7 ± 3. При цьому звертається увага на можливість досягнення певної величини, що показує ступінь прояву агресивності.
3) Шкала самооцінки.
Виявити самооцінку можна за допомогою нескладного тесту - опросника. Опросник містить у собі 32 судження, із приводу яких можливі, пять варіантів відповідей, кожний з яких кодується балами за схемою: дуже часто - 4 бали, часто - 3 бали, іноді - 2 бали, рідко - 1 бал, ніколи - 0 балів.
Бланк опросника шкали самооцінки
| № | Судження | Оч. часто |
Часто | Іноді | Рідко | Ніколи |
| 1. | Мені хочеться, щоб мої друзі подбадривали мене. | |||||
| 2. | Постійно почуваю свою відповідальність у навчанні. |
|||||
| 3. | Я турбуюся про своє майбутнє. | |||||
| 4. | Багато хто мене ненавидять. | |||||
| 5. | Я маю меншу ініціативу ніж інші. | |||||
| 6. | Я турбуюся за свій психічний стан. | |||||
| 7. | Я боюся виглядати дурнем. | |||||
| 8. | Зовнішній вигляд інших куди краще, ніж мій. | |||||
| 9. | Я боюся виступати з мовою перед незнайомими людьми. | |||||
| 10. | Я часто допускаю помилки. | |||||
| 11. | Жаль, що я не вмію говорити так, як варто розмовляти з людьми. | |||||
| 12. | Жаль, що мені не хватаетуверенности в собі. |
|||||
| 13. | Мені б хотілося, щоб мої дії схвалювалися іншими людьми. | |||||
| 14. | Я занадто скромний. | |||||
| 15. | Моє життя марне. | |||||
| 16. | Багато неправильного думок про мене. | |||||
| 17. | Мені не з ким поділитися своїми думками. | |||||
| 18. | Люди чекають від мене занадто багато чого. |
|||||
| 19. | Люди не дуже цікавляться моїми досягненнями. | |||||
| 20. | Я злегка бентежуся. | |||||
| 21. | Я почуваю, що багато з людей не розуміють мене. | |||||
| 22. | Я не почуваю себе в безпеці. | |||||
| 23. | Часто хвилююся й понапрасну. | |||||
| 24. | Я почуваю себе ніяково, коли входжу в кімнату, де вже сидять люди. | |||||
| 25. | Я почуваю себе скованим. | |||||
| 26. | Я почуваю, що люди говорять про мене за моєю спиною. | |||||
| 27. | Я впевнений, що люди майже всі приймають легше, ніж я. | |||||
| 28. | Мені здається, що із мною повинна трапитися яка – нибудь неприємність. | |||||
| 29. | Мене хвилює думка про те, як люди ставляться до мене. |
|||||
| 30. | Жаль, що я не так товариський. | |||||
| 31. | У суперечках я висловлююся тільки тоді коли впевнений в своїй правоті. | |||||
| 32. | Я думаю про те, чого чекає від мене громадськість. |
Підрахунок і інтерпретація результатів:
Для визначення рівня самооцінки, необхідно скласти бали по всім 32 судженням.
Сума балів від 0 до 43 говорить про високу самооцінку, при якій людина, як правило виявляється не обтяженим «комплексом неповноцінності», правильно реагує на зауваження інших і рідко сумнівається у своїх діях.
Сума балів від 43 до 86 свідчить про середній рівень самооцінки, при якому людина рідко страждає від « комплексу неповноцінності» і лише час від часу намагається підбудуватися під думку інших.
Сума балів від 86 до 128 показує на низький рівень самооцінки, при якому людина болісно переносить критичні зауваження у свою адресу, намагається завжди зважати на думку інших і часто страждає від «комплексу неповноцінності».
4) Методика Айзенка - EPQ.
Опросник призначений для вивчення індивідуально - психологічних рис особистості з метою діагностики ступеня виразності властивостей, висунутих як істотні компоненти особистості: нейротизма, экстра - интроверсии й психотизма. Опросник містить 101 питання, на які випробувані відповідають «так» (+), або «ні» (-). Час відповіді не обмежується, хоча затягувати процедуру обстеження не рекомендується.
Інструкція: Вам буде запропоновано кілька питань про особливості вашого поводження в різних умовах і ситуаціях. Це не випробування розуму або здатностей, тому немає відповідей гарних або поганих. Ми зацікавлені в правдивих відповідях. На відповіді варто відповідати по черзі, не вертаючись до попередніх відповідей. Відповідайте «так», «ні». Помнете, що ні «гарних» або «поганих» відповідей.
Бланк опросника Айзенка - EPQ
| № | Питання | Так | Немає |
| 1. | У вас багато різних хобби? | ||
| 2. | Ви обмірковуєте попередньо те, що збираєтеся зробити? | ||
| 3. | У вас часто бувають спади й підйоми настрою? | ||
| 4. | Ви претендували коли - нибудь на похвалу за те, що в дійсності зробила інша людина? | ||
| 5. | Ви говірка людина? | ||
| 6. | Вас турбувало б те, що ви залізли в борги? | ||
| 7. | Вам доводилося почувати себе нещасною людиною без особливих на те причин? | ||
| 8. | Вам траплялося коли – нибудь поскупитися, щоб одержати більше, ніж вам покладалося? | ||
| 9. | Ви ретельно замикаєте двері на ніч? | ||
| 10. | Ви вважаєте себе життєрадісною людиною ? | ||
| 11. | Побачивши, як страждає дитина, тварина, ви б сильно розбудувалися? | ||
| 12. | Ви часто переживаєте з – за той, що зробили або сказали щось, чого не варто було б робити або говорити? | ||
| 13. | Ви завжди виконуєте свої обіцянки, навіть якщо особисто Вам це незручно? | ||
| 14. | Ви одержали б задоволення, стрибаючи з парашутом? | ||
| 15. | Чи здатні ви дати волю почуттям і від душі повеселитися в гучній компанії? | ||
| 16. | Ви дратівливі? | ||
| 17. | Ви коли – нибудь обвинувачували кого – нибудь у тім, у чому насправді винуваті були ви самі? | ||
| 18. | Вам подобатися знайомити з новими людьми? | ||
| 19. | Ви вірите на користь страхування? | ||
| 20. | Чи легко вас скривдити? | ||
| 21. | Чи всі ваші звички гарні й бажані? | ||
| 22. | Ви намагаєтеся бути в тіні перебуваючи в суспільстві? | ||
| 23. | Стали б ви приймати засоби, які можуть привести вас у незвичайний або небезпечний стан (алкоголь, наркотики)? | ||
| 24. | Ви часто випробовуєте такий стан, коли все набридло? | ||
| 25. | Вам траплялося брати речі, що належать іншій особі, будь навіть це дрібязок, як шпилька або ґудзик? | ||
| 26. | Вам подобається часто ходити до кого-небудь у гості й бувати в суспільстві? |
||
| 27. | Вам робить приємність кривдити тих, кого ви любите? | ||
| 28. | Вас часто турбує почуття провини? | ||
| 29. | Вам доводилося говорити про те, у чому Ви погано розбираєтеся? |
||
| 30. | Ви звичайно віддаєте перевагу книгам зустрічам з людьми? | ||
| 31. | У вас є явні вороги? | ||
| 32. | Ви назвали б себе нервовою людиною? | ||
| 33. | Ви завжди вибачаєтеся, коли нагрубите іншому? | ||
| 34. | У вас багато друзів? | ||
| 35. | Вам подобається влаштовувати розіграші й жарти, які іноді можуть дійсно заподіяти людям біль? | ||
| 36. | Ви неспокійна людина? | ||
| 37. | У дитинстві ви завжди безмовно й негайно виконували те, що вам наказували? | ||
| 38. | Ви вважаєте себе безтурботною людиною? | ||
| 39. | Чи багато для вас значать гарні манери й охайність? | ||
| 40. | Чи хвилюєтеся ви із приводу, яких – або жахливих подій, які могли б трапитися, але не трапилися? | ||
| 41. | Вам траплялося зламати або втратити чужу річ? | ||
| 42. | Ви звичайно першим проявляєте ініціативу при знайомстві? | ||
| 43. | Чи можете ви легко зрозуміти стан людини, якщо він ділиться з вами турботами? | ||
| 44. | У вас часто нерви бувають натягнуті до межі? | ||
| 45. | Чи кинете ви непотрібний папірець на підлогу, якщо під рукою немає кошика? | ||
| 46. | Ви більше мовчите, перебуваючи в суспільстві інших людей? | ||
| 47. | Чи вважаєте ви, що шлюб старомодний і його варто скасувати? | ||
| 48. | Ви іноді почуваєте жалість до себе? | ||
| 49. | Ви іноді багато хвастаєтеся? | ||
| 50. | Ви легко можете внести пожвавлення в досить нудну компанію? | ||
| 51. | Чи дратують вас обережні водії? | ||
| 52. | Ви турбуєтеся про своє здоровя? | ||
| 53. | Ви говорили коли-небудь погано про іншу людину? | ||
| 54. | Ви любите переказувати анекдоти й жарти своїм друзям? | ||
| 55. | Для вас більшість харчових продуктів однакові на смак? |
||
| 56. | Чи буває у вас іноді поганий настрій? | ||
| 57. | Ви грубили коли - нибудь своїм батькам у дитинстві? | ||
| 58. | Вам подобатися спілкуватися з людьми? | ||
| 59. | Ви переживаєте, якщо довідаєтеся, що допустили помилки у своїй роботі? | ||
| 60. | Ви страждаєте від безсоння? | ||
| 61. | Ви завжди миєте руки перед їжею? | ||
| 62. | Ви з тих людей, які не лізуть за словом в кишеня? | ||
| 63. | Ви волієте приходити на зустріч небагато раніше призначеного строку? | ||
| 64. | Ви почуваєте себе апатичним, втомленим, без який – або причини? | ||
| 65. | Вам подобається робота, що вимагає швидких дій? | ||
| 66. | Ви так любите поговорити, що не упускаєте будь-якого зручного випадку поговорити з новою людиною? | ||
| 67. | Ваша мати гарна людина (була гарною людиною)? | ||
| 68. | Чи часто вам здається, що життя жахливо нудне? | ||
| 69. | Ви коли – нибудь скористалися помилкою людини у своїх цілях? | ||
| 70. | Ви часто берете на себе більше, ніж дозволяє час? | ||
| 71. | Є люди, які намагаються уникати вас? | ||
| 72. | Вас дуже турбує ваша зовнішність? | ||
| 73. | Ви завжди ввічливі, навіть із неприємними людьми? | ||
| 74. | Чи вважаєте ви, що люди затрачають занадто багато часу, щоб забезпечити своє майбутнє, відкладаючи заощадження, страхуючи себе й своє життя? | ||
| 75. | Чи виникало у вас коли – нибудь бажання вмерти? | ||
| 76. | Ви спробували б уникнути сплати податку з додаткового заробітку, якби були впевнені, що вас ніколи не зможуть викрити в цьому? | ||
| 77. | Ви можете внести пожвавлення в компанію? | ||
| 78. | Ви намагаєтеся не грубити людям? | ||
| 79. | Ви довго переживаєте після случившегося конфузу? | ||
| 80. | Ви коли - нибудь наполягали на тому, щоб було по - вашому? |
||
| 81. | Ви часто приїжджаєте на вокзал в останню хвилину перед відходом поїзда? | ||
| 82. | Ви коли – нибудь навмисного говорили що – нибудь неприємне або образливе для людини? | ||
| 83. | Вас турбували ваші нерви? | ||
| 84. | Вам неприємно перебувати серед людей, які жартують над товаришами? | ||
| 85. | Ви легко втрачаєте друзів зі своєї вини? | ||
| 86. | Ви часто випробовуєте почуття самітності? | ||
| 87. | Чи завжди ваші слова збігаються зі справою? | ||
| 88. | Чи подобається вам іноді дражнити тварин? | ||
| 89. | Ви легко ображаєтеся на зауваження, що стосуються особисто вас і вашої роботи? | ||
| 90. | Життя без який – або небезпеки здалася б вам занадто нудної? | ||
| 91. | Ви коли – нибудь спізнювалися на побачення або роботу? | ||
| 92. | Вам подобається суєта й пожвавлення навколо вас? | ||
| 93. | Ви хочете, щоб люди вас боялися? | ||
| 94. | Чи вірно, що ви іноді сповнені енергії й все горить у руках, а іноді зовсім мляві? | ||
| 95. | Ви іноді відкладає на завтра те, що повинні зробити сьогодні? | ||
| 96. | Чи вважають вас живою й веселою людиною? | ||
| 97. | Чи часто вам говорять неправду? | ||
| 98. | Ви дуже чутливі до деяких явищ, подіям, речам? | ||
| 99. | Ви дуже чутливі до деяких явищ, подіям речам? |
||
| 100 | Вам коли – нибудь була шкода тварина, що потрапило в капкан? | ||
| 101 | Чи важко вам було заповнювати анкету? |
При обробці опросника підраховується кількість збіглися з «ключовими» відповідей випробуваного.
Обробка даних.
Отримані результати відповідей зіставляються з «ключем». За відповідь, що відповідає ключу, привласнюється 1 бал, за невідповідний ключу - 0 балів. Отримані бали підсумуються.
Ключ.
1. Шкала психотизма:
відповіді «ні» («-«): № 2, 6, 9,11, 19, 39, 43, 59, 63, 67, 78, 100;
відповіді «так» ( « + «): № 14, 23, 27, 31, 35, 47, 51, 55, 71, 85, 88, 93, 97;
2. Шкала экстраверсии – интроверсии: відповіді «ні» ( «- «): № 22, 30, 46, 84;відповіді «так « ( «+»): № 1, 3, 10, 15, 18, 26, 34, 38, 42, 50, 54, 58, 62, 66, 70, 74, 77, 81, 90, 92, 96;
3. Шкала нейротизма:
відповіді «так « ( «+ «): № 3, 7, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52, 56, 60, 64, 68, 72, 75, 79, 83, 86, 89, 94, 98;
4. Шкала щирості:
відповіді « днет» («-»): № 4, 8, 17, 25, 29, 41.45, 49, 53, 57, 65, 69, 76, 80, 82, 91, 95;
відповіді «так» («+»): № 13, 21, 33, 37, 61, 73, 87, 99.
Інтерпретація даних:
Методика містить 4 шкали: экстраверсии - интроверсии, нейротизма, психотизма й шкалу щирості (відносини до обстеження).
Айзенк розглядав структуру особистості, що як складає із трьох факторів.
1) Интроверсия - экстраверсия
Экстраверт – товариський, індивід звернений у поза, широке коло знайомств, необхідність у контактах. Діє під впливом моменту, імпульсивний, запальний,. Він безтурботний, оптимістичний, добродушний, весел. Віддає перевагу руху й дія має тенденцію до агресивності. Почуття й емоції не мають строгого контролю, схильний до ризикованих учинків. На нього не завжди можна покластися.
Інтроверт – спокійний, соромливий, интроективный людина, схильний до самоаналізу. Стримано й віддалений від усіх, крім близьких друзів. Планує й обмірковує свої дії заздалегідь, не довіряє раптовим спонуканням, серйозно ставиться до прийняття рішень, любить у всьому порядок. Контролює свої почуття, його нелегко вивести із себе. Має песимістичність, високо цінує моральні норми.
2) Нейротизм – емоційна стійкість. Характеризує емоційну стійкість або нестійкість (емоційна стабільність або нестабільність). Емоційна стійкість - чорта, що виражає збереження поводження, ситуативний цілеспрямованості у звичайних і стресових ситуаціях. Характеризується зрілістю, відмінною адаптацією, відсутністю великої напруженості, занепокоєння, а також схильністю до лідерства, товариськості. Нейротизм виражається в надзвичайній нервовості, нестійкості, поганій адаптації, схильності до швидкої зміни настроїв (лабільності), почутті винності й занепокоєння, депресивних реакціях, рассеяности уваги, нестійкості в стресових ситуаціях. Нейротизму відповідає емоційність, імпульсивність; нерівність у контактах з людьми, мінливість інтересів, непевність у собі, виражена чутливість, вразливість, схильність до дратівливості. Нейротическая особистість характеризується неадекватно сильними реакціями стосовно зухвалих їхніх стимулів. В осіб з високими показниками по шкалі нейротизма в несприятливих стресових ситуаціях може розвитися невроз.
3) Психотизм. Ця шкала говорить про схильності до асоціального поводження, вычурности, неадекватності емоційних реакцій, високої конфликтности, неконтактності, эгоцентричности, егоїстичності, байдужості.
Згідно Айзенку, високі показники по экстроверсии й нейротизму відповідають психіатричному діагнозу істерії, а високі показники по интроверсии й нейротизму - стані тривоги або реактивної депресії.
Нейротизм і психотизм у випадку виразності цих показників розуміються в якості « схильності » до відповідних видів патології.
Високі оцінки по шкалі экстраверсия - интроверсия відповідають экстравертированному типу, низькі - интровертированному.
Середні показники по шкалі экстра - интроверсии: 7 - 15 балів.
Середні показники по шкалі нейротизма: 8 - 16.
Середні показники по шкалі психотизма: 5 - 12.
Якщо по шкалі щирості кількість балів перевищує 10, то результати обстеження вважаються недостовірними й випробуваному варто відповідати на питання більш відверто.
Використовуючи даного обстеження по шкалах экстра - интроверсии й нейротизма можна вивести показники темпераменту особистості по класифікації Павлова, що описав чотири классичкских типи: сангвінік, холерик, флегматик і меланхолік.
На графіку (Додаток А) можна побачити, як співвідносяться типи темпераменту зі шкалами опросника. Там же наведена коротка характеристика кожного типу темпераменту.
Як правило, варто говорити опреобладании тих або інших рис темпераменту, оскільки в житті в чистому виді вони зустрічаються рідко. Для зручності в роботі з опросником можна використати бланк відповідей для випробуваних (таблиця 2.1) і ключ для підрахунку результатів (таблиця 2.2) (Додаток Б).
5) Проективна методика «Неіснуюча тварина».
Метод дослідження побудований на теорії психомоторного звязку. Для реєстрації стану психіки використається дослідження стану моторики (у часности, моторики правої руки, що малює домінантної), зафіксоване у вигляді графічного сліду руху (малюнка).
Відповідно до навчання И.М.Сєченова, усяке подання виникаюче в психіці, будь-яка тенденція, повязана з ним, закінчується рухом. Так, наприклад, образи й думки (подання), що викликають страх, викликають у групах ножної мускулатури й мязах рук напруга, що виявляється необхідним у випадку відповіді на страх втечею, або захистом за допомогою рук (ударити, заслониться). Тенденція руху має напрямок у просторі: видалення, наближення, притягання до себе, нахил, випрямлення, підйом, падіння й т.д. При виконанні малюнка лист паперу (або полотно картини) являє собою модель простору й, крім стану мязів, фіксує відношення до простору, тобто виниклу тенденцію.
Простір у свою чергу повязане з емоційним фарбуванням переживання й тимчасовим періодом (сьогоденням, майбутнім, минулим), а також з дійсністю й ідеально розумовим планом роботи психіки. Простір розташоване позаду й ліворуч від субєкта, повязане з минулим і бездіяльністю (відсутністю активного звязку між думкою - поданням, плануванням і його здійсненням); права сторона, простір спереду й угорі повязані з періодом майбутнього й дієвістю; права (відповідно домінантної правої руки) і верх - з позитивно пофарбованими емоціями, енергією, активністю, конкретністю дії.
Інструкція: придумайте й намалюйте неіснуюча тварина й назвіть його неіснуючим імям.
Крім загальних закономірностей психомоторного звязку й відносини до простору при тлумаченні матеріалу тесту використаються теоретичні положення оперирования символами й символічними геометричними элиментами й фігурами.
По характері тест ставиться до числа проективних. Статистичній перевірці або стандартизації не піддавався, тому аналізуючи аналізується подібно вільному малюнку; результат аналізу може бути представлений в описових формах.
По складу даних тест - ориентировачный, як єдиний метод дослідження використаний бути не може, він вимагає обєднання з іншими методами або тестами, тобто використання як батарейний інструмент дослідження.
Для роботи найкраще брати білий або злегка кремовий, неглянсовий лист паперу; олівець - середньої мякості; ручкою й фломастером малювати не можна.
Окрім методів, перелічених раніше, у своїй роботі, мі використовували ще й метод групової роботи з елементами тренінга, вікової регресії, арттерапії, психодрами сублічностей та інше. Детальніше це буде розглянуто в складеній нами програмі зайняти з підлітками.
2.2 Підготовча робота психолога з вивчення розвитку особистості дитини віком 14-15 в освітній організації
Практична частина роботи була проведена на базі загальноосвітньої школи №73, м.Кривого Рогу. В ній брали участь 42 підлітка із 2-х 10 класів. Діти були поділені на дві групи: єксперементальну та контрольну. Кожна група була кількістю по 10 чоловік, переважно в групах були дівчата. Нам вдалося розподілити дітей таким чином, що в кожній групі було 10 хлопців та 11 дівчат. Загальна кількість по полу: 20 хлопців, 22 дівчини. Вік усіх дітей – 15 років. Рівень інтелекту середній та вище середнього. (Дані стосовно інтелекту були отримані у психолога школи).
Перед началом досліду, з учнями обох груп, була проведена бесіда, на якій підліткам було запропоновано взяти участь у цікавому експерименті, за власним бажанням. Ми пояснили дітям, що взявши участь в експерименті вони зможуть більш повніше та чіткіше зрозуміти себе, свої потреби та бажання, а за допомого психолога, який буде з ними працювати вони зможуть вирішити свої особисті та особистісні проблеми, познайомляться з новими (для підліткив) формами соціальної поведінки, навчаться бути більш стриманими, врівноваженими, за неохідністю попрацюють з власною самооцінкою, та агресією. Діти дали згоду. Важче за все, було поділити дітей на дві групи, тому, що всі мали бажання брати участь в експерименті. Поміркувавши, ми пішли з дітьми на компроміс: діти які будуть в контрольній групі, обовязково приймуть участь в цій же програмі, але після завершення експерименту. Ми їм пояснили, що коли вони відмовляться бути у контрольній групі, то ми не зможемо отримати тих даних, які є дуже важливими, а без цих даних не буде змоги зрозуміти наскільки дієвою для розвитку особистості підлітків є наша робота. Під час бесіди, психологами, була озвучена дуже важлива вимога: ті діти, які погодилися з нами працювати, повинні відвідувати всі заняття, окрім хвороби, або інших дуже важливих випадків.
Після бесіди з дітьми була проведена бесіда з вчителями та батьками. Психологі розповіли дорослим про мету, задачі та суть експерименту, ознайомили з тією користю, яку будуть мати діти приймаючі участь у нашій програмі. У кінці зустрічі, батьки дали письмову згоду на участь дітей у експерименті. Ітак, на першому єтапі ми провели : - відбір дітей,
- поділили дітей на контрольну та еспериментальну групи;
- провели розяснювальні бесіди з дітьми та батьками;
- отримали письмову згоду батьків, на участь їх дітей в нащій роботі (батьки є законими представниками інтересів неповнолітніх, тому без їх дозволу, згідно з існуючим законодавством, ми не можемо проводити з підлітками будь – яку роботу).
Таким чином на підготовчому етапі ми мали 42 дітини – 20 хлопців та 22 дівчини, віком 15 років. Для цих підлітків, після первинного тестування та бесід, нами була складена програма яку ми назвали «Сходи особистісного зростання». Програма розрахована на 20 учбових годин. По домовленості з адміністрацією, дітьми та батьками, заняття проходили по 2 години, кожної суботи протягом 10 тижднів.
2.3 Вивчення особливостей розвитку особистості дитини віком 14-15 в освітній організації (констатуючий експеримент)
В експерементальній групі брали участь: 1. Соколовська Надія, 2. Алфьоров Віктор, 3. Токар Наталя, 4. Прибилович Анатолій, 5. Дулова Юлія, 6. Гонтар Дмитро, 7. Ухов Микола, 8. Дядіна Катерина, 9. Ляліна Марина, 10. Казан Олена, 11. Кабан Ігор, 12. Петров Іван, 13. Чорний Сергій, 14. Мусатін Віталій, 15.Ільін Віктор, Баранюк Олена, 16. Ліпченко Ірина, 17. Петрікевіч Марина, 18. Лєбєдева Інна, 19.Фісенко Ніна, 20. Алая Аліна, 22. Конь Катерина.
Діти які були в контрольній групі: 1. Молокова Світлана, 2. Курочкін Ігор, 3. Давидова Олена, 4. Макаров Віктор, 5. Боровков Артем, 6. Назаров Сергій, 7. Кваша Наталя, 8. Сіра Наталя, 9. Петрова Ольга, 10. Бузук Оксана, 11. Герд Олег, 12. Погорелий Володимир, 13. Кіт Петро, 14. Топор Микола, 15. Каплій Костя, 16. Внуков Павло, 17. Білокінь Олена, 18. Барабаш Ілона, 19. Григорова Ліна, 20. Дудка Аня, 21. Кузя Лана.
2.3.1 Зведена таблиця результатів тестування (тест Спілберга – Ханіна) рівня тривожності в експерементальній та контрольній групах
| № | Призвіще та імя | Ситуативна тривожність (відповіді) | Особистісна тривожність (відповіді) |
| ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА | ГРУПА | ||
| 1. | Соколовська Надія | 32 б. помірна | 31 б. помірна |
| 2. | Алфьоров Віктор | 30 б. низька | 45 б. висока |
| 3. | Токар Наталя | 37 б. низька | 33 б. помірна |
| 4. | Прибилович Анатолій | 43 б. помірна | 47 б. висока |
| 5. | Дулова Юлія | 30 б. низька | 45 б. висока |
| 6. | Гонтар Дмитро | 32 б. помірна | 32 б. помірна |
| 7. | Ухов Микола | 30 б. низька | 30 б. низька |
| 8. | Дядіна Катерина | 32 б. помірна | 31 б. помірна |
| 9. | Ляліна Марина | 30 б. низька | 30 б. низька |
| 10. | Казан Олена | 44 б. помірна | 48 б. висока |
| 11. | Кабан Ігор | 44 б. помірна | 48 б. висока |
| 12. | Герд Олег | 33 б. помірна | 32 б. помірна |
| 13. | Петров Іван | 34 б. помірна | 32 б. помірна |
| 14. | Чорний Сергій | 47 б. висока | 47 б. висока |
| 15. | Мусатін Віталій | 30 б. низька | 30 б. низька |
| 16. | Ільін Віктор | 34 б. помірна | 32 б. помірна |
| 17. | Ліпченко Ірина | 45 б. висока | 46 б. висока |
| 18. | Лєбєдева Інна | 44 б. помірна | 45 б. висока |
| 19. | Фісенко Ніна | 30 б. низька | 31 б. помірна |
| 20. | Алая Аліна | 45 б. висока | 44 б. помірна |
| 21. | Конь Катерина | 30 б. низька | 31 б. помірна |
| КОНТРОЛЬНА | ГРУПА | ||
| 1. | Молокова Світлана | 32 б. помірна | 31 б. помірна |
| 2. | Курочкін Ігор | 30 б. низька | 45 б. висока |
| 3. | Давидова Олена | 37 б. низька | 33 б. помірна |
| 4. | Макаров Віктор | 43 б. помірна | 47 б. висока |
| 5. | Боровков Артем | 30 б. низька | 45 б. висока |
| 6. | Назаров Сергій | 32 б. помірна | 32 б. помірна |
| 7. | Кваша Наталя | 30 б. низька | 30 б. низька |
| 8. | Сіра Наталя | 32 б. помірна | 31 б. помірна |
| 9. | Петрова Ольга | 30 б. низька | 30 б. низька |
| 10. | Бузук Оксана | 44 б. помірна | 48 б. висока |
| 11. | Герд Олег | 30 б. низька | 30 б. низька |
| 12. | Погорелий Володимир | 33 б. помірна | 32 б. помірна |
| 13. | Кіт Петро | 34 б. помірна | 32 б. помірна |
| 14. | Топор Микола | 47 б. висока | 47 б. висока |
| 15. | Ільін Віктор | 30 б. низька | 30 б. низька |
| 16. | Внуков Павло | 34 б. помірна | 32 б. помірна |
| 17. | Білокінь Олена | 45 б. висока | 46 б. висока |
| 18. | Барабаш Ілона | 44 б. помірна | 45 б. висока |
| 19. | Григорова Ліна | 30 б. низька | 31 б. помірна |
| 20. | Дудка Аня | 45 б. висока | 44 б. помірна |
| 21. | Кузя Лана | 30 б. низька | 31 б. помірна |
2.3.2 Зведена таблиця результатів тестування (тест Баса – Дарки) рівня агресії
Призвіще та імя ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА ГРУПА |
Фіз. агресія | Косвена агреія | Раздратування | Негативізм | Образа | Підозрілість | Вербальна агресія | Почуття провини | |
| 1. | Соколовська Надія | низ | низ | сер | низ | сер | низ | низ | низ |
| 2. | Алфьоров Віктор | низ | низ | сер | вис | низ | сер | низ | низ |
| 3. | Токар Наталя | низ | сер | низ | низ | вис | низ | низ | сер |
| 4. | Прибилович Анатолій | низ | сер | низ | низ | низ | низ | низ | сер |
| 5. | Дулова Юлія | низ | вис | вис | низ | вис | низ | низ | сер |
| 6. | Гонтар Дмитро | сер | низ | сер | сер | низ | вис | вис | низ |
| 7. | Ухов Микола | низ | низ | сер | сер | низ | низ | сер | низ |
| 8. | Дядіна Катерина | вис | вис | вис | низ | вис | низ | сер | низ |
| 9. | Ляліна Марина | вис | вис | сер | сер | низ | низ | сер | низ |
| 10. | Казан Олена | низ | низ | вис | низ | вис | низ | низ | вис |
| 11. | Кабан Ігор | сер | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ |
| 12. | Герд Олег | низ | сер | низ | низ | сер | вис | сер | низ |
| 13. | Петров Іван | сер | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ |
| 14. | Чорний Сергій | сер | сер | сер | низ | низ | низ | низ | низ |
| 14. | Мусатін Віталій | низ | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ |
| 16. | Ільін Віктор | низ | низ | сер | вис | сер | низ | низ | сер |
| 17. | Ліпченко Ірина | вис | вис | низ | низ | сер | низ | сер | сер |
| 18. | Лєбєдева Інна | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ | вис |
| 19. | Фісенко Ніна | низ | низ | низ | низ | сер | низ | сер | низ |
| 20. | Алая Аліна | низ | сер | низ | сер | вис | низ | сер | низ |
| 21. | Конь Катерина | низ | низ | сер | низ | сер | низ | низ | низ |
| КОНТРОЛЬНА ГРУПА | |||||||||
| 1. | Молокова Світлана | низ | низ | сер | низ | сер | низ | низ | низ |
| 2. | Курочкін Ігор | низ | низ | сер | вис | низ | сер | низ | низ |
| 3. | Давидова Олена | низ | сер | низ | низ | вис | низ | низ | сер |
| 4. | Макаров Віктор | низ | сер | низ | низ | низ | вис | низ | сер |
| 5. | Боровков Артем | низ | вис | вис | низ | вис | низ | низ | сер |
| 6. | Назаров Сергій | сер | низ | сер | сер | низ | низ | вис | низ |
| 7. | Кваша Наталя | низ | низ | сер | сер | низ | низ | сер | низ |
| 8. | Сіра Наталя | вис | вис | вис | низ | вис | низ | сер | низ |
| 9. | Петрова Ольга | вис | вис | сер | сер | низ | низ | сер | низ |
| 10. | Бузук Оксана | низ | низ | вис | низ | вис | низ | низ | вис |
| 11. | Герд Олег | низ | низ | сер | вис | сер | низ | низ | сер |
| 12. | Погорелий Володимир | низ | сер | низ | низ | сер | низ | сер | низ |
| 13. | Кіт Петро | сер | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ |
| 14. | Топор Микола | сер | сер | сер | низ | низ | низ | низ | низ |
| 15. | Ільін Віктор | низ | низ | низ | сер | низ | вис | сер | низ |
| 16. | Внуков Павло | низ | низ | сер | вис | сер | низ | низ | сер |
| 17. | Білокінь Олена | вис | вис | низ | низ | сер | низ | сер | сер |
| 18. | Барабаш Ілона | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ | вис |
| 19. | Григорова Ліна | низ | низ | низ | низ | сер | низ | сер | низ |
| 20. | Дудка Аня | низ | сер | низ | сер | вис | низ | сер | низ |
| 21. | Кузя Лана | низ | низ | сер | низ | сер | низ | низ | низ |
2.3.3 Зведена таблиця результатів тестування самооцінки
| № | Призвіще та імя ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА ГРУПА |
Рівень самооцінки | Призвіще та імя КОНТРОЛЬНА ГРУПА |
Рівень самооцінки |
| 1. | Соколовська Надія | 93 зан. | Молокова Світлана | 45 сер. |
| 2. | Алфьоров Віктор | 40 зав. | Курочкін Ігор | 60 сер. |
| 3. | Токар Наталя | 72 сер. | Давидова Олена | 50 сер. |
| 4. | Прибилович Анатолій | 122 зан. | Макаров Віктор | 52 сер. |
| 5. | Дулова Юлія | 97 зан. | Боровков Артем | 100 зан. |
| 6. | Гонтар Дмитро | 40 зав. | Назаров Сергій | 45 сер. |
| 7. | Ухов Микола | 87 зан. | Кваша Наталя | 30 зав. |
| 8. | Дядіна Катерина | 28 зав. | Сіра Наталя | 88 зан. |
| 9. | Ляліна Марина | 41 зав. | Петрова Ольга | 37 зав. |
| 10. | Казан Олена | 96 зан. | Бузук Оксана | 89 зан. |
| 11. | Кабан Ігор | 52 сер. | Герд Олег | 93 зан. |
| 12. | Герд Олег | 100 зан. | Погорелий Володимир | 40 зав. |
| 13. | Петров Іван | 45 сер. | Кіт Петро | 72 сер. |
| 14. | Чорний Сергій | 30 зав. | Топор Микола | 122 зан. |
| 14. | Мусатін Віталій | 88 зан. | Ільін Віктор | 97 зан. |
| 16. | Ільін Віктор | 37 зав. | Внуков Павло | 40 зав. |
| 17. | Ліпченко Ірина | 89 зан. | Білокінь Олена | 87 зан. |
| 18. | Лєбєдева Інна | 40 зав. | Барабаш Ілона | 28 зав. |
| 19. | Фісенко Ніна | 87 зан. | Григорова Ліна | 41 зав. |
| 20. | Алая Аліна | 28 зав. | Дудка Аня | 96 зан. |
| 21. | Конь Катерина | 41 зав. | Кузя Лана | 28 зав. |
2.3.4 Зведена таблиця результатів тестування ( Методика Айзенка – EPQ ) – тип темпераменту
| № | Призвіще та імя ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА ГРУПА |
Тип темпераменту |
Призвіще та імя КОНТРОЛЬНА ГРУПА |
Тип темпераменту |
| 1. | Соколовська Надія | Мел.- санг. | Молокова Світлана | Санг.-мел. |
| 2. | Алфьоров Віктор | Флег.-сан. | Курочкін Ігор | Санг.-хол. |
| 3. | Токар Наталя | Флег.-сан. | Давидова Олена | Санг.-флег |
| 4. | Прибилович Анатолій | Флег.-сан. | Макаров Віктор | Санг.-хол. |
| 5. | Дулова Юлія | Санг.-флег | Боровков Артем | Санг.-хол. |
| 6. | Гонтар Дмитро | Хол.-санг. | Назаров Сергій | Хол.-санг. |
| 7. | Ухов Микола | Санг.-хол. | Кваша Наталя | Хол.-санг. |
| 8. | Дядіна Катерина | Хол.-санг. | Сіра Наталя | Санг.-флег |
| 9. | Ляліна Марина | Хол.-санг. | Петрова Ольга | Флег.-мел. |
| 10. | Казан Олена | Санг.-мел. | Бузук Оксана | Санг.-хол. |
| 11. | Кабан Ігор | Хол.-санг. | Герд Олег | Флег.-сан. |
| 12. | Герд Олег | Санг.-хол. | Погорелий Володимир | Хол.-санг. |
| 13. | Петров Іван | Флег.-сан. | Кіт Петро | Хол.-санг. |
| 14. | Чорний Сергій | Флег.-сан. | Топор Микола | Санг.-флег |
| 14. | Мусатін Віталій | Санг.-флег | Ільін Віктор | Мел.- санг. |
| 16. | Ільін Віктор | Хол.-санг. | Внуков Павло | Санг.-мел. |
| 17. | Ліпченко Ірина | Санг.-хол. | Білокінь Олена | Санг.-флег |
| 18. | Лєбєдева Інна | Хол.-санг. | Барабаш Ілона | Флег.-мел. |
| 19. | Фісенко Ніна | Санг.- хол. | Григорова Ліна | Санг.-хол. |
| 20. | Алая Аліна | Санг.-флег | Тудка Аня | Санг.-хол. |
| 21. | Конь Катерина | Санг.-хол. | Кузя Лана | Санг.-хол. |
Після проведення констатуючого експерименту, ми отримали дані, які допомогли нам скласти уяву про психологічні особливості дітей контрольної та експерементальної груп:
1. Результати тестування (тест Спілберга – Ханіна) рівня тривожності
Експерементальна група :
Особистісна трив . 47,62 % підлітків з помірним рівнем тривожності
38,09 % підлітків з високим рівнем тривожності
14,29 % з низьким рівнем тривожності
Ситуативна трив . 47,62 % підлітків з помірним рівнем тривожності
38,09 % підлітків з низьким рівнем тривожності
14,29 % з високим рівнем тривожності
Контрольна група :
Ситуативна трив. 42,86 % підлітків з помірним рівнем тривожності
42,86 % підлітків з низьким рівнем тривожності
14,28 % підлітків з високим рівнем тривожності
Особистісна трив . 47,62 % підлітків з помірним рівнем тривожності
33,34 % підлітків з високим рівнем тривожності
19,04 % підлітків з низьким рівнем тривожності
2. Результати тестування (тест Баса – Дарки) рівня агресії
Експерементальна група :
| Фіз. агресія | Косвена агреія | Раздратування | Негативізм | Образа | Підозріл. | Вербальна агресія | Почуття провини |
В. 66,66% 23,81% 9,52% 9,52% 23,81% 9,52% 4,76% 9,52%
С. 19,05% 23,80% 47,62% 33,33% 33,33% 9,52% 47,62% 23,81%
Н. 14,29% 52,40% 42,86% 57,15% 42,86% 80,96% 47,62% 66,67%
Контрольна група :
| Фіз. агресія | Косвена агреія | Раздратування | Негативізм | Образа | Підозріл. | Вербальна агресія | Почуття провини |
В. 14,29% 23,80% 14,29% 14,29% 23,81% 9,52% 4,76% 9,52%
С. 14,29% 23,81% 47,62% 28,56% 33,33% 9,52% 42,86% 28,56%
Н. 71,42% 52,40% 38,09% 57,15% 42,86% 80,96% 52,38% 61,92%
3. Результати тестування самооцінки у відсотках:
Експерементальна група : заниж. – 42,86%
сер. - 14,28%
завищ. - 42,86%
Контрольна група : заниж. - 28,58%
сер. - 38,09%
завищ. – 33,33%
4. Результати тестування ( Методика Айзенка – EPQ ) – тип темпераменту
Експерементальна група:
Мел.- санг. - 1
Санг.-мел. - 2
Флег.- сан. – 1
Санг.-хол. - 7
Санг.-флег. - 4
Хол.-санг. - 4
Флег.-мел. - 2
Контрольна група :
Мел.- санг. –1
Санг.-мел. - 1
Флег.- сан. – 5
Санг.-хол. - 5
Санг.-флег. -3
Хол.-санг. - 5
Мел.- санг. - 1
Підводячі підсумки тестування, ми надаємо отримані результати у процентах.
Дані, які наведені в зведених таблицях (діограмах) показують, що діти в експерементальній та контрольній групах, мало чим відоізняються. Тому, з великою впевненістю, ми можемо стверджувати, що свою експерементальну роботу ми починали з підлітками - не спеціально відібраними.
Підводячи підсумки констатуючого експерименту, в експерементальній групі, ми встановили загальні психологічні особливості для всіх, двадцяти одного підлітка:
1. Не стійкість самооцінки.
2. Невпевненість у собі.
3. Емоційну не стійкість.
4. Погане розуміння себе: своїх відчуттів та бажань.
5. Прагнення захистити себе від оточуючих.
6. Підвищений рівень тривожності.
7. Невміння поводити себе (соціально приємно), в багатьох ситуаціях.
Виходячи з отриманих результатів нами була складена психологічно - корекційна програма « Сходи особистісного зростання».
Програма розрахована на 20 учбових годин. Заняття проходили по 2 години, кожної суботи протягом 10 тижднів.
Формуючий експеримент
Почасовий план та зміст прогами «Сходи особистісного зростання».
Заняття №1 .
Час: 2 години.
Місце проведення: учбовий клас.
Тип проведення заняття: у групі.
Цілі заняття:
1. Познайомитися друг з другом у групі.
2. Встановити правила роботи в групі.
3. Ознайомитися з техніками самопізнання особистості та усвідомити деякі позитивні та негативні особливості своєї особистості.
4. Почати навчатися розвивати вміння аналізувати свої внутрішні відчуття.
5. Встановити особистісні проблеми, які потребують психологічної допомоги.
6. Почати перший єтап корекції особистості підлітків.
Привітання психолога з дітьми. Роповідь про програму «Сходи особистісного зростання».
У цьому блоці робота проходить у колі. Психолог називає своє імя і кожна дитина, по черзі робить теж саме. Далі психолог надає змогу кожному підлітку назвати себе так, як тому заманеться та щоб внутрішньо подобалося, написати нове імя на папері. З цієї хвилини на заняттях дитину будуть називати лише так. За власним бажанням, але пояснивши, підліток може переіменуватися.
Вправа 1: «Самопрезентація».
Мета:
- дати можливість кожному розповісти про себе;
- допомогти сформувати установку про значення своєї особистості;
Вправа складає умови до саморозкриття. При виконанні вправи, важливо, щоб підлітки не стільки розповідали біографічні дані, скільки про свої особистісні якості. Всі члени групи можуть запитувати про позитивні та негативні якості.
Гра «Ричання»:
Мета: допомогти зняти психологічні зажими, тривожність та справитися з хвилюванням після вправи 1.
Гру проводять попарно. Ричання повинно бути: агресивним, доброзичливим, запитуючим, схвальним ( на розсуд психолога).
Вправа 2: «Обговорення правил роботи в групі»
Мета: сформувати уяву про правила та методи роботи у групі.
Психолог називає та записує правила роботи в групі. При цьому пояснює, що дані правила, якщо їх прийме група та кожен, стають обовязковими, та не змінними, до кінця всієї роботи (експерименту).
Основні правила:
1. Персоніфікація звертання та промови « Я вважаю...», « Я пропоную...»;
2. Промовляти та знаходитися у теперешньому часі;
3. Правило «обратного звязку»;
4. Оцінювати не людину, а дії та поступки;
5. Конфіденційність отриманої інформації;
6.Терпляче відношення до учасників;
7. Не переривати розмовляючого;
8. Сумісних пошуків;
9. Правило «СТОП».
Після виконання вправи переходять до останнього етапу заняття.
4. Робота проводиться індивідуально. Психолог пропонує кожному, намалювати, в будь-якому ракурсі свої внутрішні відчуття та почуття. Можливо використовувати будь – яку бумагу та інструментарій. Важливо ні як, а що.
Малюнки завершені – заняття закінчилося. Можливе домашнє завдання : поміркуйте, по спостерігайте, що буде відбуватися з вами після цього заняття, можливо у когось зявляться бажання щось намалювати, записати ...
До побачення.
Заняття №2.
Час: 2 години.
Місце проведення: спортивна зала.
Тип проведення заняття: у групі.
Цілі заняття:
1. Допомогти підліткам регресувати до рівня дітей віком 3-5 років.
2. Надати енергії внутрішнії дитині підлітків.
3. Допомогти позбавитися внутрішніх та зовнішніх зажимів тіла.
4. Продовжити самовивчення та самоспостереження відчуттів, які відбуваються під час виконання вправ та ігор.
5. Продовжити навчати дітей вербалізовувати свої думки, відчуття та бажання.
1. Привітання. Вивчення та обговорення домашнього завдання, перегляд малюнків.
2. Розповідь про те, що буде відбуватися на занятті. Відповідь на запитання.
3. Виконання вправ та ігор.
Гра «Паровоз»
Мета:
- сформувати у підлітків навички та вміння відчувати стани людини, яка знаходиться поряд;
- навчити дітей розуміти, що вони відчувають, та що хочеться зробити, коли вони розуміють відчуття іншого;
- навчити підлітків діяти разом, однією командою;
- сформувати навичку відповідальності лідера за команду.
Проведення: діти стоять одне за одним, тримаючи сусіда за талію. Перший гравець – це паровоз. Паровоз повинен видавати різні гучні звуки та вести вагони, як йому заманеться, з різною швидкістю, частотою зупинок. Вагони повинні діяти злагоджено та бути разом. Кожен підліток повинен побувати в ролі паровоза.
По закінченню проводиться обговорення. Задача психолога приділяти увагу «проблемним місцям», які він побачив під час гри та різниці у відчутях дітей, коли ті були в ролі паровоза та вагона.
Вправа 1: «Викинь пальці»
Мета: навчити групу діяти сумісно та розуміти невербаліку оточуючих.
Проведення: за командою психолога, діти викидають пальці. Вправа повторюється стільки разів, доки всі учасники не «викинуть» однакову кількість пальців.
По закінченню, проводиться обговорення, що заважало, а що допомогало діяти сумісно.
Гра «Каравай»
Мета :
- надати позитивних емоцій кожному гравцю;
- створити позитивні дружні стосунки між гравцями.
Проведення : гравці стають у коло. В центрі якого знаходиться один із гравців. (Ця гра точна точна копія дитячої гри «Как на ... день народження приготували ми каравай...»). У центрі кола повинні побувати всі діти.
По закінченні гри проводиться обговорення. Психолог запитує де легше було знаходитсь в центрі або у самому колі, чому? Що ви відчували при цьому? На закінчення запитує який настрій зараз у дітей.
Вправа 2: «Перекати»
Мета:
- продовжити навчати дітей діяти разом;
- продовжити роботу з зажимами в тілі;
- створення позитивних дружніх стосунків між гравцями.
Проведення : вправа проводиться лежачі на підлозі. Діти лягають один біля одного, в рядок, утворюючи рухливу доріжку. Один із гравців лягає поверх «доріжки». Підлітки повинні повертатися таким чином, щоб, за допомогою рухів їх тіл, гравця - «бревно» було переміщено від початку доріжки до її завершення. Кожен гравець повинен побувати в ролі «бревна».
По закінченню вправи проводиться обговорення. Психолог запитує яка роль була легшою та чому? Що ви відчували при цьому? На закінчення запитує який настрій зараз у дітей.
Вправа 3 : «Релаксація та вивчення себе»
Після виконання вправи психолог пропонує підліткам знайти місце, де кожному булоб зручно. Сісти або лягти та заспокоїтися, послухати, уявити відчути, що відбувається у середині. ( У цей час можна включити легку музику, але краще цього не робити, то му, що музика навіюе сторонні відчуття). А далі намалювати, те, що забажається. На цьому заняття завершується.
Заняття №3.
Час: 4 години.
Місце проведення: спортивна зала.
Тип проведення заняття: у групі.
Цілі заняття:
- проробити та скорректувати агресивні форми поведінки підлітків;
- надати допомогу в розвитку впевненості у собі;
- допомогти позбавитися внутрішніх та зовнішніх зажимів тіла;
- продовжити самовивчення та самоспостереження відчуттів, які відбуваються під час виконання вправ та ігор;
- продовжити навчати дітей вербалізовувати свої думки, відчуття та бажання.
1. Привітання. Вивчення та обговорення домашнього завдання, перегляд малюнків.
2. Розповідь про те, що буде відбуватися на занятті. Відповідь на запитання.
3. Виконання вправ та ігор.
Гра «Хижа тварина»:
Мета :
- допомогти зняти психологічні зажими, тривожність;
- проробити внутрішню агресію;
- надати внутрішньої енергії підліткам.
Гра проводиться попарно або в колі. Психолог пропонує дітям уявити та відчути себе хижаками. Надає вводну. Після того, як кожен «став хижаком» він повинен рухатися, видавати звуки та робити, те що він «хижак» вважає за необхідне. (Діти роблять все, що заманеться, але їх дії повинні бути безпечними для оточення). Хижаки можуть спілкуватися з іншими, але мовою тварин.
Гру закінчено, коли останніу учасник скаже : «Все, я хочу бути людиною, або Я більше не можу...» (Про це попереджує психолог на початку гри).
По закінченню гри проводится обговорення за звичайним планом.
Гра «Тварина та людина»:
Учасники сідають у коло. Психолог пропонує одному із гравців знов уявити себе твариною та поводити себе так, як забажається, але тварина тепер знаходится серед людей. Люди спостерігають за її діями, щось відчувають та щось бажають зробити. Після «виступу тварини» гравці в своїх зошитах записують що вони відчували, що думали та що хотілося зробити. Гра проводиться поетапно: «виступ тварини» - обговорення і так до останнього ігрока.
Після гри проводиться загальне обговорення.
Вправа 1: «Сильні сторони»
Психолог пропонує підліткам закрити очі, розслабитися та згадати своє життя. Не поспішати, на це відводиться 10 хв. Починати треба з самих раніх спогадів. Згадувати треба кожне досягнення, кожну справу, якими діти можуть пишатися. «Необхідно відмовитися від любих скромних, викривлюючих досягнення спогадів.
Необхідно звернути увагу на ті обставини, які без вашої участі відбулися б зовсім не позитивно. Згадайте те, що для інших може вважатися легим, а ви досягли цього своєю працєю.» Кожен повинен розповісти про свої сильні сторони – про те що він любе, цінує, приймає у собі, про те, що надає почуття внутрішньої впевненості та довіри до себе в різних ситуаціях. Не обовязково розповідати лише про позитивні риси характеру, важливо оцінити те що утворює, може утворювати точку спирання у різні моменти життя. Ця вправа спрямована не лише на встановлення сильних сторін своєї особистості, а й на вміння міркувати про себе позитивно.Психолог та всі учасники вправи, повинні уважно слідкувати за цим та попереджувати саокритику та самоосуд. Кожний учасник розповідає про себе 3-4 хв., коли час вичерпано починає інший.
По закінченню розповідей, кожен записує свої сильні сторони в зошиті, але не лише ті, які було названо, але й інші, яки прийдуть на думку. Після цьго група ділетья на 3-4 підгрупи і вони обговорюють, спираючись на свої сильні сторони, яким чином можливо зробити, щось дійсно важливе, не обмежуючись лише власними інтересами та потребами.
Далі вся група збирається разом і учасники розповідають одне одному, про те, що вони збираються зробити спираючись на свої сильні сторони в особистісному зростанні.
По закінченні вправи проводиться обговорення за звичайним планом.
Вправа 2 : «Список претензій»
Усі члени групи на аркушах паперу, без підписів, записують свої претензії до членів групи, до психолога, до вчителів, батьків, адмінистрації та до групи вцілому. Ці списки віддаються психологу, він їх перемішує, а потім читає вголос усій групі.
Кожен повинен висказати свою думку до отриманої претензії, яка спрямована до нього особисто, пояснити з чим згоден, з чим ні, збирається щось змінити, або ні і т.д.
Вправа 3 : «Мої слабкі сторони»
Виконується таким же чином що і вправа 1. По 3-4 хв. кожен розповідає про свої слабкі сторони, акцентуючи увагу на помилках та недоліках.
Після обговорення, слабкі сторони записуються на папері та віддаються психологу для подальшого сумісного обговорення.
Після виконання вправ проводиться сумісне обговорення за звичайним планом.
Заняття закінчується сумісним малюнком (на ватмані) «Поход у гори». Завдання на дом: намалювати те, що забажається після данного заняття.
Заняття №4.
Час: 4 години.
Місце проведення: спортивна зала.
Тип проведення заняття: у групі.
Цілі заняття:
- продовжити працювати з внутрішньою агресією підлітків;
- продовжити в допомозі розвитку впевненості у собі;
- продовжити самовивчення та самоспостереження відчуттів, які відбуваються під час виконання вправ та ігор;
- продовжити навчати дітей вербалізовувати свої думки, відчуття та бажання;
- розвинути вміння діяти адекватно та ефективно при різноманітних психічних станах;
- ознайомитися з технікою формування позитивної самооцінки та готовності нести відповідальність за свої проступки.
1. Привітання. Вивчення та обговорення домашнього завдання, перегляд малюнків.
2. Розповідь про те, що буде відбуватися на занятті. Відповідь на запитання.
3. Виконання вправ та ігор.
Гра « Бійка надувними кулями»
- Мета:
- допомогти випустити зовні внутрішню агресію;
- допомогти вирішити внутрішні конфлікти;
- допомозти «зясувати» (в разі потреби) стосунки з членами групи.
Психолог роздає учасникам надувні кульки, та пояснює, що це зброя, за допомогою якої можливо зясувати стосунки з тим, з ким бажаєшь.
1.Учасники стають у два кола обличчя до обличчя та починають «зясувати» стосунки (початок та закінчення по команді психолога). Рухаеться внутрішнє коло за стрілкою годинника. Гра закінчуютється, коли зустрічаються ті, хто починав гру.
2.Кожен гравець може викликати на «бійку» іншого та «зясувати» з ним стосунки. Відмовлятися не дозволено.
3. Кожен гравець може викликати на «бійку» іншого та «зясувати» з ним стосунки. Той, хто не хоче битися повинен відмовитись, але надати чітке та зрозуміле пояснення чому він відмовляється. Після гри проводиться обговорення у колі.
Вправа 1 : «Тестування самооцінки та впевненості в собі»
Перевірте впевненость у собі та вашу самооцінку за допомогою відповідей на ствердження. Відповіді оцінюються за чотирьох бальною системою, кожен бал означає слідуюче:
Я міркую про це:
4 бали – дуже часто;
3 бали – часто;
2 бали – іноді;
1 бал – рідко;
0 балів – ніколи.
(Питання тесту надаються російською мовою
Тест самооценки
| № | Утверждения | Оченьчасто 4 балла | Часто 3 балла | Иногда 2 балла | Редко 1 балл | Нико гда 0 баллов |
| 1. | Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня. | |||||
| 2. | Я постоянно чувствую свою ответственность по учебе. | |||||
| 3. | Я беспокоюсь о своем будущем. | |||||
| 4. | Многие мне завидуют. | |||||
| 5. | Я обладаю меньшей инициативой нежели другие. | |||||
| 6. | Я беспокоюсь за свое психическое состояние. | |||||
| 7. | Я боюсь выглядеть глупцем. | |||||
| 8. | Внешний вид других куда лучше, чем мой. |
|||||
| 9. | Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми. | |||||
| 10. | Я часто допускаю ошибки. | |||||
| 11. | Как жаль, что я не умею говорить как следует с людьми. | |||||
| 12. | Я избегаю задевать чувства других людей, даже если меня оскорбили. | |||||
| 13. | Я предпочитаю выполнять письменные работы, чем пройти через собеседование. | |||||
| 14. | Я стесняюсь возвращать товары, если обнаруживаю на них дефект. |
|||||
| 15. | Моя жизнь бесполезна. | |||||
| 16. | Многие неправильного мнения обо мне. | |||||
| 17. | Мне не с кем поделиться своими мыслями. | |||||
| 18. | Люди ждут от меня очень многого. | |||||
| 19. | Люди не очень то интересуются моими достидениями. | |||||
| 20. | Я легко смущаюсь. | |||||
| 21. | Я чувствую, что многие люди не понимают меня. | |||||
| 22. | Я не чувствую себя в безопасности. | |||||
| 23. | Во многих ситуациях я волнуюсь понапрасну. | |||||
| 24. | Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где сидят люди | |||||
| 25. | Я чувствую, что люди говорят за моей спиной. |
|||||
| 26. | Я чувствую себя скованным. | |||||
| 27. | Я чувствую, что люди переносят жизненные сложности легче, чем я |
|||||
| 28. | Мне кажется, что со мной должна случиться какя-нибудь жизненная неприятность. | |||||
| 29. | Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне. | |||||
| 30. | Как жаль, что я не очень общителен. | |||||
| 31. | Мне трудно отказать человеку в его просьбе (сказать «нет» | |||||
| 32. | Я не решаюсь назначать свидания и принимать приглашения на свидания из-за своей застенчивости. | |||||
| ВСЕГО: |
Результаты:
Если вы набрали от 0 до 25 баллов, то это означает, что вы в основном уверенны в своих действиях.
Количество от 26 до 45 означает средний уровень.
От 46 и выше – низкий уровень самооценки и неуверенность в себе.
Вправа 2: «Подолання сумнівів у своїй силі»
1. Психолог роздає дітям по три аркуши паперу. Перший аркуш підписується : «Мої позитивні якості», Другий : «Де я зможу себе добре проявити». Третій: «Чого я досяг».
2. Закрити очі та сконцентруватися на кожному заголовку протягом 1-2 хв. Що приходить у голову? Розкрийте очі, занотуйте свої позитивні якості.
3. Зробіть так для кожного заголовку. Після цьго прогляньте свій список. Читая кожен пункт, створить уявну картинку того, що ви володієте цією якістю, талантом або маєте досягнення. На послідок, складіть повну картину себе самого з урахуванням цих якостей, талантів та досягнень. Треба відмітити, наскільки приємно було це створювати.
4. Закінчується дана робота тим, що, впідлітки уявляють собі, ніби –то їх нагороджують за успіхи та досягнення. Вони подумки похлопують себе по спині. Вони блискавичні, багато – чого досягли, ідучі до своєї мети та заслуговують нагороду за це.
Після виконання вправи проводиться обговорення за звичайним планом.
Вправа 3: «Аналізування своїх думок»
Необхідно вміти аналізувати власні думки (самоспостереження), тому, що нащі фантазії, мрії часто викликають у нас негативні стани та неправельні думки.
Треба задавати собі два запитання:
1. Що відбувається зі мною в даний момент?
- Про що зараз я думаю?
- Що я зараз роблю?
- Що я відчуваю?
- Як я дихаю?
2. А чого власно я хочу? Яку пользу я отримаю з цієї ситуації.
Вам треба письмово відповісти на запитання:
1) Чи виникають у вас думки (фантазії) від яких псується настрій, або виникають страхи, конфлікти з оточуючими?
2) Як часто?
3) З якого приводу виникають ці думки. Опишіть їх.
Після виконання вправи проводиться обговорення за звичайним планом.
Вправа 4 : «Малюнок мрії»
1. Психолог пояснює підліткам, що по краях ватману, кажен з них повинен намалювати свою мрію.
2…Після чого в центрі листа діти, повинні, використовуя елементи власних малюнків (мрій), намалювати єдиний малюнок.
3…По закінченні малювання необхідно обсудити враження дітей від роботи.
Заняття закінчено.
Заняття №5.
Час: 2 години.
Місце проведення: учбова кімната.
Тип проведення заняття: у групі.
Цілі заняття:
3. розвивати вміння долати труднощі в різноманітних складних умовах;
4. розвинути вміння вирішувати внутрішні конфлікти;
5. продовжити самовивчення та самоспостереження відчуттів, які відбуваються під час виконання вправ та ігор.
1. Привітання. Обговорення психологічних станів учасників після останнього заняття;
що трапилося важливого за цей час, яким чином кожен реагував, що відчував?
2. Розповідь про те, що буде відбуватися на занятті. Відповідь на запитання.
3. Виконання вправ та ігор.
Мета вправ – допомогти підліткам аналізувати свої внутрішні спонукання та зрозуміти себе, свій центр, своє «Я», підсилити його, щоб воно було здатне вирішувати конфлікти між сублічностями.
Вправа 1: «Коло сублічностей»
1. Записати в зошиті всі свої проблеми та страхи, які приходять у голову, навіть дуже незвичайні.
2. Уявить, що за кожним з них стоїть ніби-то самостійна частина вашої особистості (сублічность). Наприклад страху отримати багану оцінку може відповідати сублічність батько або суддя, або палач і т.д.
3. Намалюйте на окремому аркуші коло, на всю сторінку. У центрі кола, маленьке коло діаметром 1-2см. Це центральна частина – ваше «Я». А оточуюче коло розбийте на сегменти та розташуйте в них ті сублічності, яки відображують ваші страхи чи проблеми. Розфарбуйте сублічності в різні кольори, надайте імя.
Вправа 2: « Діалог сублічностей» (за Дж. Рейнуотер)
1. Уявіть, що виявлені сублічності спілкуються між собою та з вашим «Я», хай вони скажуть, чого вони бояться, чого бажають і т.д.
2. Надайте кожній сублічності можливість сказати декілька речень, які починаються словами: «Мені подобається...», «Я бажаю...», «Я гніваюся...», «Я боюся...», «Я уявляю...».
3. Запішіть те, що сказала кожна сублічность.
Вправа 3: «Психодрама сублічностей» (за Дж. Рейнуотер)
1. Треба вибрати з групи, тих учасників, які будуть виконувати роль ваших сублічностей. Дайте їм, як приклади, деякі ваші діалоги, таким чином, щоб вони отримали достатньо метеріалу, щоб змогли зіграти вас.
2. Сядьте у центрі кімнати, а учасники розташовуються навкруги вас. За вашим сигналом вони починають розмовляти, вимагати, орати, лякати і т.д. Ви залишаєтеся в образі свого «Я», звертая увагу на те, що відчуваєте після слів та дій кожної сублічності (записати в зошиті).
3. Будьте уважні. Дерегуйте оркестром, руками зупиняйте дуже не стриманих та підтримуйте слабких.
4. По закінченню скажіть кожній вашій сублічності, що ви відчували по поводу її слів та дій. Виріште для себе та розташуйте сублічності таким чином, щоб ви відчували себе в безпеці, комфортно та з мінімальною тривогою, при цьому ви можете розказати сублічності, те, що вважаєте за необхідне.
5. Вправу повинен виконати кожен підліток групи.
6. Після виконання вправи проводиться обговорення за звичайним планом. Домашнє завдання: намалювати те, що забажається.
Заняття №6.
Час: 6 годин.
Місце проведення: учбова кімната.
Тип проведення заняття: у групі.
Цілі заняття:
6. пояснти що таке спілкування та його значення в сучасному житті;навчити підлітків спілкуватися одне з одним;
7. допомогти в подоланні психологічних барєрів спілкування, які заважають повноцінно, в соціально приємній формі, самовиражатися;
8. розвиток особистісно значущих якостей : рефлексії, емпатії, критичності та гнучкості установок.
1. Привітання. Обговорення психологічних станів учасників після останнього заняття; що трапилося важливого за цей час, яким чином кожен реагував, що відчував?
2. Розповідь про те, що буде відбуватися на занятті. Відповідь на запитання.
3. Виконання вправ та ігор.
Вправа 1: «Передача руху по колу»
Мета:
9. вдосконалення навичок з координації та взаємодії на психомоторному рівні;
10. розвинення емпатії та уяви;
Всі сидять у колі. Один із учасників групи починає діяти з уявляємим предметом.(Дія повинна бути такою, щоб її можливо було продовжити.) Таким чином, предмет проходить все коло та повертається до першого підлітка. Той назива предмед з яким діяв, далі кожен, по черзі, називає свій предмет. Після обговорення вправа повторюється ще раз.
Час виконання 15 хв.
Вправа 2: «Інтервью»
Мета: розвити вміння слухати партнера та вдосконалювати комуникативні навички.
Учасникі діляться на пари. 10 хв. спілкуються зі своїм партнером, намагаються дізнатися про нього як можно більше. Потім кожен готує коротке подання на свого партнера. Головна задача – підкреслити його індивідуальність, відмінність від інших. Після чого учасники, по черзі, знайомлять всіх з поданням на партнера.
Час виконання 30 хв.
Вправа 3: «Дзеркало»
Мета:
11. розвиток усвідомлення «язика» свого тіла та його рухів;
12. розвинення емпатії та рефлексії.
Діти працюють у парах обличчя до обличчя. Один – ведучий, другий – ведений. Ведучий починає повільні рухи рукаим, ногами, усім тілом під музику. Ведений – відображує рухи партнера – як дзеркальний образ. Через 5хв. ролі змінюються.
По закінченню вправи діти діляться своїми враженнями. Час авиконання 15 хв.
Вправа 4: «Знайди пару»
Мета:
13. розвиток прогностичних можливостей та інтуіції;
14. формування у членів групи установки на взаєморозуміння.
Кожному учаснику на спину закріплюється аркуш з надписом. На аркуші імя казкового або літературного героя, який має свою пару. Наприклад: Крокодил Гена та Чебурашка, Ільф та Петров і т.д.
Кожен учасник повинен знайти свою пару, опитуя групу. Не дозволяється запитувати: «Що в мене написано на спині?». Відповідати можна «так» чи «ні». Учасники рухаються по кімнаті та спілкуються одне з одним.
Вправа виконується 15 хв.
Вправа 5: «Дискуссія»
Мета:
15. формування паралінгвістичних та оптокінетичних навичок спілкування;
16. вдосконалення взаєморозуміння партнерів по спілкуванню на вербальному рівні.
Групу ділять на «трійки». У кожній трійці розподіляють обовязки. Один грає роль «глухого та німого» використовує лише зор, рухи, пантомімику), другий – «глухого та паралітика» - він розмовляє та бачить, третій – «сліпий та німий» - він чує та показує. Ксій трійці пропонується домовитися про місце, час та мету зустрічі.
Час виконання 15 хв.
Вправа 6 : «Коміссійний магазин»
Мета:
17. формування навичок самоаналізу, саморозуміння та саморозкриття;
18. поглиблення знань одне про одне через розкриття кожного учасника.
Психолог пропонує погратися в коміссійний магазин. Товари, які приймає продавец – це людські якості, наприклад: доброта, відвертість, байдужість, злість і т.і.
Вправа 7 : «Автопортрет»
Мета:
19. формування вмінь розпізнавання незнайомої особистості;
20. розвиття навичок описування інших людей за різноманітними ознаками;
21. формування навичок спілкування.
Уявіть собі, що ви повинні зустрітися з незнайомою людиною і вам потрібно, щоб вона вас впізнала. Опіщіть себе. Знайдить такі ознаки, які виокремлюють вас із натовпу. Опіщіть свій зовнішній вигляд, ходу, мову, одежу, рухи.
Вправа проводиться попарно. На обговорення в парах надається 20 хв. По закінченню вправи проходить обговорення в колі.
Вправа 8 : «Без маски»
Мета:
22. зняття емоційного та поведінкового закріпачення;
23. формування навичок щирого висловлення для аналіза сутьності «Я».
Кожний учасник отримує картку з написаним не закінченим реченням. Без попередньої підготовки, він повинен закінчити речення. Висловлювання повинно бути щирим. Якщо інщі учасники відчують брехню, він повинен буде взяти ще одну картку.
Картки можуть мати такий зміст:
«Особливо мені подобається, коли люди, оточуючі мене ...», «Чого я бажаю, іноді, насправді...», «Іноді, люди не розуміють мене, тому, що я ...», «Вірю, що я...», «Мені буває соромно, коли я...», «Особливо мене дратує, що я...» і т.д.
По закінченні обговорення в колі. Час виконання 20 хв.
Вправа 9 : «Образ «Я»
Мета:
24. більш глибоке усвідомлення особистісного існування;
25. поєднання вербального та невербального компонентів виразності самооціночної позиції.
Кожен промовляє слово «Я», так як може тільки він, використовуя міміку, рухи, інтонації. Потрібно це зробити иак, щоб одним словом, як можна повніше відобразити сприйняття свого «Я», свою індивідуальність та своє місне в світі.
Час виконання 20 хв.
Вправа 10: «Фоторобот»
Мета:
- формування творчої уяви;
- формування вмінь абстрагуватися.
Психолог надає завдання одному з членів групи – скласти портрет групи. Для цього треба розподілити між учасниками слідуючи частини тіла: голову, шию, очі, вуха, рот, руки, ноги, плечі і т.д.
Час виконання 15 хв.
Вправа 11: «Позиція»
Мета: рефлексія взаємооціночних позицій учасників заняття.
1. Підлітки утворюють два коли. Зовнішнє коло рухається, внутрішнє стоїть на місці. Діти зовнішнього кола виказують свої враження про партнера по внутрішньому колі, починая фрази «Я бачу тебе...», «Я хочу тобі сказати...», «Мені подобається у тобі». Через 2 хв. зовнішнє коло пересувається на одну людину і т.д.
Час виконання 15 хв.
Вправа 12: «Поділися зі мною»
Мета:
26. емпатійне діагнастування особистісних якостей;
27. розширення репертуару способів взаєморозуміння.
Психолог пропонує дітям записати на картках 10 якостей: ніжність, вміння співчувати, вміння створювати хороший настрій, емоційність, доброзичливість, інтелект, організаційні здібності, твердість характеру, рішучість, креативність.
Список можливо змінювати в залежності від склада групи та мети заняття. За необхідністю психолог надає пояснення значень цих якостей.
Потім кожен учасник повинен вирішити, яка якість присутня в кого-небудь більше а ніж в нього, підходить до цієї людини з фразою: «Будь ласка поділись зі мною, наприклад, твоїм вмінням співчувати». Той, то кого звернулися з проханням, помічає у себе на картці цю якість. Таким чином потрібно обійти всю групу, попросивши в кожного одну якість (декілько). На картці кожного учасника будуть помітки про те, які якості просили в нього, та які він просив сам.
Час виконання 20 хв.
Після виконання вправи учасники сідають у коло для обговорення. Обговорення може проводитися як за кількістю, так і за якістю ознак.
Вправа 13 : «Довіряюче падіння»
Мета:
28. формування навичок психомоторної взаємодії;
29. скоротшення комунікативної дистанції між членами групи.
Учасники утворюють велике коло. Одна людина стає в центрі кола. Вона повинна впасти комусь із кола на руки, для цього треба закрити очі, розслабитися та падати назад. Кожен повинен мати змогу падати та ловити.
По закінченню вправи група обговорює враження від виконання вправи.
Час виконання 20 хв.
Вправа 14 : «Компліменти»
Мета:
30. відпрацьовування та закріплення нових засобів поведінки;
31. формування вміння робити компліменти та утворювати позитивні установки один на одного.
Кожен член групи може рухатися по кімнаті, підходити до будь-кого з групи та обмінюватися компліментами, схваленнями, позитивними фразами. Таким чином необхідно поспілкуватися з кожним. Для цієї вправи мона використовувати ліричну музику.
Час виконання 20 хв.
Вправа 15 : «Намалюй себе нового»
Мета: закріпити у свідомості придбанні знання про себе за допомогою співпраці руки, емоцій та мозоку.
Треба намалювати себе таким, яким ти себе відчуваєшь та уявляєшь після заняття в групі.
Час виконання 30 хв.
По закінченні - обговорення за звичайним планом.
Залишившийся час ( приблизно годину) психолог підводить підсумки всієї роботи. Дає змогу висказатися кожному учаснику.
Діти заповнюють анкету учасника.
1. П.І.Б.
2. Враження від участі в програмі.
3. Які проблеми вдалося вирішити під час участі в програмі.
4. Які проблеми не вдалося вирішити під час участі в програмі.
5. Твої пропозиції, зауваження та інше, до людей, які працювали з тобою у програмі.
2.4 Аналіз та узагальнення результатів діагностування
Ми закінчили роботу з програмою «Сходи особистісного зростання». Програма проходила 10 тижднів. Під час роботи з підлітками, нам вдалося, допомогти, декому з них, повністю вирішити свої проблеми, а декому ми рекомендували продовжити заняття з психологом, але вже індивідуально. Ми отримали цікаві результати, зявилося нове бачення роботи з підлітками. Більш за все нас вразило те, що і в дітей з контрольної групи також змінилися деякі показники. Підлітки (учасники) розповіли нам, що діти з контрольної групи, в понеділок, цікавилися тими вправами та іграми, які проводилися у суботу, а тоді самі, вдома намагалися все відтворити. Тому, коли ми провели повторний констатуючий експеримент, то отримали такі дані:
2.4.1. Зведена таблиця результатів тестування (тест Спілберга – Ханіна) рівня тривожності в експерементальній та контрольній групах:
| № | Призвіще та імя | Ситуативна тривожність (відповіді) | Особистісна тривожність (відповіді) |
||
| ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА | ГРУПА | ||||
| стала | була | стала | була | ||
| 1. | Соколовська Надія | низька | помірна | низька | помір |
| 2. | Алфьоров Віктор | низька | низька | помір | висок. |
| 3. | Токар Наталя | низька | низька | низька | помір. |
| 4. | Прибилович Анатолій | помірна | помір | помір | висок. |
| 5. | Дулова Юлія | низька | низька | низька | висок. |
| 6. | Гонтар Дмитро | низька | помірн а | низька | помір . |
| 7. | Ухов Микола | низька | низька | низька | низька |
| 8. | Дядіна Катерина | помірна | помірна | помір | помір. |
| 9. | Ляліна Марина | низька | низька | низька | низька |
| 10. | Казан Олена | низька | помірна | низька | висок. |
| 11. | Кабан Ігор | низька | помірна | помір | висок |
| 12. | Герд Олег | низька | помірна | низька | помір |
| 13. | Петров Іван | низька | помірна | низька | помір |
| 14. | Чорний Сергій | помірна | висока | помір | висок |
| 15. | Ільін Віктор | низька | помірна | низька | помір |
| 16. | Ліпченко Ірина | помірна | висока | помір | висок |
| 17. | Лєбєдева Інна | низька | помірна | помір | висок |
| 18. | Фісенко Ніна | низька | низька | низька | помір |
| 19. | Алая Аліна | помірна | висока | низька | помір |
| 20. | Конь Катерина | низька | низька | низька | помір |
| 21. | Мусатін Віталій | низька | низька | низька | низьк |
| 1. | Молокова Світлана | помірна | помірна | помір | помір |
| 2. | Курочкін Ігор | низька | низька | помір | висок |
| 3. | Давидова Олена | низька | низька | помір | помір |
| 4. | Макаров Віктор | низька | помірна | помір | висок |
| 5. | Боровков Артем | низька | низька | висок | висок |
| 6. | Назаров Сергій | помірна | помірна | помір | помір |
| 7. | Кваша Наталя | низька | низька | низьк | низьк |
| 8. | Сіра Наталя | помірна | помірна | низьк | помір |
| 9. | Петрова Ольга | низька | низька | низьк | низьк |
| 10. | Бузук Оксана | помірна | помірна | висок | висок |
| 11. | Герд Олег | низька | низька | низьк | низьк |
| 12. | Погорелий Володимир | помірна | помірна | помір | помір |
| 13. | Кіт Петро | помірна | помірна | помір | помір |
| 14. | Топор Микола | помірна | висока | висок | висок |
| 15. | Ільін Віктор | низька | низька | низьк | низьк |
| 16. | Внуков Павло | помірна | помірна | помір | помір |
| 17. | Білокінь Олена | висока | висока | висок | висок |
| 18. | Барабаш Ілона | помірна | помірна | висок | висок |
| 19. | Григорова Ліна | низька | низька | помір | помір |
| 20. | Дудка Аня | висока | висока | помір | помір |
| 21. | Кузя Лана | низька | низька | помір | помір |
Проаналізувавши таблицю ми зробили розрахунок у відсотках:
Експеремнтальна група:
Ситуативна тривожність : була – пом.- 47,62% стала – зан.- 76,19%
вис. – 38,09% пом.- 23,81%
зан.- 14,29% зав.- 0
Особистісна тривожність : була пом.- 47,62% стала пом.- 33,33%
зав. – 33,34% зав.- 0
зан.- 19.04% зан.- 66,67%
Контрольна група:
Ситуативна тривожність : була – пом.- 42,86% стала – пом..- 42,86%
вис. – 14,28% вис.- 9,52%
зан.- 42,86% зан.- 47,62%
Особистісна тривожність : була пом.- 47,62% стала пом.- 52,38%
зав. – 33,34% зав.- 23,81%
зан.- 19.04% зан.- 23,81%
2.4.3(1) Зведена таблиця результатів тестування (тест Баса – Дарки) рівня агресії
Призвіще та імя ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА ГРУПА |
Фіз. агресія | Косвена агреія | Раздратування | Негативізм | Образа | Підозрілість | Вербальна агресія | Почуття провини | |
| 1. | Соколовська Надія | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 2. | Алфьоров Віктор | низ | низ | сер | сер | низ | низ | низ | низ |
| 3. | Токар Наталя | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 4. | Прибилович Анатолій | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 5. | Дулова Юлія | низ | низ | сер | низ | сер | низ | низ | сер |
| 6. | Гонтар Дмитро | низ | сер | низ | низ | низ | низ | сер | низ |
| 7. | Ухов Микола | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 8. | Дядіна Катерина | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 9. | Ляліна Марина | низ | сер | низ | низ | низ | низ | сер | низ |
| 10. | Казан Олена | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 11. | Кабан Ігор | низ | низ | сер | сер | сер | низ | сер | низ |
| 12. | Герд Олег | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 13. | Петров Іван | низ | низ | сер | сер | низ | низ | низ | низ |
| 14. | Чорний Сергій | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 15. | Мусатін Віталій | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 16. | Ільін Віктор | низ | низ | сер | низ | сер | низ | низ | сер |
| 17. | Ліпченко Ірина | низ | низ | низ | низ | низ | низ | сер | низ |
| 18. | Лєбєдева Інна | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 19. | Фісенко Ніна | низ | сер | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 20. | Алая Аліна | низ | низ | низ | низ | низ | низ | сер | низ |
| 21. | Конь Катерина | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
2.4.3(2) Зведена таблиця результатів тестування (тест Баса – Дарки) рівня агресії
| КОНТРОЛЬНА ГРУПА | Фіз аг. |
Косвена агр. |
Раздрат. | Негативізм | Образа | Підозрілість | Вербальна агр | Почуття пров. | |
| 1. | Молокова Світлана | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 2. | Курочкін Ігор | сер | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ |
| 3. | Давидова Олена | сер | сер | сер | низ | низ | низ | низ | низ |
| 4. | Макаров Віктор | низ | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ |
| 5. | Боровков Артем | низ | низ | сер | вис | сер | низ | низ | сер |
| 6. | Назаров Сергій | вис | вис | низ | низ | сер | низ | сер | сер |
| 7. | Кваша Наталя | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ | вис |
| 8. | Сіра Наталя | низ | низ | низ | низ | сер | низ | сер | низ |
| 9. | Петрова Ольга | низ | сер | низ | сер | вис | низ | сер | низ |
| 10. | Бузук Оксана | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 11. | Герд Олег | низ | низ | сер | вис | сер | низ | низ | сер |
| 12. | Погорелий Володимир | низ | сер | низ | низ | сер | низ | сер | низ |
| 13. | Кіт Петро | сер | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ |
| 14. | Топор Микола | сер | сер | сер | низ | низ | низ | низ | низ |
| 15. | Ільін Віктор | низ | низ | низ | сер | низ | вис | сер | низ |
| 16. | Внуков Павло | низ | низ | сер | вис | сер | низ | низ | сер |
| 17. | Білокінь Олена | вис | вис | низ | низ | сер | низ | сер | сер |
| 18. | Барабаш Ілона | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ | вис |
| 19. | Григорова Ліна | низ | низ | низ | низ | сер | низ | сер | низ |
| 20. | Дудка Аня | низ | сер | низ | сер | вис | низ | сер | низ |
| 21. | Кузя Лана | низ | низ | сер | низ | сер | низ | низ | низ |
Після проведення формуючого експерименту ми отримали такий результат у відсотках:
Експерементальна група : (стало)
| Фіз. агресія | Косвена агреія | Раздратування | Негативізм | Образа | Підозріл. | Вербальна агресія | Почуття провини |
В. 0 0 0 0 0 0 0
С. 14,29% 23,81% 14,29% 14,29% 0 23,81% 9,52%
Н. 100% 85,71% 76,19% 85,71% 85,71% 100% 76,19% 90,48%
Експерементальна група: (було)
| Фіз. агресія | Косвена агреія | Раздратування | Негативізм | Образа | Підозріл. | Вербальна агресія | Почуття провини |
В. 66,66% 23,81% 9,52% 9,52% 23,81% 9,52% 4,76% 9,52%
С. 19,05% 23,80% 47,62% 33,33% 33,33% 9,52% 47,62% 23,81%
Н. 14,29% 52,40% 42,86% 57,15% 42,86% 80,96% 47,62% 66,67%
Контрольна група (стало)
| Фіз. агресія | Косвена агреія | Раздратування | Негативізм | Образа | Підозріл. | Вербальна агресія | Почуття провини |
В. 9,52% 0 0 0 9,52% 4.76% 0 9,52%
С.19,05% 14,29% 38,10% 14,29% 42,86% 9,52% 52,38% 23,81%
Н. 71,43% 85,71% 61,9% 85,71% 47,62% 85,72% 47,62% 66,67%
Контрольна група : (було)
| Фіз. агресія | Косвена агреія | Раздратування | Негативізм | Образа | Підозріл. | Вербальна агресія | Почуття провини |
В. 14,29% 23,80% 14,29% 14,29% 23,81% 9,52% 4,76% 9,52%
С. 14,29% 23,81% 47,62% 28,56% 33,33% 9,52% 42,86% 28,56%
Н. 71,42% 52,40% 38,09% 57,15% 42,86% 80,96% 52,38% 61,92%
З порівняння результатів у відсотках ми можемо побачити, що завдяки корекційні роботі ми отримали:
1. Зникнення фізичної агресії в експерементальній групі та деяку зміну в середньому та високому рівні у контрольній групі.
2. Косвена агреія - зник високій рівень, знизився середній та зріс низький рівень
в експерементальній групі. У конторльній групі також зник високій рівень, зизився середній, та зріс низький рівень
3. Раздратування - в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень. У контрольній групі - також зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень.
4. Негативізм – в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній та зріс низький рівень. У контрольній групі - також зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень.
5. Образа - в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень. У контрольній групі – знизився високий рівень та середній, зріс низький рівень.
6. Підозрілість – зникли високий та середній рівні, зріс низький . У контрольній групі - знизився високий рівень та середній, зріс низький рівень.
7. Вербальна агресія - в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень. У контрольній групі - знизився високий рівень та середній, зріс низький рівень.
8. Почуття провини - в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень.У контрольній групі – залишився не змінним високий рівень, знизився середній та зріс низький рівень.
Роблячи висновок із отриманих результатів, ми можемо сказати, що під час корекційної роботи в експерементальлній групі повністю зник високий рівень, а в контрольний він зменшився . Значно підвищівся низький рівень в обох групах. Стосовно показника почуття провини, ми вважаємо, що з цим компонентом необхідно працювати прямо, а не косвено, тому в контрольній групі, в підлітків з високим показником рівень почуття провини не змінився.
Порівняльна диаграма надається у додатку
2.4.6 Зведена таблиця результатів тестування самооцінки
| № | Призвіще та імя ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА ГРУПА |
Рівень самооцінки | Призвіще та імя КОНТРОЛЬНА ГРУПА |
Рівень самооцінки |
| 1. | Соколовська Надія | сер. | Молокова Світлана | сер. |
| 2. | Алфьоров Віктор | сер. | Курочкін Ігор | сер. |
| 3. | Токар Наталя | сер. | Давидова Олена | сер. |
| 4. | Прибилович Анатолій | сер. | Макаров Віктор | сер. |
| 5. | Дулова Юлія | сер. | Боровков Артем | зан. |
| 6. | Гонтар Дмитро | зав. | Назаров Сергій | сер. |
| 7. | Ухов Микола | сер. | Кваша Наталя | зав. |
| 8. | Дядіна Катерина | зав. | Сіра Наталя | зан. |
| 9. | Ляліна Марина | зав. | Петрова Ольга | зав. |
| 10. | Казан Олена | сер. | Бузук Оксана | зан. |
| 11. | Кабан Ігор | сер. | Герд Олег | зан. |
| 12. | Герд Олег | сер. | Погорелий Володимир | зав. |
| 13. | Петров Іван | сер. | Кіт Петро | сер. |
| 14. | Чорний Сергій | зав. | Топор Микола | зан. |
| 15. | Мусатін Віталій | сер. | Ільін Віктор | зан. |
| 16. | Ільін Віктор | зав. | Внуков Павло | зав. |
| 17. | Ліпченко Ірина | сер. | Білокінь Олена | зан. |
| 18. | Лєбєдева Інна | зав. | Барабаш Ілона | зав. |
| 19. | Фісенко Ніна | сер. | Григорова Ліна | зав. |
| 20. | Алая Аліна | сер. | Дудка Аня | зан. |
| 21. | Конь Катерина | зав. | Кузя Лана | зав. |
Результати тестування самооцінки у відсотках:
Експерементальна група : заниж. – 42,86% заниж. – 0%
було сер. - 14,28%стало сер. - 66,67%
завищ. – 33,33% завищ. – 33,33%
Контрольна група : заниж. - 28,58% заниж. - 28,58%
було сер. - 38,09%%стало сер. - 38,09%%
завищ. – 33,33% завищ. – 33,33%
Перевіривши рівень самооцінки, ми встановили, що самооцінка дітей з експерементальної групи змінилася таким чином: зникла занижчена самооцінка, зменшився рівень завищеної самооцінки, та збільшився рівень середньої – адекватної самооцінки.
У дітей контрольної групи самооцінка не змінилася.
Порівняльні діограми надаються у додатках Г та Д
Проаналізувавши проведену нами роботу, яка складалася з трьох етапів:
1. Констатуючого експерименту – завдяки якому ми встановили на якому рівні знаходяться підлітки, їх проблеми, бажання та потреби.
2. Формуючого експерименту – який складався з корекційно – психологічної програми.
3. Констатуючого експерименту – завдяки якому, нами було встановлено, яким чином вплинула на підлітків розроблена нами програма.
Ми можемо зробити висновок.
ВИСНОВОК:
Програма «Сходи особистісного зростання» є дієвою, її можливо використовувати при роботі з підлітками віком 14-15 років. Про ефективність роботи розробленої нами програми свідчять результати, які ми отримали під час другого констатуючого експерименту, та які надаються у вигляді діаграм у додаках.
Підводячі підсумки, можливо сказати, що робота психологів проводилася в правильному напрямку, про це свідчить позитивна динамика внутріособистісних змін у кожної дитини, а також динаміка розвитку групи в цілому. Вважаємо, що поставлені задачі наша програма (психологі) вирішила.
Перш ніж закінчити другий розділ, ми вважаємо за необхідне більш детальніше зупинитись на складеній та проведеній програмі «Сходи особистісного зростання».
Програма складається з декількох єтапів.
Перший єтап – на ньому відбувається «знайомство» дітей одне з одним. Чому знайомство ми взяли у лапки, тому, що діти, по суті давно знайомі, але це знайомство відбувалося в формальних рамках шкільної буденності. Тому діти знайомі дуже давно, з 1 по 10 клас, фактично не знайомі. Поперше, ніхто з них, до роботи в групі не знав, та й не замислювався, про те, що відбувається з його товаришем по класу, а іноді з другом чи подругою. По друге, якщо і знали про проблеми однолітків, то не вміли підтримати, бо довго слухати нудно і як допомогти не знають. По третє існував страх бути осміяним чи не зрозумілим, коли довіришся або відкриєшся.
Знайомство зробило нам велику послугу, бо після нього крига між самими дітьми та між дітьми і психологами почала танути. Зявилася цікавість, щож буде далі? А юнацька цікавість це велика рухівна сила.
Другий етап – етап ігор. Ігра повертає підлітків і дорослих у дитинство. Хоча дитинство буває різним, але під наглядом психологів, повернення в нього може бути чудовим. Повертаючи підлітків у дитинство (займаючись регресією), за допомогою ігор, ми не ставили собі за мету - вирішити, в одночас, усі їхні проблеми, ми прагли лише підкормити та збудити, тих внутрішніх малюків, які є у кожної людини і від стану яких, залежить якість подальшого життя. Нам це вдалося. Юнаки гралися в «Паровоз», «Каравай» та інщі ігри, наповнювалися життям, ставали активнішими, розкутішими. Ігри допомогли нам навчити дітей працювати зі своїм тілом, зрозуміти, що відчуваєш, а крім того, ще й про це говорити. Бо коли ти дозволяєшь собі стати дитиною, то забуваєшь багато дорослих страхів, щезає багато дорослих не можливо та не можна. Ти – дитина, а дітям дозволено робити помилки, виправляти їх та знов робити, бо вони діти і вчаться.
Третій етап – робота з агресією. Ми відпрацьовували агресію за допомогою ігор, малюнків та вправ. Робота з агресією дуже важлива, бо підлітковий вік дуже напружений, агресивний, повязаний з внутрішніми та зовнішніми конфліктами; підлітки вже не діти, але й ще і не дорослі, така постанова справ приголомшує, дратує та засмучує. І як що не проводити роботу з агресією, тобто не навчити її стримувати, чи виявляти в соціально приємній формі, то є моливість зашкодити юнацькій психіці.
Четвертий етап – етап подорослення. Відбувши три етапи програми, до цього етапу, діти підходять відпочившими, з внутрішньою силою та енергією, почавшими розуміти, що відбувається з їх тілом зовні та в середені, почавшими розмовляти про свої психоемоційні стани. На четвертому етапі проходить робота зі структурою особистості, пробудовуються межі власного «Я» ( тут в пригоді нам стають вправи з сублічностями та малювання), ми надаємо дітям змогу зрозуміти та вирішити деякі внутрішні конфлікти.
Пятий етап – предостанній етап прогами. На цьому етапі «складаються» до купи всі знання, навички та вміння по внутрішній роботі з власною особистістю та надається змога попрацювати на зовні, тобто придбати нові навички та вміння по взаємодії з однолітками. Ми закріплюємо новоутворення, усвідомлення та вміння дорослої поведінки.
Шостий етап – останній, на цьому етпі ми разом з дітьми підводимо підсумки проведеної роботи. Пояснюємо юнакам те, що їм не зрозуміло, надаємо підтримку в усвідомленні досягнень набутих у роботі, допомогаємо сформувати (спланувати) перспективу на майбутнє. Цей етап добре завершувати сумісними консультаціями дітей, батьків та психологів, бо дуже важливою в подальшому розвитку особистості є не тільки робота з психологом, но і підтримка батьків.
Розділ 3 Основні напрямки, форми і методи роботи психолога з розвитку особистості дитини в освітній організації
Останнім часом традиційним у діяльності дитячих психологів став структурний підхід, у рамках якого розглядаються особистісні та індивідуальні параметри, батареї методів досліджування, міжособистісні відносини та інше. Спроби розглянути психічні властивості як матеріально – структурні, більш характерні для вульгарно – матеріалістичного підходу, не мали успіху. Тому, що внутрішній світ людини не досяжний прямому спостереженню, та може бути розкритим лише шляхом наукового аналізу тих систем, до яких належить людина. Тому цілком доречно розглядати роботу шкільного психолога крізь призму системного підходу.
Згідно системному підходу, підкреслював у своїх дослідах Б.Ф. Ломов, любе явище виникає та існує в межах деякої (досить великої) системи явищ. При цьому важливо, що звязки поміж явищами, які відносяться до даної системи, виступають ни як епізодичні та випадкові взаімодії. Вони визначають суттєві умови виникнення, існування та розвитку кожного з них, а разом із тим і системи в цілому. Належність люддини до різних систем, так чи інакше, виявляється в її психологічних якостях. Численність основаній цих якостей породжує їх різноманітність.
Робота психолога в основному спрямована на вирішення конкретних проблем, з якими до нього звертаються учні, вчителі та батьки. Головна мета психологічної служби – сприяння психічному здоровю, освітнім інтересам та розкритю індивідуальності особистості, та корекція різного роду затримок у її розвитку. Системність роботи психолога запезпечується, з одного боку, розгляданням особистості клієнта як складної системи, маючої різну спрямованість свого виявленя, починая від власної активності індивіда, до включання в різні групи, а з іншого, тим, що використований психологом інструмент також підкоряється логіці системного підходу на виявлення всіх сторін та якостей учня з тим, щоб допомогти його розвитку.
Важливими рівнями, на які треба здійснювати диагностичну, консультативну та корекційну роботу з учнями є слідуючі:
1. Психофізиологічний, який показує сформованість компонентів, складаючих внутрішню фізиологічну та психологічну основу всих, систем розвиваючогося субєкту.
2. Індивідуально – психологічний, встановлюючий розвиток основних психологічних систем (пізнавальної, емоційної та інш.) субєкту.
3. Особистісний, передаючий специфічні особливості самого субєкту як цілісної системи, його відміну від аналогійних субєктів, які знаходяться на даному етапі розвитку.
4. Мікрогруповий показуючий особливості, взаємодії розвиваючогося субєкту, як цілісної системи, з іншими субєктами та їх обєднаннями.
5. Соціальний, встановлюючий форми взаємодії субєкту з більш широкими суспільними обєднаннями та з суспільством цілком.
Окрім того, в систему роботи психолога в освітній організації повинні бути включені різноманітні види роботи з персоналом, спрямовані не лише на підвищення психологічної компетентності викладачів, але і на подолання відірваності адміністрації та вчителів від учнів. Це потрібно для уникнення перетворення психолога на «швидку допомогу» або «стіл замовлень», виконуючого тільки доручені завдання. Психолог повинен сам володіти психологічною ситуацією в школі, сам встановлювати перспективи свого розвитку, стратегію та тактику взаємодії з різнми групами та індивідами.
3.1 Шляхи розвитку особистості дитини в 14-15 років в освітній організації
Особливості роботи психолога з підлітками обумовлені тими проблемами, які є типовими для даного вікового етапу.
Підлітками вважають період розвитку дитини від 11 – 12 до 15 – 16 років. У цьому віці проходе бурхливий психофізиологічний розвиток та перебудова соціальної активності дитини. У розумінні хронологічної межі віку в психологічній літературі не має єдності. Могутні зрушення, які проходять в усіх облостях життедіяльності дитини, роблять цей вік перехідним від дитинства до дорослості.
Підлітковий вік часто називають періодом диспропорцій у розвитку. У цьому віці зростає увага підлітка до себе, до своїх фізичних особливостей, загострюються реакції на думку оточуючих, підвищується почуття власної гідності та образливість. Фізичні недоліки часто перебільшуються.
Найбільш важливим моментом психофізиологічного розвитку підлітка є статеве дозріваня та статева ідентіфікація, які є двома лініями єдиного процесу психосексуального розвитку. На психофізиологічному рівні підлітки можуть відчувати дискомфорт від:
нестійкості емоційної сфери;
особливостей висшої нервової діяльності;
високого рівня ситуативної тривожності.
Тому, перш ніж почати роботу з підлітками, в школі, психолог повинен перш за все не поспішати, роздивится навколо, пройти «адаптацію» до підлітків, а підлітки до нього. Тут психолог повинен провести бесіди з адмінистрацією, викладачами, вихователями, батьками та дітьми. Побувати на : уроках, різноманітних виховних годинах, засіданнях педради, батьківських сборах ...
Психолог у школі – явище не дуже звичне, хоча в останні роки, багато освітніх закладів стали мати в своєму штаті психолога, однак є багато спеціаліств, які можуть не одразу визначити авторитет психолога. Тому, в роботі, психолог повинен бути терплячим, спокійним, тактовним з усіма.
Психолог освітньої організації (школи) працює в трьох напрямках:
1.Науковий, вивчаючий закономірності психічного розвитку та формування особистості дитини з метою розробки засобів, заходів та методів професійного використання психологічних знань в умовах сучасної школи.
2.Прикладний, здійснює психологічне забезпечення всього процесу навчання та виховання, включаючи складання навчальних програм. Створення підручників, розробку психологічних основаній дидактичних та методичних матеріалів, підготовку педагогів, вихователів та інше.
3.Практичний, забезпечуючий роботу псчихолога в освітніх закладах, у спеціалізованих центрах та кабінетах.
Розвиток прикладного та практичного напрямків роботи практичного психолога освіти повністю залежать від наукового напрямку, встановлюючого основну теоретичну базу, та формує природу роботи психолога освіти. Саме на основі цієї бази створюється концепція психологічної роботи та вирішуються проблеми дитячими практичними психологами.
Основні види (шляхи) діяльності практичного психолога – психопрофілактика, психодиагностика, розвиток, корекція та консультування.
Психопрофілактична робота.
Задача даного напрямку встановлюється необхідністю формувати у викладачів та підлітків потребу в психологічних знаннях, бажання використовувати їх у роботі з дитиною або в інтересах власного розвитку, створювати умови для повноцінного психічного розвитку дитини на кожному віковому етапі, своєчасно попереджати можливі порушення в становленні особистості та інтелекту.
Психодиагностична робота.
Задачею даного напрямку є поглиблене психолого – педагогічне вивчення дитини, протягом усього періоду навчання, виявлення індивідуальних особливостей, встановлення причин порушень у навчанні та розвитку.
Розвиваюча та корекційна робота.
Задачею даного напрямку є активний вплив психолога на розвиток особистості та індивідуальності підлітка. Це встановлюється необхідністю забезпечення розвитку дитини віковим нормам, надання допомоги педагогічним колективам в індивідуалізації виховання та навчання дітей, розвитку їх задатків та здібностей.
Консультативна робота.
Задачею даного напрямку є консультування дорослих та дітей по питанням розвитку, навчання та виховання.
План проведення консультації:
Запит на консультацію
Виявлення проблеми
Аналіз факторів
План втручання
Втручання у вигляді консультування
Оцінка результатів сумісної діяльності.
3.2 Робота практичного психолога з керівником освітньої організації, з метою вдосконалення роботи педагогів з розвитку особистості дитини
У сучасній психології та психології управління, питання про функції керівника педагогічних колективів традиційно розглядається, як одне із важливих. Найбільш повну класифікацію цих управлінських функцій разробив Р.Х. Шакуров. Ним були виокремлені: цільові, соціально – психологічні та оперативні функції управлінської діяльності в сучасній школі.
Цільові функції поділяють на: політичні та організаційно – педагогічні. Зміст політичних функцій керівництва педагогічним колективом встановлюється необхідністю організовувати життєдіяльність таким чином, щоб вона була побудована відповідно з вимогами сучасного суспільства. Окрім політичних, до цільових можуть бути віднесені ще й організаційно – педагогічні функції, зміст яких повязан з керуванням педагогічним колективом, із спеціфічними задачами професійної діяльності педагогів – навчанням та вихованням школярів. В той же час управлінська робота в сучасній школі не може бути тільки соціальною за характером своїх функцій. Більш того, їх успішне здійснення досяжно лише за умов ефективного вирішення керівником педагогічного колективу цілого ряду психологічних задач, які диктують конкретні умови його діяльності. На першому плані – колективостворююча діяльність внутрішкільного управління, тобто направленість керівництва школи на створення такого обєднання педагогів, в якому міжособистісні стосунки були б опосередковані суспільно цінними та особистісно значущим змістом сумісної діяльності – наприклад реалізацією якогось педагогічного досліда, ідеі, концепції. Лише в цьому випадку стає можливим досягти оптимальної згоди суспільних та особистих інтересів, з однієї сторони, а з іншої – задовольнити індивідуальні потреби всіх членів педагогічного колективу. В групі управлінських функцій можливо виокремити : цільову ориєнтацію педагогічного колективу, розвиток самоуправління, а також активізацію та вдосконалення його діяльності. З цією функцією управління повязані задачі з організації взаємодії педагогів, підтримки дисципліни, розставлення педагогічних кадрів, налагодження самоуправління педагогічним колективом.
Вирішення керівництвом школи взаємоповязаних задач цільової ориєнтації, поєднання вчительського колективу та розвиток його самоуправління дозволяють активізувати професійно – педагогічну діяльність педагогів та досягти такого становища справ, коли планомірне підвищення кваліфікації та педагогічної майстерності вчителів стає нормою життя шкільного колективу.
Реалізація цільових та соціально – психологічних функцій керівництва педагогічним колективом як обовязкова умова припускають виконання ряду оперативних функцій управління, тобто здійснення задач, які виникають на різних стадіях прийняття рішення та його втілювання в життя. При цьому виокремлюють три, умовно самостійних, етапи – планування (прийняття) рішень, інструктаж (передача рішення виконавцям), контроль за тим, як це рішення здійснюється.
Склад управлінських рішень та методи їх оперативної реалізації залежать від специфічних умов тієї, конкретної ситуації, в умовах якої здійснюється керівником управлінська діяльність. Важливе значення тут має рівень соціально – психологічного розвитку довіреного йому колективу. Вочевидь, що без урахування цьго важливого показника розраховувати на успіх булоб не вірно.
Для виконання усих раніше перелічених функцій, керівник освітньої організаціі повинен бути людиною психологічно зрілою, фізиологічно та психологічно здоровою, підготовленою, для роботи не лише з викладачами, а ще й із дітьми та їх батьками.
Зміна в політичній системі та економічні реформи, що останні роки відбуваються у нашій країні, обумовлюють глибокі зміни не тільки у виробничих силах, а й у свідомості субєкта прці – людині. Завдання формування свідомості нової людини вносять коренні зміни в зміст і форми педагогічної діяльності. Тому, сьогодні, навчальна та виховна діяльності тісно переплетені з діяльністю практичного психолога. Бо тільки психолог, маючи професійний рівень освіти, знання та практику може допомогти винайти та використати, з урахуванням індивідуальних особливостей кожного, та колективу в цілому, методи та засоби роботи, які допоможуть вирішити питання з навчання та виховання сучасної особистості вчителя, який в свою чергу зможе навчити та виховати дитину нового типу.
З метою допомоги керівництву в роботі з педагогічним колективом, психолог проводить різноманітне тестування та анкетування, тренінги, бесіди та консультації для вчителів, які допомогають вивчити індивідуально – психологічні особливості кожного працівника, проводить аналіз психологічного клімату трудового колективу, узагальнює і оброблює отримані дані та надає рекомендації за допомогою яких методів та засобів оптимізувати роботу педагогіного колективу.
Важливою допомогою, яку надає психолог адміністрації школи, є допомога в диагностиці професійної діяльності викладача. Оцінювання діяльності викладача повинно відповідати слідуючим вимогам:
- обєктивність оцінки – припускає оцінку викладача за кінцевим результатом його діяльності: в основі рейтингу викладача повинен бути рейтинг його учнів;
- універсальність оцінки – критерії оцінки повинні використовуватися для викладачів любої школи;точність оцінки – припускає суворе дотримування конкретних правил оцінювання працівників, які будуть однаково трактоватися усіма фахівцями;
- надійність оцінки;
- гнучкість оцінки;
- мотиваційна цінність – заробітня платня викладача повинна здійснюватися відповідально з набраним рейтингом, загальна кількість балів якого не повинна перевищувати заробітний фонд школи;
- своєчасність оцінки – вчитель повинен проходити незалежну аттестацію, не пізніше ніж один раз у два роки.
В цілому рейтинг викладача складається з субєктивних оцінок та субєктивних показників.
При встановленні ефективності діяльності вчителя психолог допомогає узагальнити отриманий матеріал, який містить інформацію про виконання головних професійних функцій : як педагога, як психолога, як предметника, як організатора, як технолога (методиста), як лікаря, як актора та інше. На основі цих матеріалів складається характеристика. Для забезпечення необхідної обєктивної оцінки фахівця психолог використовує такі методи:
32. метод зворотнього звязку (мовний);
33. метод порівняння;
34. метод інтроспекції (самоаналіз);
35. метод диагностичних карток (експертних оцінок) та інші.
Закінчуючи роботу над підрозділом хочеться зробити висновок: від тісної співпраці психолога з керівництвом залежить протікання процесів навчання та виховання в освітній організації – в школі. Керівник – жива людина, він може гніватися, хворіти, бути не стриманим, не завжи обєктивним ..., психолог – також жива людина, але на своєму робочому місці він повинен бути стриманим, гнучким, заспокійливим, витримуючим агресію, працюючим над собою професіоналом. Тому, що діяльність психолога, це «буфер обміну» та «дзеркало» використовуючі які, керіник стає більш лагідним, спокійним та впевненим в своєму професіоналізмі. А це дає змогу, і вчителям, і дітям, і психологу розвивати, виховувати, саморозвиватися та уникати багатьох неприємностей в професійному, особистісному житті та проблем зі здоровям.
3.3 Напрямки роботи психолога з членами колективу освітньої організації з розвитку особистості дитини
Даний розділ роботи практичного психолога часто недооцінюють, але даремно, тому що саме педагог є джерелом знань, навичок та умінь для учнів, але в одночас, він є і джерелом проблем, які потім виявляються у дитини. Тому, навчальний та виховний процеси в школі потребують пристальної уваги психолога. Саме психолгу, який має певний професійний інструментарій, під силу надати допомогу педагогам в добиранні більш оптимальних методів та засобів для виховання та розвитку особистості учня:
Робота в сучасній школі спеціально підготовлених психологів може вже зараз суттєво допомогти педагогам в оволодінні технологією психологічного впливу. (У своїй роботі ми розглядаємо психологічну технологію як позицію найбільш оптимального впливу на учнів). Від правильної організації впливу, який проводить вчитель залежить подальша взаємодія дитини з оточуючим світом та характер її ставлення в міжособистому спілкуванні. Диагностуючи та розробляючи рекомендації більш оптимального педагогічного спілкування з окремими учнями або класними колективами, шкільний психолог вживає алгоритмізацію передбачуваних впливів. Окрім того психолог має реальну можливість обєднати психологічні впливи в рамках всієї школи, що відіграє особливу роль в реалізації технологічного підходу в вихованні.
Методи виховного впливу – це конкретні шляхи впливу на свідомість, почуття, поведінку людини для розвязання педагогічних завдань у спільній діяльності (спілкуванні) її з вихователем. Метод не можна розглядати поза змістом виховання, поза педагогічною системою, у якій він застосовується, поза особливостями відносин керівника та педагога, педагога з конкретною особистістю, групою. Вибір і використання методів здійснюється відповідно до управлінських, педагогічних цілей, з урахуванням специфіки виховного середовища, віком, індивідуально-типологічними особливостями особистості (швидкість протікання нервових процесів, гнучкість мислення, обсяг памяті й уваги, стабільність емоційно-вольової сфери, акцентуація характеру).
Методи виховання варто відрізняти від засобів виховання, з якими вони повязані. Останніми є насамперед предмети матеріальної і духовної культури, які використовуються для розвязання педагогічних завдань. Методи виховання реалізуються через педагогічну діяльність, засоби не можуть робити впливу поза нею (засоби масової інформації, книги).
Психологічна культура вчителя. Психологічну культуру можна розглядати як сукупність психологічних цінностей, ступінь володіння і вміння користуватися ними в професійній діяльності. Психологічні цінності, за формулою Дж. Уотсона, - «діагноз, прогноз, управління», а також глибокі знання і вміння керуватися ними в складних проблемах розвитку, дозрівння, вікової орієнтації, коригування, формування, психотерапії та ін. Некомпетентність вчителя щодо проблем психології обертається самозаспокоєністю, самовпевненістю, нехтуванням наукових знань, що не мають прямого і негайного виходу на конкретний предмет чи на сьогоднішній урок. Можливо, саме тому, за даними досліджень, у нас лише 5% учителів екстракласу і 10% - професіонали.
Допомога в вивченні та в визначенні індивідуального стилю діяльності. Актуальність проблеми індивідуального стилю діяльності (ІСД) повязана, з одного боку, із необхідністю здійснення диференційного підходу до навчання, що передбачає знання особливостей індивідуального стилю учбової діяльності школяра. З другого боку, необхідність урахування основних факторів формування стилю діяльності, можливостей компенсації небажаних особливостей індивіда до вимог його діяльності обумовлює важливість розроблення проблеми ІДС для сфери профвідбору та профнавчання.
У зарубіжній психології індивідуальний стиль найчастіше трактують як інтегральну характеристику, що фіксує загальні закономірності засобів розвязання життєвих проблем й виконання певної діяльності та безпосередньо відображає особистісні властивості індивіда. Щодо факторів, які відзначають ІСД, то до них відносять динаміку внутрішніх почуттів, прагнень індивіда (Г.Шіхі), взаємодію рис особистості «інструментального порядку» (Г.Олпорт), стійкість особистісної системи цінностей та проміжних цілей (А. Адлер). Поняття ІСД у цих підходах відрізняються не тільки визнанням його обумовленості переважно особистісними факторами, але й розумінням індивідуального стилю як певної системи, що властива усім людям.
У вітчизняній психології проблема індивідуальних відмінностей була чітко сформульована у працях Б.М. Теплова. Його положення про те, що одна й та сама діяльність може здійснюватись психологічно відмінними шляхами, стало вихідним пунктом досліджень індивідуального стилю. Основи цих досліджень заклали праці В.Д. Небиліцина, Н.С. Лейтеса, В.С. Мерліна та С.А. Климова. У цих роботах було обгрунтовано положення про те, що типологічні особливості впливають преважно не на продуктивність діяльності даної людини, а на те, якими засобами та за яких умов вона стає найбільш продуктивною. Питання підвищення продуктивності діяльності найбільш оптимально може вирішуватись шляхом формування системи засобів виконання діяльності, яка б дозволяла максимально використовувати цінні якості данної людини та компенсувати недоліки її типологічних особливостей, тобто шляхом формування індивідуального стилю діяльності (В.С. Мерлін, С.А. Климов).
Допомога вчителю при вирішенні конфліктних сиуацій з: керівництвом, колегами, дітьми та їх батьками, в подоланні стресових ситуацій.
Допомога в навчанні володіти своїми емоціями. Від емоційності вчителя залежить спосіб його спілкування з учнями, та психофізиологічне здоровя учнів. Тому необхідно проводити диагностику психоемоційного стану вчителів, та запроваджувати практику роботи вчителів зі своїми негативними емоціями та станами.
Допомога в роботі з батьками – з сімєю. Звернення до цього питання в роботі шкільного психолога з вчителями обумовлено рядом обставин:
1.В наші дні, різко зросло значення сімЇ для розвязання проблем психологічного комфорту особистості. Практично, в усіх дослідженнях, присвячених сімї, відзначається значний вплив емоціональної атмосфери сімї, як на дорослих її членів, так і на дітей.
2.Напружені стосунки між батьками та дітьми ведуть до розладу емоціонального і вольового розвитку дітей, який проявляється в ускладненні соціальної адаптації, відхиленнях у поведінці, протиправних вчинках.
ВИСНОВОК :
Психолог – незамінний помічник в діяльності викладачів та вихователів. Основна мета навчально – виховної роботи в школі – розвиток душі учня, його особистості – мислення, почуттів та уяви – механізмів його таланту. А значить за такої концепції народної освіти, знання, уміння і навички, якими володіє практичний психолог є дуже необхідними при формуванні особистості учня сьогодення.
З нашої точки зору, в системі шкільної психологічної служби продуктивною є лише добровільне, з боку учня, звернення до психолога та спілкування з ним. Це не зазначує, що психолог не повинен виявляти активність у залучанні підлітків до корисних видів роботи. Важлив аргументом агітації є само появлення у школі кабінету практичного психолога (психологічної служби), де будь-який учень може знайти книгу по психології, прості тести, завдання, а головне – самого психолога, до якого можна звернутися з любим проханням або просто поспілкуватися. Велике значення, як показує опит, мае поступове виникнення, «суспільної думки» в середовищі самих підлітків, для формування якої іноді буває достатньо допомогти одному учню, ніж провести голосливе, однак некорисне, з психологічної точки зору, мероприємство.
Завершивши написання нашго дослідження (дипломної роботи) ми можемо зробити
ЗАГАЛЬНИЙ ВИСНОВОК
Збагачення шкільної практики роботою у школі практичного психолога зумовлює перехід до нової якості психолого-педагогічної підготовки традиційних учасників навчально-виховного процесу учителів, вихователів, дітей та учнів, керівників установ народної освіти.
Насамперед впровадження психологічної служби у школу – потужний стимул до самоудосконалення, розширення і поглиблення загальнотеоретичного рівня педагогів з актуальних проблем загальної та педагогічної, соціальної психології, оволодіння уміннями і навичками психолого – педагогічної діагностики, розвивально – креативної і корекційної роботи.
Практичний психолог, який виступає в ролі помічника і консультанта, покликаний надати цьому процесу динамічності, ділової зацікавленості у досягненні спільної мети: розвитку особистості, особистісної неповторності, самоактуалізованої індивідуальності, її здібностей і таланту.
Важливими формами роботи психолога є окремі курси та програми, що обєднують та взаємообумовлюють зміст навчання, виховання та практичної психології. Психологічний всеобуч: бесіди, лекції, тренінги та заняття дають можливість їх учасникам оволодіти азбукою психологічних знань, навичок і вмінь, а значить, - виробити спільні підходи, способи професійного спілкування і взаємодії у роботі по розвитку особистості сучасного учня.
Саме пошуку нової форми роботи, з розвитку особистості підлітка, було спрямоване написання нашої дипломної роботи. І нам вдалося розробити спеціальну програму «Сходи особистісного зростання». Розробці програми передувало вивчення великої кількості літератури з психології особистості підлітків, вікової психології, соціальної та загальної психології, крім того ми дуже ретельно спостерігали за підлітками, вивчали їх поведінку під час занять та позашкільних мероприємств. Складена та проведена нами програма враховує всі проблеми та потреби дітей, з якими ми працювали, та підлітків взагалі.
Ми вважаємо, що дана програма здатна працювати в будь – якому навчальному закладі, з будь – якими дітьми, тому що, вона достатньо універсальна. Її універсальність полягає в тому, що етапи, з 1 по 4, можливо використовувати не зважаючі на мету програми. Ці чотири етапи допомогають підліткам ознайомитися зі своїм тілом, проробити власну агресію, підживити внутрішню дитину, навчитися розмовляти про те, що відбувається в середині тіла з відчуттями та емоціями. Час, необхідний, на проведення цих етепів кожен психолог може обрати самостійно. 5 частину можливо змінювати, в залежності від довгострокової мети. 6 частина – констатуючий експеримент, тобто підсумки проведеної роботи, проводиться завжди по закінченнюроботи психолога.
Хоча наша програма досить універсальна, вона дозволяє проводити в ній зміни – змінювати вправи, ігри, форму роботи, час, додавати лекційний матеріал. Проводити програму може як один психолог, так і декілька. Кількість психологів працюючих з однією групою залежить від мети, яку поставили перд собою фахівці та від планування ними своїх дій.
Ми вже вказували, що після проведенної програми, деяким підліткам була рекомендована індивідуальна робота з психологом, це ще один універсальний, але змінний момент програми, тому, що за бажанням психолога є змога замінити індивідуальну роботу на роботу у групі.
Недоліком програми є те, що вона практично не працює ні з батьками, ні з вчителями. Але й тут ми можемо дещо рекомендувати: після підсумкової зустрічі дитини, батьків та психолога, психолог має змогу запросити батьків на індивідуальну консультацію або роботу, чи запропонувати групову роботу окремо з батьками або батьків з дітьми. Наша пропозиція цікава але й складана, тому що, проблема групової роботи батьків з дітьми або вчителів з дітьми не достатньо розроблена та освтлена в спеціальній літературі.
Додаток А
Співвідношення типів темпераменту зі шкалами опитувальника тесту Айзенка – EPQ , та характеристика кожного типу темпераменту
НЕСТАБИЛЬНЫЙ
Легко расстраивающийся, тревожный, ригидный, склонный к рассуждениям, пессимистичный, сдержанный, необщительный, тихий. ИНТРОВЕР- меланхолик |
Активный, чувствительный, беспокойный, агрессивный, возбудимый, изменчивый, непостоянный, импульсивный, оптимистичный. холерик ЭКСТРАВЕР- |
ТИРОВАННЫЙ флегматик Пассивный, осмотрительный, рассудительный, доброжелательный, миролюбивый, управляющий, внушающий доверие, надежный, ровный, спокойный. |
сангвиник ТИРОВАННЫЙ Общительный, контактный, разговорчивый, отзывчивый, непринужденный, жизнерадостный, беззаботный, инициативный. |
Додаток Б
СТАБИЛЬНЫЙ
Ключ до методики оцінки ситуаційної та особистісної тривожності.
| Номер суждения | Ситуционная тревожность (ответы) |
Номер суждения | Личностная тревожность (ответы) |
| 1. | 4 3 2 1 | 21. | 4 3 2 1 |
| 2. | 4 3 2 1 | 22. | 1 2 3 4 |
| 3. | 1 2 3 4 | 23. | 1 2 3 4 |
| 4. | 1 2 3 4 | 24. | 1 2 3 4 |
| 5. | 4 3 2 1 | 25. | 1 2 3 4 |
| 6. | 1 2 3 4 | 26. | 4 3 2 1 |
| 7. | 1 2 3 4 | 27. | 4 3 2 1 |
| 8. | 4 3 2 1 | 28. | 1 2 3 4 |
| 9. | 1 2 3 4 | 29. | 1 2 3 4 |
| 10. | 4 3 2 1 | 30. | 4 3 2 1 |
| 11. | 4 3 2 1 | 31. | 1 2 3 4 |
| 12. | 1 2 3 4 | 32. | 1 2 3 4 |
| 13. | 1 2 3 4 | 33. | 1 2 3 4 |
| 14. | 1 2 3 4 | 34. | 1 2 3 4 |
| 15. | 4 3 2 1 | 35. | 1 2 3 4 |
| 16. | 4 3 2 1 | 36. | 1 2 3 4 |
| 17. | 1 2 3 4 | 37. | 1 2 3 4 |
| 18. | 1 2 3 4 | 38. | 1 2 3 4 |
| 19. | 4 3 2 1 | 39. | 4 3 2 1 |
| 20. | 4 3 2 1 | 40. | 1 2 3 4 |
Додаток В
Таблица 2.1
| № вопросов | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
| 0 | ||||||||||
| 10 | ||||||||||
| 20 | ||||||||||
| 30 | ||||||||||
| 40 | ||||||||||
| 50 | ||||||||||
| 60 | ||||||||||
| 70 | ||||||||||
| 80 | ||||||||||
| 90 |
Бланк для відповідей за тестом Айзенка – EPQ
Таблица 2.2
Ключ до тесту Айзенка – EPQ
| № вопросов | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
| 0 | Э+ | П- | Н+ | Л- | Э+ | П- | Н+ | Л- | П- | Э+ |
| 10 | П- | Н+ | Л+ | П+ | Э+ | Н+ | Л- | Э+ | П- | Н+ |
| 20 | Л+ | Э- | П+ | Н+ | Л- | Э+ | П+ | Н+ | Л- | Э- |
| 30 | П+ | Н+ | Л+ | Э+ | П+ | Н+ | Л+ | Э+ | П- | Н+ |
| 40 | Л- | Э+ | П- | Н+ | Л- | Э- | П+ | Н+ | Л- | Э+ |
| 50 | П+ | Н+ | Л- | Э+ | П+ | Н+ | Л- | Э+ | П- | Н+ |
| 60 | Л+ | Э+ | П- | Н+ | Л- | Э+ | П- | Н+ | Л- | Э+ |
| 70 | П+ | Н+ | Л+ | Э+ | Н+ | Л- | Э+ | П- | Н+ | Л- |
| 80 | Э+ | Л- | Н+ | Э- | П+ | Н+ | Л+ | П+ | Н+ | Э+ |
| 90 | Л- | Э+ | П+ | Н+ | Л- | Э+ | П+ | Н+ | Л+ | П- |
П – психотизм; Н – нейротизм;
Э – экстра – интроверсия; Л – шкала лжи.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Закон України Про освіту №1060-XII, із змінами від 19 грудня 2006 р. // ВВР України. – Ст. 21.Наказ № 691 Міносвіти і науки України «Положення про психологічний кабінет, дошкільних, загальноосвітніх та інших навчальних закладів системи загальної середньої освіти» від 19.10.2001р. // Збірник наказів Міносвіти і науки України - 2001р. – Жовтень – грудень. – С. 9 – 13.
2. Наказ № 592/ 33 Міносвіти і науки України та Академії педагогічних наук України «Про забезпечення розвитку психологічної служби в системі освіти України» від 15.08.2001 р.// Збірник наказів Міносвіти і науки України - 2001р.- Червень – серпень. – С. 15 - 18.
3. Наказ № 1/ 9 – 272 Міносвіти і науки України «Про особливості діяльності практичних психологів (соціальних педагогів) загальноосвітніх навчальних закладів в 2001 / 02 навчальному році» .// Збірник наказів Міносвіти і науки України - 2001р.- Червень – серпень. – С. 19 – 25.
4. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.,1983.
5. Бехтерев В. М. - Бессмертие человеческой личности как научная проблем. Изд-во Алетейя СПб, 199.
6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968, ч. 3, гл. I, II.
7.Божович Л. И. Что такое воля.—Семья и школа, 1981, № 1
8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с.292—364.
9. Выготский Л. С. Воля и ее развитие в детском возрасте.—В кн.: Развитие высших психических функций. М., 1960.
10. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд.М., 1979. гл. 5, с. 101—145.
11. Волков К. Н. Психология о педагогических проблемах, М., 1981.
12. Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд./Под ред. А. В. Петровского. М., 1979, с. 146—169.
13. Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте.—В кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.
14. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.— Вопр. психологии, 1972, № 2.
15. Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М.. 1976, («Педагогика и психология», № 9), с. 4—63.
16. Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972, с. 7—43, 81—110.
17.Ильин Е. Н. Искусство общения (Педагогический опыт: поиск,проблемы, находки). М.,1982.
18. Коломинский Я. Л.Березовый Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М-, 1977, с. 39—63.
19. Костырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, гл. VIII.
20. Купцов И. И. Воспитание воли.—Начальная школа, 1981, № 3.
21. Краковский А. П. О подростках. М., 1970, с. 11—45, 105—167.
22. Крутецшй В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976, гл. »Психологические особенности подростка», с. 81—116.
23. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников.М,1976, с. 117—152.
24. Кои И. С. Психология старшеклассника. М., 1980, гл. II, с. 31—43, гл. Ill, с. 44— 72, гл. VI, с. 104—112, гл. VIII, с. 130—178.
25. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М., 1979 («Педагогика и психология», № 12).См.: А.Н. Леонтьев, Лекции по общей психологии, М.,2000.
26. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980.
27. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика и психология», №10).
28. Лейтес Н. С. Умствеяные способности и: возраст. М., 1971, гл, I, с. Ц—45.
29. Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М., 1978 («Педагогика и психология», № 4).
30. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 86—128.
31.Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975, с. 16—28, Мир детства: Подросток/Под ред. А. Г. Хрипковой. М., 1982, с. 401—431.
32. Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977, («Педагогика и психология», № 9), с. 37—63.
33. Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М., 1982
34. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми.—В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович М.,1972.
35. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966» с. 139—148.
36. Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели к образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника. — В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.
37. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. — М.: 000 “ИздательствоАСТ—ЛТД”, 1998. — С. 645—650, 663—672.
38. Фельдипейн Д. И. Психологические основы общественно полезной дед тельности подростков. М., 1982, с. 133—216.
39. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М, 1979, гл. 1, с. 10—58.
40. Щербаков А. И. Совершенствование системы психологического образования - удущего учителя.—Вопр. психологии, 1981, № 5.
41. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971, с. 208—210,229.
42. Якобсон. П М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк М 1966, гл. I,с. 15—29; гл. IV, с. 82—113; гл. X, с. 249—289.