Эмоциональные нарушения при задержке психического развития
СОДЕРЖАНИЕ: План. Задержанное психическое развитие. Нейропсихология в изучении эмоций Нарушения эмоций при поражении головного мозга Эмоциональные нарушения при задержке психического развития.План.
1. Задержанное психическое развитие.
2. Нейропсихология в изучении эмоций
3. Нарушения эмоций при поражении головного мозга
4. Эмоциональные нарушения при задержке психического развития.
В начале 20 века стали изучать детей, которые отстают в психическом развитии и имеют затруднения в школьном обучении. В середине 20 века стали встречаться описания клинико-психологических особенностей детей, которые имеют недостаточные способности к обучению. Причиной считали биологические и социальные факторы. Исследователи детей с трудностями в обучении отмечали у них временный характер задержки психического развития и положительное воздействие своевременно оказываемой педагогической помощи, которая может привести к высоким школьным достижениям. Позднее Р. С. Пэйн вводит понятие минимальной дисфункции мозга, которое включает в причины отставания в развитии не только органические, но и функциональные нарушения мозга. В нашей стране этот феномен изучался в основном в клинических исследованиях. По их результатам трудности в обучении связывались с формами психического и психофизического инфантилизма, церебрастеническими состояниям, при врожденных нарушениях зрения, слуха, речи, детских церебральных параличах. В 60-х годах рассматривали вопросы этиологии и патогенеза разных форм отставания в темпе психического развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы.
В настоящее время специальная психология располагает большим количеством исследований, посвященных изучению специфических особенностей психической деятельности детей с задержкой психического развития.
При исследовании соматического состояния детей с трудностями в обучении отмечается общее отставание в моторике, особенно тонких двигательных актов, признаки дисплазии. При неврологическом исследовании наблюдаются различные изменения: гидроцефальные стигмы, расстройства центральной и вегетативной нервной системы, вегетососудистые нарушения в виде потливости, рельефные сосудистые реакции, нарушения терморегуляции, расстройство сна. У большинства детей задержкой психического развития церебрально-органического генеза выявлена диффузная и очаговая микросимптоматика: легкая асимметрия лица, неловкость при движениях языком, небольшие нарушения координации; некоторые дети имеют признаки гидроцефалии, у некоторых невротические и неврозоподобные расстройства в виде энуреза, тиков, ночных страхов.
Стойкие трудности в обучении детей с задержкой психического развития имеют в своей основе различные причины, включая органическое поражение центральной нервной системы. При определенных нарушениях познавательной деятельности у учащихся отмечается не тотальное, а парциальное нарушение интеллектуального развития.
«Терминологические расхождения при обозначении задержки психического развития наблюдаются у разных специалистов: педагогов, логопедов, психиатров. В современной практике специального образования нет единого термина для обозначения категории детей, не способных к успешному обучению в общеобразовательной школе, поскольку эта группа полиморфна по этиологии, патогенезу и психолого-педагогическим особенностям. В России по-прежнему продолжают использовать термин «задержка психического развития», но часто используют термин «учащиеся с трудностями в обучении». «Психология детей с задержкой психического развития» О. В. Защиринская С-Пб. 2007г. стр. 22.
Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение отклонений в психофизическом развитии, которое выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. При ЗПР у детей могут быть первично нарушены как отдельные структуры мозг, так и их основные функции в разных сочетаниях. Глубина повреждений или степень незрелости может быть различной. Это и определяет многообразие психических проявлений, которые встречаются у детей с ЗПР. В определении ЗПР отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, в результате чего задерживается становление личности ребенка.
«Г. Е. Сухарева (1965) предложила дифференцировать детей с задержанным темпом психического развития; детей с дефектами семейного воспитания; детей, астенизированных соматическими заболеваниями; детей с первичными нарушениями речи, обусловленными локальными поражениями мозга. В ее клинических исследованиях анализируются четыре варианта нарушения темпа психического развития у детей.» «Психология детей с задержкой психического развития» О.В. Защиринская С-Пб 2007г. Стр. 25.
1) Психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоциональной и волевой сфер при сохранном интеллекте. Это дети, у которых особенности психического отставания проявляются в деятельности и поведении, включая существенные недостатки волевой регуляции.
2) Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности. У этих детей отставание в интеллектуальном развитии и черты эмоциональной и волевой незрелости.
3) Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями. В данном случае у детей отмечаются функционально-динамические нарушения корковой деятельности. В патогенезе большую роль играют воспалительные мозговые заболевания, приводящие к патологическим изменениям в головном мозге ребенка. На фоне задержанного развития у таких детей выражено преобладание процесса торможения, который обусловливает наличие характерных поведенческих проявлений: вялость, апатия, пассивность, медлительность, утомляемость.
4) Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речи. Данные разновидности задержки психического развития у детей наиболее трудны в диагностическом плане, их приходится отграничивать не только от умственной отсталости, но и от локальных речевых нарушений.
М. С. Певзнер выделил определенные клинические варианты задержки психического развития у детей на основе особенностей эмоциональной и волевой сферы в сочетании с другими симптомами. М. С. Певзнер и Т. А. Власова подробно описали первичную задержку психического развития с нарушением познавательной деятельности и работоспособности в результате длительного астенического или церебрастенического состояния при повышенной общей и психической истощаемости. В этом случае этиологическими факторами чаще всего являются: негрубые церебральные нарушения центральной нервной системы; обменно-трофические расстройства, действующие на ранних этапах онтогенеза. При первичном нарушении темпа психического развития наличие задержки обусловлено психическим и психофизическим инфантилизмом и не осложнено нарушением познавательной деятельности и речи, где ведущая роль отводится эмоциональной и волевой незрелости.
Вторичная задержка психического развития обусловлена длительными астеническими и церебрастеническими состояниями, повышенной общей и психической истощаемости.
В эту дифференциацию задержки психического развития на первичную и вторичную заложены основы клинического изучения механизмов ее формирования: возможность возникновения как за счет замедленного созревания эмоциональной и волевой сфер, так и нейродинамических расстройств.
Самой известной классификацией среди специалистов является классификация К. С. Лебединской по этиологическому принципу. К. С. Лебединская различает четыре основных варианта задержки психического развития:
1) задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизиологический инфантилизм). По определению Лорена и Ласега, инфантильности облика часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: яркости и живости эмоций, преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровых интересах, внушаемости и недостаточной самостоятельности. У таких детей много выдумки, творчества, но они быстро пересыщаются интеллектуальной деятельностью и не умеют подчиняться правилам дисциплины. Незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни способствуют патологическому формированию личности по неустойчивому типу.
Возникает как следствие врожденно-конституциональной этиологии. Клиническим
термином – синонимом является «гармонический психофизический инфантилизм».
2) При задержке психического развития соматогенного происхождения эмоциональная незрелость обусловлена длительными часто хроническими заболеваниями (например пороки сердца), аллергические состояния,. Хроническая психическая и физическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, поэтому формируются такие черты личности как боязливость, робость, неуверенность. К ним добавляется искусственная инфантилизация, которую вызывает гиперопека – изнеженное воспитание. Часто у ребенка возникает ощущение своей физической неполноценности запретами (ограничениями), которым ребенок с ослабленным здоровьем вынужден подчиняться при воспитании в семье.
3) задержка психического развития психогенного происхождения чаще всего связана с неблагоприятными условиями воспитания и обучения, которые препятствуют правильному формированию личности ребенка, но и не исключают и патологические аномалии. Когда неблагоприятные условия социальной среды возникают очень рано, длительно воздействуют, травмируют психику ребенка, сопровождаясь психосоматическими расстройствами, вегетативными нарушениями, могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности; отсутствие инициативы и самостоятельности, робость, боязливость). Развитие личности ребенка с задержкой психического развития психогенного происхождения идет по основным трем вариантам.
Первый вариант – психическая неустойчивость, возникающая как следствие гипоопеки. Ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. Недостатки воспитания проявляются в отсутствии чувства долга, ответственности, адекватных форм социального поведения ( в трудных ситуациях ему не удается справляться с аффектом). Семья не стимулирует психическое развитие ребенка, не поддерживает его познавательные интересы. На фоне недостаточных знаний и представлений об окружающей действительности, что препятствует усвоению школьных знаний, у детей проявляются черты патологической незрелости эмоциональной и волевой сфер: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость.
Второй вариант – гиперопека, изнеживающее воспитание, когда ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, добросовестности. Это часто бывает с поздно родившимися детьми. На фоне психогенного инфантилизма, помимо неспособности к волевому усилию, у ребенка характерными становятся эгоцентризм, нежелание систематически трудиться, установка на постоянную помощь, желание всегда быть опекаемым.
Третий вариант – неустойчивый стиль воспитания с элементами эмоционального и физического насилия в семье. Его возникновение провоцируют сами родители, грубо и жестко обращающиеся с ребенком. Один или оба родителя могут быть деспотичны, агрессивны по отношению к своему ребенку. На фоне внутрисемейных отношений постепенно формируются патологические черты личности ребенка с задержкой психического развития: робость, боязливость, тревожность, нерешительность, недостаточная самостоятельность, безынициативность, лживость, изворотливость, не чувствительность к чужому горю, что приводит к значительным проблемам социализации.
4) задержка психического развития церебрально-органического генеза связана с
экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период когда уже
дифференциация основных мозговых систем в значительной мере развита, и
нет опасности их грубого недоразвития. Для этой формы характерна стойкость
и выраженность нарушений эмоциональной и волевой сферы,познавательной
деятельности.
При задержке психического развития церебрально-органического генеза страдает головной мозг ребенка. До сих пор остается спорный вопрос о локализации поражений приводящих к стойким вариантам отставаний в психическом развитии. Отклонения в развитии эмоциональной и волевой сфер представлены органическим инфантилизмом. Возбудимый тип органического инфантилизма характеризуется психомоторной расторможенностью, эйфорическим фоном настроения, импульсивностью, при которой создается ошибочное впечатление детской жизнерадостности и непосредственности. Для тормозимого типа органического инфантилизма характерным является сниженный фон настроения, дети нерешительны, безынициативны, боязливы. Встречается определенная специфика патогенеза и локализации церебральной недостаточности при задержке психического развития. Инфантильность сочетается с карикатурной взрослостью, которая заметна в речи, манере поведения (синдромы Шерешевского – Тернера, Клайнфельтера и др.). встречается тормозимый тип инфантилизма с невропатией в результате врожденной или приобретенной инфекции, интоксикации, обменно-трофических расстройств. Возникает недостаточность функций вегетативной нервной системы, что выражается в нарушении сна, аппетит, диспепсических явлениях, снижении работоспособности, которая связана с незначительными соматогенными, метеорологическими, психогенными факторами. При неустойчивости вегетативного тонуса наблюдается эмоциональная лабильность. Органический инфантилизм будет сопровождаться астеническими и неврозоподобными проявлениями в виде ощущений физической слабости, робости, пугливости, неумении постоять за себя, несамостоятельности, чрезмерной зависимости от близких людей.
У детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза наблюдаются энцефалопатические расстройства, специалисты выделяют семь основных симптомокомплексов:
1) Церебрастенический синдром. Симптомы:
– нарушения интеллектуальной работоспособности в виде снижения способности к запоминанию информации по мере наступлении утомления, ослабление концентрации внимания, нарастания замедления психической деятельнолсти по мере выполнения проблемных заданий;
- эмоциональные расстройства в виде феномена «раздражительной слабости», повышенной сензитивности, эмоциональной неустойчивости, дистимии, физического дискомфорта;
- двигательные расстройства по типу моторной расторможенности или гиподинамии;
- явления вегетативной дистонии: склонность к сосудистой гипотонии, обморочным состояниям, повышенная потливость, головные боли, функциональные расстройства желудочно-кишечного тракта.
2) Неврозоподобные явления. Наблюдается тревожность, страхи темноты, одиночества, животных… частыми становятся тикоидные движения, неврозоподобное заикание, неврозоподобный энурез.
3) Синдром психомоторной расторможенности. Чаще встречается у мальчиков и выражается в общей двигательной активности, отвлекаемости, суетливости.
4) Аффективные нарушения, выражающиеся в виде немотивированных колебаний настроения, дистимий, эпизодов эйфорий и эйфорических состояний.
5) Психопатоподобные нарушения. Наблюдаются выраженные расстройства поведения и отношений с окружающими в виде конфликтности, упрямства, выраженного негативизма, агрессивных действий непослушания, побегов из дома и детских учереждений, склонность к девиальному поведению.
6) эпилептиформные нарушения с характерными для них судорожными и бессудорожными припадками различного вида.
7) Адинамические проявления, которым свойственно резкое снижение активности, побуждений к интеллектуальной деятельности. Такие энцефалопатические расстройства влияют на развитие детей, они начинают проявляться с раннего дошкольного возраста.
Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются в раннем развитии и касаются почти всех сфер, в значительной части случаев вплоть до соматической. В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями (инфекциями, травмами, интоксикациями), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость. Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает с явлениями незрелости почти постоянное наличие признаков повреждения нервной системы.
При органической недостаточности существует определенная последовательность реагирования уровней центральной нервной системы на неблагоприятные воздействия. Первой страдает энергетическая система, которая отвечает на патологические воздействия различными астеническими состояниями: быстрой истощаемостью, повышенной чувствительностью к интенсивности внешних воздействий. В когнитивной сфере астенические явления проявляются в виде нарушения работоспособности, снижения объема внимания и памяти, быстрой утомляемости. В аффективной сфере возникают эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость, быстрая пресыщаемость любыми видами деятельности, повышенная тревожность, страхи, весь комплекс невротических расстройств. В случае большей грубости повреждения отмечаются немотивированные колебания настроения с агрессивностью, злобностью, конфликтностью, нарушения когнитивной функции (гнозиса, праксиса, внимания, памяти и речи).
Церебрально-органическая недостаточность определяет структуру задержки психического развития в виде явлений незрелости познавательных и эмоционально-волевых процессов.
При органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивности, при явном преобладании игровых интересов над учебными и в самой игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.
Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладает импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность, а так же неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины. У детей с пониженным настроением характерна склонность к робости, боязливости, страхам, у них преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к детскому коллективу.
Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание частично недостаточных высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости и страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.
При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.
«При задержке психического развития речь идет лишь о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается про поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.» «Нарушение психического развития в детском возрасте» В.В. Лебединский М. 2006г. Стр. 54
«Обобщая результаты современных исследований, можно сделать вывод о том, что задержка психического развития у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации и познавательной деятельности, обуславливая возникновение общих и специфических трудностей в обучении.» «Психология детей с задержкой психического развития» О.В. Защиринская С-Пб. 2007г. Стр.22.
2. “Проблема эмоций в современной общей психологии разработана существенно меньше, чем другие области психологического знания. Более того, можно считать, что в настоящее время наблюдается кризис психологии эмоций. Нерешенных вопросов психологии эмоций значительно больше, чем разработанных, решенных. Почему сложилось такое положение? Причины надо искать не только и не столько в субъективных факторах - в нежелании или неумении тех или иных исследователей заниматься этой проблемой, - а в объективной сложности самой проблемы, в принципиальном отличии психологии эмоций от других психологических проблем и прежде всего в принципиальном отличии эмоциональных явлений от познавательных (когнитивных). И хотя любое психическое явление осуществляет две основные функции - отражения и регуляции, - эмоциональные явления осуществляют их существенно иначе, чем процессы, называемые познавательными, - ощущения, восприятие, память, мышление, воображение и др. Эмоции - более древняя (первичная) форма отражения, чем в значительной степени более осознанные, опосредованные речью познавательные процессы, и их глазное назначение - сигнализировать о пользе или вреде для организма того или иного явления. Эта оценка знака явления (положительного или отрицательного) является первичной. Экспериментально показано существование такой эмоциональной первооценки, или первовидения, которая предшествует более развернутой, логической, осознанной оценке (Е.Ю. Артемьева, 1980). О первичности эмоций пишет также и К. Обуховский (1970 г.) - вначале была эмоция. Как более древняя форма отражения эмоции несут на себе печать глубинных связей со сферой потребностей и желаний человека. И эта тесная связь с потребностями - важнейшая характеристика эмоций.» Хомская Е.Д., Батова Н.Я. «Мозг и эмоции» М. 1992г. стр. 6
Cовременная психология эмоций начинается с появления в 1884 г. статьи У. Джемса «Что такое эмоция?». Следует отметить, что этой работе логически предшествует изыскание Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных», опубликованное 12 годами ранее. В этой работе Дарвин стремился доказать, что эволюционный принцип применим не только к биологическому, но и к психическому развитию живых существ. Ч. Дарвин подметил много общего в поведении животных и человека, особенно в выражении разных эмоциональных состояний. В частности, он отметил большое сходство экспрессивных движений у антропоидов и слепорожденных детей. Данные этих наблюдений легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Согласно этой теории, эмоции появились в ходе эволюции как жизненно важные приспособительные механизмы. По Дарвину, телесные изменения, сопровождающие различные эмоциональные состояния, представляют собой рудименты реальных приспособительных реакций организма, целесообразных на предыдущей ступени эволюции. Например, увлажнение рук при переживании страха можно объяснить исходя из того, что некогда у наших человекообразных предков эта реакция при опасности облегчала схватывание за ветви деревьев.
В современной общей психологии эмоции рассматриваются как сложные психологические образования, выполняющие и познавательные и регуляторные функции. Единой общепринятой теории эмоций на данный момент не существует, она заменена многочисленными подходами к их изучению, классификациями. В отечественной психологии можно выделить несколько основных подходов. С позиции деятельностной обусловленности всех психических явлений эту проблему разрабатывали А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, О.К. Тихомиров. В этом отношении эмоции можно характеризовать как внутренние регуляторы деятельности.
А.Н. Леонтьев указывает, что особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. При этом в качестве регуляторов деятельности выступают не просто эмоции, а «значимые переживания», отражающие личностный смысл выполняемой деятельности. Эмоции осуществляют положительное и отрицательное подкрепление не отдельных этапов деятельности, а общего соотношения достигнутых в деятельности результатов с ее мотивами и целями.
Эмоции представляют собой сложные системные психологические образования, включенные в различные виды психической деятельности и базирующиеся на разных потребностях. Качественная специфичность эмоций во многом зависит от тех потребностей, на базе которых они формируются. Человеку кроме относительно элементарных эмоций, связанных с витальными потребностями, присущи и сложные, социально опосредованные эмоции, формирующиеся на базе социальных потребностей.
В соответствии с представлениями таких авторов, как Л.С. Выготский, С.Л.
Рубинштейн, В.К. Вилюнас, одной из самых важных характеристик эмоций является их связь с познавательными процессами. В своих работах Л.С. Выготский указывает на необходимость изучения взаимосвязи «аффекта и интеллекта». Изучение этой взаимосвязи в настоящее время становится актуальным в свете требований комплексного и системного подхода к изучению психических явлений. В работах С.Л. Рубинштейна, В.К. Вилюнаса и других авторов сформулированы общие положения о неразрывном единстве эмоций и познания, согласно которым в различных видах познавательной деятельности, направленных на отражение объективной реальности, эмоции выполняют оценочную и побудительную функции, отвечая за пристрастность познавательной деятельности и ее целенаправленность. Поэтому в любой деятельности эмоции выступают как мотивирующие, запускающие компоненты этой деятельности и в то же время контролируют, регулируют ее протекание в соответствии с той потребностью, с которой она связана.
И.П. Павлов различал врожденные эмоции, связанные с удовлетворением или неудовлетворением врожденных потребностей и инстинктов, и приобретенные (по механизму условных рефлексов) эмоции, направленные на удовлетворение приобретенных потребностей. У человека как социального даже элементарные эмоции – продукт социально-исторического развития, в процессе которого формируется культура эмоций. В современной психологии принято выделять основные (базальные) и высшие эмоции. Согласно К.Изарду, к числу базальных эмоций относятся: радость, горе, страх, гнев, интерес, отвращение, презрение, удивление, стыд, вина. Другие авторы называют меньшее количество базальных эмоций. Причем общепризнанного списка базальных эмоций не существует. Эти эмоции рассматриваются большинством авторов как врожденные, присущие всем, независимо от национальной или половой принадлежности, возраста или культуры. Их рассматривают как некие межкультурные феномены.
По Ч. Дарвину зачатки базальных эмоций есть и у животных. Базальные эмоции являются важнейшими средствами невербальной коммуникации. В процессе социокультурного развития на основе базальных эмоций формируется сложный многокомпонентный комплекс высших эмоций, эмоциональных явлений и состояний, объединенных в единую эмоционально-личностную сферу, имеющую сложную мозговую организацию.
Эмоционально-личностная сфера имеет уровневое строение. Первый уровень составляет эмоциональная реактивность, характеризующая в основном базальные эмоции. Второй уровень связан с эмоциональными состояниями – настроениями, эмоциональным фоном. Эти два класса эмоциональных явлений различаются по длительности и подчиняются различным закономерностям. Эмоциональная реактивность – это кратковременный ответ на то или иное воздействие, имеющий преимущественно ситуативный характер, эмоциональные состояния в большей степени отражают общее отношение человека к окружающей ситуации, к самому себе, и больше связаны с его личностными характеристиками.
Следует выделить еще один уровень эмоционально-личностной сферы – эмоционально-личностные качества. Этот уровень представляет собой те личностные качества человека, которые отражают его эмоциональные особенности – оптимизм, пессимизм, смелость, трусливость, агрессивность и т.д. То есть те, которые определенным образом связаны с особенностями его базальных эмоций. Эмоционально-личностная сфера включает положительную и отрицательную эмоциональные системы, ответственные за эмоциональные явления разного знака.
Знак и интенсивность эмоций являются их наиболее существенными характеристиками. Л.С. Выготский, Л.С. Рубинштейн, Я. Рейковский указывают на тесную взаимосвязь этих параметров. Положительные и отрицательные эмоции всегда характеризуются определенной интенсивностью.
Важнейшим аспектом эмоциональных явлений является их осознание, самоооценка. Эмоции как отражение мотивов и результатов деятельности существуют либо в виде осознаваемых или неосознаваемых лишь частично переживаний, о которых человек не может дать вербальный отчет, либо в виде четко осознанных эмоциональных состояний или реакций, которые могут быть выражены в словесных категориях. Осознание собственных эмоций (их когнитивная самооценка) выполняет не только функцию регуляции деятельности и поведения в целом, но и функцию саморегуляции, направленную на коррекцию собственных личностных качеств. Осознание эмоций непосредственно связано с возможностью их произвольной регуляции.
«Эмоции представляют собой сложные системные психологические образования, включенные в различные виды психической деятельности и базирующиеся на разных потребностях. В качестве важнейших из них можно рассматривать следующие:
1. качественная характеристика («модальность», связь с базальной потребностью);
2. знак;
3. интенсивность;
4. длительность;
5. реактивность, т. е. быстрота возникновения или изменения эмоции;
6. степень осознанности;
7. степень произвольного контроля и др.
Перечисленные выше параметры характеризуют и эмоциональное реагирование, и эмоциональные состояния (т. е. собственно эмоции); в самом общем виде они могут характеризовать любую эмоцию как в норме, так и при разных патологических состояниях.» « Хрестоматия по нейропсихологии» Е.Д.Хомская М. 1999г. Стр. 526 с.
«Эмоции определяют как особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе. Особенность эмоций состоит в том, что они в зависимости от потребностей субъекта непосредственно оценивают значимость действующих на индивид объектов и ситуаций. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями.
По классификации эмоциональных явлений А.Н. Леонтьева выделяется три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.
Аффекты – это сильные и относительные кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. У человека аффекты вызываются как биологически значимыми факторами, затрагивающими его физическое существование, так и социальными… отличительной особенностью является то, что они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию.
Собственно эмоции – более длительно текущее состояние, иногда лишь слабо проявляющееся во внешнем поведении, они выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации, поэтому способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили. Собственно эмоции возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях.
Предметные чувства – возникают как специфическое обобщение эмоций и связаны с представлением или идеей о некотором объекте или отвлеченном. Они выражают устойчивые эмоциональные отношения, а эмоции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних факторов.
Еще одна категория эмоциональных явлений – настроение… у него нет специфического целевого объекта и каких-либо специфических реакций. К тому же субъективные переживания, связанные с настроением, по сравнению с эмоциями менее интенсивны». «Психофизиология» Н.Н. Данилова М. 2000г.
Стр 165.
По определению А. Изена, настроение – это течение или поток гедонически ориентированных идей, мыслей и образов, извлекаемых из памяти.
Функция настроения – информировать об общем состоянии и потребностях индивида. Настроение стимулирует субъекта к поведению, которое улучшило бы его гедонический тон. Поэтому одна из функций настроения – это его способность к саморегуляции. Когда настроение достигает некоторого порога, оно привлекает внимание, а попав в фокус внимания, оно становится осознанным – это может послужить толчком к трансформации настроения в эмоцию.
«Одно и то же явление одновременно может вызвать и эмоцию и настроение, которые могут сосуществовать, влияя друг на друга. Если какая-либо эмоциональная реакция развивается во времени стремительно, то созданное ею настроение может сохранятся часами, днями, неделями.
Действия человека небеспристрастны. Поэтому эмоция как субъективное переживание присутствует в составе каждой деятельности, каждого рефлекса.
Выделяют ведущие и ситуативные эмоции». «Психофизиология» Н.Н. Данилова М. 2000г. Стр 166
Ведущие эмоции сигнализируют о неудовлетворенности его потребностей и побуждают к поиску целевого объекта, стимулируя определенное поведение.
Ситуативные эмоции, возникающие в результате оценок отдельных этапов или поведения в целом, побуждают субъекта действовать либо в прежнем направлении, либо менять поведение, его тактику, способы достижения цели.
С.Л.Рубинштейн отмечал, что эмоция уже в себе самой заключает влечение, желание, стремление, направленное к предмету или от него. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти.
«Оценки через эмоциональные переживания обладают побуждающей силой и могут определять выбор поведения.
Важной функцией эмоции является коммуникативная функция. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств» и позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам…» Н.Н. Данилова «психофизиология» М. 2000г.
3. Роль левого и правого полушарий мозга в регуляции эмоций за последние годы начала интенсивно изучаться в клинике локальных поражений головного мозга в качестве одного из направлений клинической и экспериментальной нейропсихологии.
Данная проблема составляет часть более широкой нейропсихологической проблемы мозговой организации эмоций. Наряду с латеральными (полушарными) особенностями мозговой организации эмоций в нейропсихологическую компетенцию входит также изучение и региональных особенностей их организации, т.е. изучение той роли, которую играют различные отделы мозга внутри полушарий в обеспечении эмоций.
Брагин и Доброхотова выделили 3 локализации:
1. Лобные доли. В эмоциональных нарушениях присутствует лобный синдром. При массивном двустороннем поражении возникает безразличие, благодушие, эйфория. При этом исчезает чувство ответственности, долга. Отсутствует критичность. Эмоционально-личностные, мотивационный нарушения. Опухоли - беспечность, импульсивность. Базальный лоб: вспыльчивость, раздражительность, агрессивность, снижается чувство юмора. Левый лоб: депрессия, плаксивость, подавленность, вялость, апатия. Правый лоб: благодушие, беспечность, эйфория. Исследования: карточки с изображением лиц с эмоциональными состояниями. У Больного с поражением левого лба – предпочтение отрицательных эмоций и слов, склонность к ошибкам отрицательных эмоций. Правый лоб – наоборот.
2. Височные области. Правый висок: аффекты страха, тоски, ужаса. Вегетативные сдвиги (учащение пульса, дыхания, потливость). Параксизмы (приступы) ярости, тревоги. Деперсонализация и дереализация. Человек не может найти себе места. Левый висок: постоянные эмоциональные расстройства, связанные с ипохондрическими, депрессивными расстройствами, плаксивость. Тревожно-фобические расстройства. Медиальный висок: агрессивность, негативизм.
3. Гипофизарно-гипоталамическая область. Подкорковые структуры мозга. Идет нарушение Деятельности эндокринной системы. Грубые случаи: деменция (слабоумие приобретенное). Возникает гипофизарная деменция – возбуждение (эйфория либо агрессия). Обеднение эмоциональной сферы. Постепенно возникает эмоциональная глухота, слепота. При опухоли гипофиза: 1) акромегалия – гиперпродукция соматотропного гормона. Изменяется внешность: обрастает волосами, изменяются пропорции лица, увеличиваются стопы и кисти. Утомляемость, астения, эмоциональная лабильность, обидчивость, ранимость, необщительность, подавленное настроение, аффекты злобы и ярости. Критичность сохраняется. 2) адипозо-генитальная дистрофия – гипопродукция соматотропного гормона. Не хватает гонадотропных гормонов, гипофиза. Тупая эйфория, безразличие, вялость, сонливость. Обеднение эмоциональной сферы. Эпилептиформные припадки, нарушение сознания, постепенное обедение эмоциональной сферы. Синдром Кушинга – нарушение диэнцефальных отделов мозга. Неустойчивость настроения, слезливость, раздражительность. Расстройства памяти. Гипоталамический синдром – нарушение функций гипоталамуса (перегрев, смена климита, эмоциональное потрясение). Такие сдвиги могут вызвать и повышение температуры, и нарушение эндокринного обмена веществ, нарушение Деятельности половой системы. Возникают расстройства влечений (инстинкты), базовые влечения. Нарушается социальная адаптация. Склонность к образованию зависимостей, депрессивных состояний, тревога.
Поражение левого полушария приводит к постоянному изменению эмоционального фона, усиление отрицательных эмоциональных переживаний.
Правое полушарие больше связано с параксизмами (приступами). Усиление положительных переживаний. Последствия поражений будут зависить от индивидуально-личностных характеристик.
В эмоциях различают эмоциональный фон (или эмоциональное состояние) и эмоциональное реагирование, которые подчиняются различным закономерностям, поскольку первый связан с личностными характеристиками, а второе носит ситуативный характер. Изменения эмоционального состояния у человека приводят к изменениям выражения лица (мимики), появляются опосредованная жестикуляция (пантомимика), возникают специфические оттенки интонаций и тембра голоса. Подобные изменения можно найти и в доречевом периоде жизни ребенка, но с возрастом меняется и стиль предъявления эмоций. По мнению ряда авторов, до 90% эмоционального общения происходит на неречевом уровне. Выражения чувств, выступающие в тех или иных внешних проявлениях, принято называть экспрессией. Овладение ею состоит из двух взаимодополняющих процессов — умением опознавать оттенки экспрессии и умением пользоваться ими для информирования о собственных переживаниях.
Анализ эмоциональных нарушений с точки зрения межполушарной асимметрии мозга показал, что яркость их выше при поражениях правого полушария, чем при левосторонних. Если очаг справа, то чаще отмечается лабильность эмоциональных реакций и неспособность к эмоциональному контролю, ослабляется распознавание эмоций по мимике (одностороннее повреждение правой височно-затылочной области вызывает нарушение распознавания эмоциональной экспрессии, а иногда и узнавание лица знакомого человека). Больным с правым очагом поражения свойственно благодушие, веселость, а также безразличие к окружающему, беспечное отношение к своей болезни (анозогнозия). При поражениях левого полушария на фоне заторможенности, вялости и пассивности часто усиливается интенсивность отрицательных эмоциональных переживаний, возникают депрессивные состояния в виде приступов тревоги, беспокойства и страха. Особенно это характерно для поражения височной доли левого полушария. Экспериментальные данные позволяют предположить существование двух относительно автономных эмоциональных систем — системы положительного и системы отрицательного эмоционального реагирования, связанных с работой разных полушарий головного мозга (Хомская). С известной долей условности можно сказать, что левое полушарие у правшей преимущественно «отвечает» за положительные эмоции, а правое — за отрицательные. Карвасарский Б. Д., под ред. - Клиническая психология
Однако, как считает П.В.Симонов, было бы упрощением думать, что центры положительных эмоций локализованы в левом полушарии, а центры отрицательных эмоций - в правом. Возможно, полушария ответственны прежде всего за восприятие и когнитивный анализ эмоционально-ассоциированных сенсорных образов. В таком случае деятельность полушарных лимбико-кортикальных систем, разделенных на лимбическом (миндалина, гиппокамп) и связанных на корковом уровне, обеспечивает восприятие и анализ позитивно-ассоциированных сенсорных стимулов преимущественно в левом полушарии (что может опосредованно инициировать положительные эмоции), а анализ негативно-ассоциированных сенсорных образов - в правом (что, соответственно, может приводить к инициации отрицательных эмоциональных реакций и состояний).
Обзор работ о специфической роли левого и правого полушарий головного мозга в обеспечении эмоций, выполненных как на здоровых лицах, так и на больных с локальными поражениями головного мозга, несмотря на обилие и достаточную пестроту фактов, позволяет все-таки сделать некоторые выводы.
1. Клинические и экспериментальные данные заставляют предположить особую роль правого полушария в восприятии эмоций и в их выражении в целостном эмоциональном реагировании. Существует, по-видимому, некая первичная эмоциональность правого полушария или особый правосторонний эмоциональный модус переработки информации, отличный от более когнитивного левостороннего. Этот факт (или группа фактов) нуждается еще в тщательном экспериментальном изучении природы этого явления.
2. Можно считать установленной неидентичность роли левого и правого полушарий в обеспечении эмоциональных явлений. Однако здесь нет единства взглядов: большинство авторов связывают с левым полушарием положительное эмоциональное реагирование, а с правым - отрицательное, однако некоторые авторы придерживаются противоположной точки зрения. Нет ясности и в том, как связывать с работой левого и правого полушарий мозга другие, кроме знака, параметры эмоций.
В целом современный этап изучения патологии эмоций при локальных поражениях головного мозга характеризуется недостаточным развитием точных экспериментальных исследований. Это объясняется большими методическими трудностями, с которыми встречается каждый, начинающий изучение этой проблемы на клиническом материале.
Многие ученые признают, что пока еще далеки от точного понимания всех психологических звеньев, всей психологической структуры различных эмоциональных реакций, состояний и эмоционально-личностных качеств.
Современные психологические знания об этих психологических явлениях пока не полны. Один из путей, который поможет раскрыть нормальные закономерности работы эмоционально-личностной сферы – это нейропсихологический путь ее изучения ее нарушений, который позволит уточнить ее мозговую организацию.
Ученые отмечают, что в нейропсихологии назрела необходимость перехода от анализа отдельных психических процессов к изучению тех сложных форм поведения и деятельности человека, которые связаны с понятиями «эмоции» и «личность», причем и в этой сложной области следует придерживаться представлений о системной динамической организации психических явлений и их системной динамической локализации.
4. Задержка психического развития относится к “пограничной” форме нарушения развития ребенка. При задержке психического развития имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и степень незрелости может быть также различной.
Задержки психического развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, внутриутробная гипоксия плода), нетяжелыми родовыми травмами, асфиксии, недоношенностью, при рождении близнецов, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология задержки психического развития связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами: длительное ограничение жизнедеятельности ребенка, неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка. Отмечаются также различные варианты сочетания нескольких факторов различного происхождения.
В настоящее время достигнуты определенные успехи в клиническом, нейропсихологическом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР.
Клинические исследования рассматриваемой категории детей направлены на изучение причин и клинико-нейрофизиологических механизмов отклонений в развитии и обусловленной ими психопатологической симптоматики, а также на выделение клинических вариантов ЗПР.
Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях, отмечаются изменения в процессах восприятия, анализа и переработке информации. У таких детей затруднен процесс формирования межанализаторных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обуславливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки.
Взрослая жизнь, богатая разнообразными эмоциями, чувствами, потребует от ребенка правильного их понимания и соответствующего на них реагирования. Эмоции в норме регулируют восприятие, внимание, память, мышление и другие психические процессы ребенка, а также его деятельность. Но даже нормально развивающиеся дети часто находятся под влиянием переполняющих их чувств и не всегда способны управлять своими эмоциями. Требуется достаточно времени и сил для того, чтобы малыш научился осознавать свои переживания, понимать эмоции других детей и взрослых. Важно научить ребенка управлять своими эмоциями. Такое умение позволит малышу произвольно контролировать свое поведение и будет способствовать положительной коммуникации с окружающими.
У детей с особенностями психофизического развития часто наблюдаются нарушения развития эмоциональной сферы и отклонения в поведении. Эмоции детей примитивны, развиты слабо, недостаточно дифференцированы, маловыразительны, однообразны. По внешним эмоциональным проявлениям дети не всегда могут угадывать смысл поведенческих реакций окружающих и правильно на них реагировать. Возможны немотивированные колебания настроения – капризность, плаксивость, смех без причины. Наблюдается возбудимость, агрессивность, нарушения самооценки. При таких нарушениях у детей наблюдается преимущественное искажение эмоционально-волевой сферы. Детям присущи разнообразные страхи, неадекватность поведения, негативизм, агрессивность, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Основной проблемой становится трудность организации положительной коммуникации с таким ребенком, поскольку он проявляет повышенную «эмоциональную холодность». Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка, поэтому в работе нужно адекватно оценивать его «эмоциональный» возраст, который может быть значительно меньше реального биологического возраста. У малыша отсутствует адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих по их проявлении (мимика, жесты, движения).
Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей.. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально теплым отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
«Неблагоприятное положение детей с задержкой психического развития в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются в своей деятельности на более раннем возрастном интеллектуальном уровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом, игровые интересы этих детей не только определяются незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным условиям, способствует их невротизации, а в более старшем возрасте – и нарушению поведения» » В. В. Лебединский «Нарушение психического развития в детском возрасте» М. 2006г. Стр. 65.
При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы Я. В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам. Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.
Несформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.
Т. Б. Пискарева выявила, что дети 8-9 лет с нарушением интеллекта способны определять эмоции по выражению лица, но точность дифференцирования у них ниже, чем у их сверстников с нормальным интеллектом. Сходные данные на детях с ЗПР получены Д. В. Березиной, они хуже, чем здоровые школьники, узнавали по фото и рисунку сложные эмоции: удивление, отвращение, презрение, а также нейтральное выражение лица. При узнавании базовых эмоций — радости, горя, гнева и страха — результаты были лучше, чем при узнавании сложных эмоций.
Наряду с общей эмоциональной незрелостью при разных формах задержки психического развития наблюдаются специфические эмоциональные нарушения.
При психическом инфантилизме эмоциональная сфера детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Эмоции яркие и живые, преобладает мотив получения удовольствия.
При задержке психического развития церебрально-органического генеза появляются нарушения в эмоциональной сфере: отсутствует живость и яркость эмоций, наблюдается склонность к эйфории, что внешне создает впечатление их жизнерадостности. Привязанности и эмоциональные переживания менее глубоки и дифференцированы. У детей преобладает негативный эмоциональный фон, характерна склонность ребенка к робости, страхам.
При задержке психического развития соматогенного происхождения наблюдается боязливость, связанная с ощущением своей неполноценности.
При задержке психического развития психогенного происхождения наблюдаются боязливость, застенчивость при общении со взрослыми из-за психотравмирующих условий воспитания. Отмечается тревожность и пониженное настроение.
В настоящее время актуальна проблема страхов у современных младших школьников, как нормально развивающихся, так и с нарушением интеллектуального развития. Это связано с растущим числом патологических страхов у детей в первые годы обучения в школе. Страх в психологии рассматривается как аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. В той или иной степени страхи обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер. Выявлено, что у детей с нарушением интеллектуального развития в качестве ведущего выявлен страх новой обстановки, а так же страх чужих людей. Эти результаты позволяют сделать вывод о зависимости возникающих у младших школьников страхов от уровня их интеллектуального развития. Болезненно заостренные и длительно сохраняющиеся страхи, возникающие в результате неправильного поведения родителей или конфликтных отношений в семье, служат признаком физического и эмоционального неблагополучия ребенка. При неблагоприятных условиях детские страхи могут быть заострены и могут сохраняться длительное время. Это меняет поведение ребенка, порождает в нем неуверенность и мешает развиваться, реализовываться как личности.
« Помимо неблагоприятных условий воспитания в усугублении задержки психического развития играет роль и другой психогенный фактор. Ситуация систематического неуспеха, в которую дети с задержкой психического развития попадают, поступая в массовую школу, не только отрицательно влияет на их дальнейшее интеллектуальное развитие, но и способствует аномальному формированию личности» В. В. Лебединский «Нарушение психического развития в детском возрасте» М. 2006г. Стр. 64.
У детей с недоразвитием интеллекта в настоящее время более глубоко изучена когнитивная сфера, чем эмоциональная. Отдельные аспекты эмоционального развития данной категории детей практически не разработаны.
Традиционно сложившаяся система работы с категорией детей с задержкой психического развития в основном направлена на коррекцию и развитие познавательной сферы. Однако очевидно, что коррекция познавательной сферы без системы общеукрепляющих воздействий, целенаправленного формирования коммуникативных навыков, коррекции эмоциональной сферы не приводит к желаемому результату.
Необходима ранняя коррекционная помощь детям, одной из составляющих которой является формирование эмоционально-личностной сферы ребенка, проводимое систематически, терпеливо и постепенно.
«Ребенок с «минимальной мозговой дисфункцией» нуждается в активной стимуляции психического развития. В благополучной семье задержка его психического развития нередко может быть преодолена направленной активацией его возможностей. В семьях, не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие ребенка с церебральной недостаточностью еще более замедляется за счет наслоения микросоциальной и педагогической запущенности; аномалия развития становится значительно более стойкой и выраженной»В. В. Лебединский «Нарушение психического развития в детском возрасте» М. 2006г. Стр. 64.
Формирование эмоционально волевой сферы детей с ЗПР должно стать центральным звеном в системе психолого-педагогической работы. Многие трудности школьной адаптации детей с ЗПР обусловлены их эмоциональной незрелостью и нарушением эмоциональной регуляции поведения. В связи с этим целесообразно создать организованную комплексную систему психолога педагогических воздействий, направленных на развитие эмоционально волевой сферы, через осуществление совместной работы учителей, психологов, логопедов, педагогов дополнительного образования и воспитателей. Важным этапом работы с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирования эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
Отсутствие своевременной коррекционно-психологической помощи приводит к тому, что ребенок с ЗПР оказывается в ситуации психологического дискомфорта и социальной дезадаптации.
Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «эмоции не развиваются сами по себе, … основная задача заключается в том, чтобы надлежащим способом их направить. Это большая по своему жизненному значению проблема». Очень важно научить малыша понимать и правильно, спокойно реагировать на отрицательные эмоции. В результате отрицательные эмоции не исключаются, а постепенно вытесняются, заменяясь положительными. Таким образом, ребенок учится справляться с неприятными ситуациями.
«Немаловажным фактором является эмоциональный фон деятельности. Какого бы уровня развития ни достиг ребенок на данный момент, он – личность, субъект образовательного процесса, поэтому данная деятельность должна быть привлекательной для него. Ребенку должно нравиться то, что у него в руках, и то, что получается в результате собственной деятельности. В этом случае появляется познавательный интерес, который является двигателем познавательной деятельности. Положительный эмоциональный фон такой деятельности создает благоприятные условия усвоения информации и оперирования ею в дальнейшем». «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии» Л.А.Метиева, Э.Я. Удалова М 2008 стр. 5-6.
Литература.
1. В. В. Лебединский «Нарушение психического развития в детском возрасте» М. 2006 г.
2. Е. Д. Хомская, Н. Я. Батова «Мозг и эмоции». М., 1998г.
3. Е. Д. Хомская «Хрестоматия по нейропсихологии» М. 1999 г.
4. О. В. Защиринская «Психология детей с задержкой психического развития» С-Пб. 2007
5. Н. Н. Данилова «Психофизиология» М. 2000 г.
6. Л. А. Метиева, Э. Я. Удалова «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии» М. 2008 г.