Когнітивна сфера особистості

СОДЕРЖАНИЕ: КОНТРОЛЬНА РОБОТА З предмету: “Загальна психологія”. ТЕМА: “Когнітивна сфера особистості ”. Відчуття і сприймання в системі властивостей особистості.

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

З предмету: “ Загальна психологія ”.

ТЕМА: “ Когнітивна сфера особистості ”.

I. Відчуття і сприймання в системі властивостей особистості.

1. Розвиток сенсорної культури особистості.

Особистість формується в умовах суспільного, конкретно-історичного існування людини, іого вивченя і вихованя.

В історії психології існувало два напрямкив рішенні питання в формуванні особистості які получили наву біогенетичної і соціогенетичної концепцій психічного розвитку особистості.

Рушійними силами психічного розвитку особистості виявляютьсся в протиреччі між змінюючими в діяльноті потрібностями людини та реальими можливостями їх задоволення.

2. Проблема моделювання процесів сприймання.

У багатьох дослідженнях виділено стадії становлення образу сприймання, які характеризують зростаючу повноту відображення властивостей предмета при а) поліпшенні умов сприймання; б) збільшенні досвіду сприймання спостерігача; в) зміні параметрів сприйманого предмета.

Першою стадією становлення образу сприймання є розрізнення розміщення обєкта в просторі.

Перші характеристики образу сприймання зявляються на другій стадії – стадії мигтіння контуру, що простежується при наближенні спостерігача до обєкта чи збільшенні часу розглядання останнього.

Третя стадія становлення образу – стадія відображення різких зсувів кривизни.

На четвертій стадії обєкт упізнається, його образ набуває ознак предметності й усвідомленості.

Пята стадія становлення образу сприймання – стадія досягнення його цілковитої адекватності обєкта. Лише на цій стадії образ набуває усіх своїх властивостей.

3. Розвиток чуттєвої сфери людини в сучасних умовах науково-технічного процесу.

При створенні технічних пристроїв для фіксації тих чи інших властивостей навколишнього світу людина здебільшого наслідувала природу.

Людство успішно долає обмеженість інформації, котру несуть органи чуття. Застосовуються технічні пристрої, що розширюють діапазон факторів довкілля, які сприймаються людиною. Завдяки пристроям, що продовжують органи чуття, людина сприяє і напругу електромагнітного поля, і ультразвукової хвилі, й іонізуюче випромінювання.

У відчутті відбиваютьс загальні властивості подразників того чи іншого виду й особливі прояви цих властивостей у конкретному предметі.

II. Природа та характеристика уваги.

1. Увага, її природа та роль у навчальній і трудовій діяльності.

Увага – це форма організації психічної діяльності людини, яка полягає в спрямованості і зосередженості свідомості на конкретних об’єктах, що забезпечує їх виразне відображення.

Природа уваги – першочергове значення для формування уваги є фізіологічний механізм явища, яке називається осередок оптимального збудження.

Осередок оптимального збудження є динамічним утворенням взаємодії споріднених збуджень середньої інтенсивності, що найбільше сприяє створенню нормальних умов для певної діяльності. Зміна подразників, тривала їх дія на одні й ті самі центри головного мозку викликають переміщення осередку на інші ділянки кори та зміну обрисів його форми, що узгоджується з динамікою зміни змісту діяльності індивіда.

Керуючись певними цілями й мотивами, людина спрямовує увагу переважно на необхідній їй об’єкти, зосереджується на них не зважаючи на перешкоди, абстрагується від того, що не пов’язане з метою діяльності, переборює відвертання, опановує свою увагу. Певною мірою вона сама організовує, регулює і контролює свою діяльність завдяки увазі, що стає властивістю особистості як свідомої істоти.

2. Вікові та індивідуальні особливості уваги.

Присутні значні індивідуальні відмінності в переключенні як можливості особистості до переключення уваги. Деякі швидко і легко переходять від виповнення одної діяльності до другої. Для деяких цей перехід вимагає довшого часу і затрат зусиль. Допускається, що індивідуально-типічні особливості переключення уваги звязані з особливостями руху нервових процесів.

3. Стійкість уваги та способи її вивчення.

Стійкість уваги виявляється у тривалості зосередженості на об’єкті.

Характеризується часом, протягом якого діяльність людини зберігає свою цілеспрямованість.

Властивості протилежної стійкості є відволікання уваги об’єктами, що не стосується діяльності. Чим менш стійка увага, тим частіше і легше ми відволікаємось побічними подразниками.

Зі стійкістю пов’язане явище коливання уваги, виявляється в тому, що зосередженість та стійкість уваги стають більш або менш інтенсивними. У звичайних умовах вони мало помітні.

Для вимірювання стійкості уваги використовують таблицю, в якій хаотично чергуються літери абетки. Показником стійкості уваги буде кількість правильно накреслених досліджуваним заданих літер за одиницю часу. За допомогою цієї методики можна визначити не лише ступінь вираженості цієї властивості, а й її нерівномірний характер.

4. Вивчення уваги з профорієнтаційною метою.

Завдяки увазі, будь-яка активність індивіда в стані ннеспання є вибірковою: серед великої кількості обєктів оточення виділяються, усвідомлюються й утримуються лишедеякі. Вони й стають предметом здійснюаваних відносно них практичних або теоретичних, зовнішніх або внутрішніх дій; інші ж відступають в цей час на задній план.

У філогенезі увага має вигляд орієнтувальної реакції чи то орієнтувального рефлексу – форм мимовільного зосередження у відповідь на сторонні показники. Історіогенез уваги повязаний з процесом оволодіннялюдиною своїми діями: вона навчається керувати своєю увагою. В онтогенезі також відбувається закономірний перехід від мимовільної до довільної уваги. Останній притаманні деякі властивості, рівень розвитку яких неаби яким чином позначається на успішності діяльності.

5. Умови підвищення ефективності мимовільної уваги на уроках.

Мимовільна увага є формою звязку між потребою та предметом, що їй відповідає.

Аналіз слів у рвізних мовах, які описують емоційні стани людини, свідчить, що в одному разі вони характеризують обєкт,котрий зумовлює ці стани ( “захоплюючий” , “нерухомий” ). Це ще одна підстава для розріщення орієнтувальної реакції і мимовільної уваги: перша визначається якістю обекта, а друга – відповідними йому емоціями. Емоції ( афекти ) сигналізують про звязок обєкта з потребами індивіда, засвідчують його залежність від цього обєкта. Така залежність втрачається лише у випадку довільної уваги.

6. Формування довільної уваги в процесі навчальної діяльності.

Високі вимоги до всіх видів та властивостей уваги дитини представляє навчальна діяльність. Являючись одним з основних умов успішності навчального процесу, увага в ній формується. Особливо велике значення діяльності для виховання довільної уваги. Велику роль в підтримці уваги навчаючихся на уроках, а тим самим і в вихованні їх уважності як властивостей індивідуума має правильну організацію учбового процесу.

Стан уваги навчающихся оприділюється особливостями викладання, залежить як від змісту матеріалів, так і від його подачі. Живе, яскраве, емоціональне піднесення змістовного, але разом з тим цікавого, доступного матеріалу, особливо в молодших класах, - важлива форма управління невимушеною увагою, умовою уважності школярів на уроці.

Одна з основних причин неуважності – недостатня розумова активність навчаючихся. Постійна розумова діяльність, яка підтримується в молодших класах та підлітків багато образними практичними діями, мають велике значення для організації уваги.

7. Умови розвитку після довільної уваги в юнацькому віці.

Увага у дітей починає проявлятися дуже рано. В перші місяці життя для дитини характерна тільки невимушена увага. При цьому спочатку дитина реагує на зовнішні подразнення тільки при різькій їх зміні : при переході від сутінків до яркого освітлення, при зміні температури, при миттєвих голосних звуках і т. д. Починаючи з третього місяця життя і особливо на п’ятому місяці об’єктами уваги настає оприділені предмети. Дитина все більше заінтересовується її зовнішньою стороною. Він може довго роздивлятися який-небудь предмет, щупати його, брати його в рот. Його інтересує все те, що блистить, ярке, нове. В дошкільному віці увагу дитини приваблюють ті предмети і їх властивості, які пов’язані з задоволенням основних потреб.

Велике значення для розвитку вимушеної уваги в дошкільному віці є гра. В іграх дитина стикається з необхідністю координувати свої рухи відносно задач, направляти свої рухи в залежності від відповідних правил, підкорюватись вимогам групи. Ігри виробляють здатність навмисно сконцентрувати свою увагу на відповідних предметах.

В дошкільному віці основне значення має невимушена увага. Якщо невимушена увага дитини може бути стійким і інтенсивним ( дитина інколи так захоплюється грою, що забуває про все оточуюче ), то вимушена увага в цьому віці дуже не стійка, не може довго зберігатися на одному об’єкті, не може бути достатньо заглибленим воно легко відволікається. Увага дошкільняти тісно пов’язана з його емоціями.

8. Вивчення уваги з метою визначення втомлюваності людини.

Уважною людиною можна назвати, якщо в неї переважає довільна й після довільна увага, якщо вона має мету і волю, добре усвідомлює, чого хоче. Велику суспільну цінність становить уважність як риса характеру, що віддзеркалює ставлення до людей, їхніх потреб, інтересів, переживань, запитів. Така уважність є основою чуйності й тактовності у ставленні до інших людей і має бути неодмінною якістю керівників, педагогів, громадських і державних діячів.

Уважність або неуважність позначається на всіх сторонах особистості та її діяльності. Уважність – важлива умова чуттєвого й раціонального відображення дійсності, логічного ходу думки та її позитивних результатів.

9. Виховання уважної людини.

Щоб активізувати увагу учнів, слід цікаво викладати навчальний матеріал, але потрібна й наполеглива розумова активність учнів. Необхідні різноманітні види й форми роботи, чітка організація уроку, але й не менш потрібне спрямування навчальної діяльності, формування інтересу, волі та відповідальності самого учня. Існує точка зору ( П. Я. Гальперін ), що увага є ідеальна, скорочена й автоматизована дія контролю, а це створює можливість і необхідність цілеспрямованого її формування як функції психологічного контролю. Як і кожна згорнута автоматизована розумова дія, дія контролю має формуватися поетапно :

1). Зовнішня предметна дія – перевірка правильності написаних слів на основі картки, в якій записаний порядок перевірки тексту;

2). Зовнішньомовний – операції виконуються вголос;

3). Внутрішньомовний, коли учень виконує дії пошепки;

4). Переведення дії в розумовий план - дія відбувається в плані внутрішньої мови.

Якщо учень робить багато помилок, то повертається до попереднього етапу, доки не засвоїть дії контролю до автоматизму. Важливим критерієм сформованості дії контролю є її зближення, що становить одну з умов безпомилкового виконання роботи.

Звичайно, психологічний контроль не обмежується регуляцією процесу поетапного формування розумових дій, він виконує також функцію управління становленням самої уваги в процесі навчальної й трудової діяльності, виробленням таких її властивостей, як концентрація, розподіл, переключення та стійкість. При цьому необхідно створити такі умови, які б сприяли формуванню увагу:

1). Привчити учнів працювати в різних умовах, тренуючи довільну увагу;

2). Захоплювати цікавою і важкою працею, формуючи після довільну увагу;

3). Домагатись усвідомлення суспільної значущості діяльності учня, розвитку моральних якостей;

4). Пов’язувати увагу з вимогою дисципліни;

5). Розвивати стійкість уваги, формувати вольові якості учнів;

6). Формувати обсяг і розподіл уваги як певну трудову навичку виконання кількох дій у високому темпі;

7). Формувати переключення уваги вправами переключення уваги з об’єкта на об’єкт за маршрутами і виділенням найбільш важливих із них. Треба привчати дітей за жодних обставин не робити щось недбало. Це є запорукою формування в них уважності.

III. Загальна характеристика та індивідуальні особливості пам ’ яті.

1. Пам ’ яті і розвиток особистості.

Пам ’ ять – це відображення предметів і явищ дійсності у психіці людини в той час, коли вони вже безпосередньо не діють на органи чуття.

Вона являє собою ряд складних психічних процесів, активне оволодіння якими надає людині здатності, засвоювати й використовувати потрібну інформацію. Пам’ять включає такі процеси: запам’ятовування, зберігання, забування та відтвореня. Запам’ятовування пов’язане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення запам’ятованого. Регулярне використання досвіду в діяльності суб’єкта сприяє його збереженню, а невикористання – забуванню.

Матеріальною основою процесів пам’яті є здатність мозку утворювати тимчасові нервові зв’язки, закріплювати й відновлювати сліди минулих вражень. Ці сліди створюють можливість активізації ситуації й відповідного збудження, коли подразника, який його викликав свого часу безпосередньо, немає. Запам’ятовування й зберігання ґрунтуються на утворенні та закріпленні тимчасових нервових зв’язків, забування – на їхньому гальмуванні, відтворення – на їхньому відновлені.

2. Найважливіші теорії пам’яті в психологічній науці.

Ряд теорій дають можливість уявити стан відповідних наукових розробок.

Психологічні теорії підкреслюють роль об’єкта або активність суб’єкта і формуванні процесів пам’яті.Асоціативний напрям в основу психічних утворень кладе зв’язок. Якщо певні психічні утворення виникли одночасно або безпосередньо одне за одним, то між ними виникає асоціативний зв’язок. Відповідно до різних умов виділяють три типи асоціацій ( за суміжністю, за схожістю, за контрастом), які визначаються зовнішніми умовами: теорія асоціанізму, теорія біхевіоризму, теорія гештальтизму, теорія діяльності.

Фізіологічні теорії механізмів пам’яті пов’язані з ученням І. П. Павлова про утворення тимчасових нервових зв’язків. Акт утворення зв’язку між новим і вже закріпленим змістом являє собою фізіологічний механізм запам’ятовування.

Біохімічні теорії пов’язані з нейрофізіологічними, розкривають механізми пам’яті на клітинному рівні. Процес запам’ятовування прихильники цього напряму уявляють як двоступінчастий. На першому ступені після дії подразника виникає електрохімічна реакція. На основі першої виникає друга стадія, більшої тривалості, яка зводиться в основному до біохімічної реакції.

Хімічні теорії розглядають механізми пам’яті як хімічні зміни в нервових клітинах під дією подразників.

3. Види пам’яті.

Види пам’яті виділяють за такими критеріями :

1. залежно від того, що запам’ятовується і відтворюється, яка діяльність переважає, пам’ять розподіляють на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну;

2. за тривалістю закріплення і збереження матеріалу – на короткочасну ( оперативну ) й довгочасну;

3. залежно від того, як процеси пам’яті включаються в структуру діяльності, як вони пов’язані з її цілями та засобами, - на мимовільну й довільну;

4. за усвідомленням ( розумінням) змісту матеріалу пам’яті – на смислову й механічну.

Рухова пам ’ять полягає у запам’ятовуванні та відтворенні людиною своїх рухів. Така необхідність виникає переважно в практичній діяльності людини.

Емоційна пам ’ять – це запам’ятовування і відтворення своїх емоцій і почуттів. Емоції сигналізують про потреби та інтереси, відображають наше ставлення до оточення.

Образна пам ’ять полягає в запам’ятовуванні образів, уявлень про предмети та явища навколишнього світу, властивостей і зв’язків між ними. Вона буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою, смаковою залежно від аналізаторів, з якими пов’язане її походження.

Словесно-логічна пам ’ять є специфічно людською пам’яттю, що базується на спільній діяльності двох сигнальних систем, у якій головна роль належить другій.

Короткочасна пам ’ять характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу, негайним його відтворенням і коротким строком зберігання.

Оперативна пам ’ять – це запам’ятовування, збуруження і відтворення інформації в міру потреби в досягненні мети в конкретній діяльності або окремих операцій діяльності.

Довгочасна ( тривала ) пам ’ять – базується на довгостроковій фіксації пам’яті, характеризується тривалим збереженням і наступним використанням інформації в діяльності людини.

Мимовільна пам ’ять – полягає в запам’ятовуванні та відтворенні матеріалу без спеціальної мети цого запам’ятати або пригадати.

Довільна пам ’ять – це запам’ятовуання і відтворення, коли людина ставить перед собою мету запам’ятати, коли виникає потреба в навмисному заучуванні.

Смислова пам ’ять - пов’язана з розумінням того змісту, що запам’ятовується. Вона опирається на смислові зв’язки в мозкових структурах на систему словесних і образних асоціацій, що становить основу.

Механічна пам ’ять – це пам’ять, якій притаманне не розуміння, не усвідомлення, як правило, навмисного запам’ятовування. Матеріал, який ми запам’ятовуємо механічно ще не має певного місця в матеріальному досвіді. Цю інформацію треба втиснути за допомогою вольової пам’яті.

4. Пам’ять людини і “пам’ять” машини.

Усе, що людина безпосередньо відображає за допомогою процесів відчуття і сприймання, фіксується, упорядковується, зберігається в її мозку, утворюючи індивідуальний досвід, і за потреби використовується в подальшій діяльності. Досвід є раціональним елементом пізнання, який забезпечує цілісне сприймання обєктів дійсності та надає процесові відображення динамічної хароктеристики. Без збереження слідів попередніх вражень кожне відчуття і сприймання переживалось би як таке, що виникло вперше.

5. Пам’ять у навчальній діяльності людини.

У молодших класах розвивається всі види пам’яті. Але особливо інтенсивно формується словесно-логічнапам’яті як умова як результат успіхів у навчанні. Відомо, що в знаннях, якими оволодівають молодші школярі, переважає матеріал конкретний, а не абстрактний. Однак, вивчаючи природничі дисципліни, вони знайомляться з причинними зв’язками, простими узагальненнями.

На перший план виступає довільна пам’ять, до якої висуваються певні вимоги, але вона в дітей ще достатньо не сформована. Через це учні у молодших класах натрапляють на труднощі, не вміють проконтролювати розуміння матеріалу, перевірити себе.

Подальший розвиток мимовільної й довільної пам’яті відбувається у підлітків у процесі оволодіння більш складною системою знань. Перехід від елементарних понять до вивчення законів природних і суспільних наук сприяє тому, що учні цього віку переходять від конкретно-логічної до абстрактно-логічної пам’яті.

Розвиток абстрактно-логічної пам’яті має свою специфіку в старших школярів. Навчальні предмети, які вони вивчають, включають теорію науки. Їхні знання являють собою чітку систему поглядів на природу і суспільство. Тому пам’ять характеризується високим рівнем оволодіння складною системою узагальнених умінь розуміння і запам’ятовування.

У період пізньої юності загальний розвиток пам’яті відбувається в тісній взаємодії з мисленням, досягаючи максимальних значень.

У зрілому віці розвиток пам’яті тісно пов’язаний з професійною діяльністю, спочатку з практичним засвоєнням знань та вмінь, а потім фаховим зростанням.

У похилому віці похилість пам’яті дещо знижується. Проте посилення мотивації у виробничій діяльності є наявність значного досвіду компенсує потреби в даних пам’яті для продуктивної праці.

6. Розвиток пам’яті у філогенезі

Головні шляхи розвитку пам яті .

1. Формування установки на діяльність, запамятовування.

2. Оволодіння прийомами смислового та асоціативного запамятовування.

3. Підвищення почуттів відповідальності за якість оволодіння знаннями, вміннями, навичками.

4. Підтримання та розвиток уваги на пізнавального інтересу.

5. Творче використання різноманітних методів та прийомів проведення занять.

6. Вираховування індивідуальних особливостей памяті рівня розвитку різних видів та типів памяті.

7. Формування наполегливості та самостійності в освоєнні методі, що вивчається.

8. Організація систематичного відтворення та повторення пройденого матеріалу.

9. Само формування, тренування памяті у повсякденній діяльності та спілкуванні.

7. Умови доброго запам’ятовування і збереження.

Запам ’ ятовування - процес пам’яті, внаслідок якого забезпечується закріплення нового матеріалу. Воно може бути мимовільним або довільним, механічним або смисловим, безпосереднім або опосередкованим.

Мимовільне запам’ятовування має місце за відсутності мнемічної спрямованості – усвідомлюваного прагнення запам’ятати певний матеріал. Індивід не використовує прийомів і йому здається, начебто матеріал запам’ятався сам собою.

Довільне запам’ятовування здійснюється під впливом мнемічної спрямованості, що перетворює його на мнемічну діяльність, яка відбувається за допомогою мнемічних дій.

Механічне запам ятовування – безпосереднє закріплення матеріалу без розуміння його змістових звязків логіки побудови. Як і довільне, воно залежить від мнемічної спрямованості, але на відміну від нього не спирається на мнемічні дії.

Смислове запам ятовування – ґрунтується на розумінні логічної будови матеріалу, його звязків. Тому поряд з мнемічним цей видл запамятовування містить мислитель ні дії.

Збереження – процес памяті, що забезпечує утримання результатів запамятовування впродовж більш чи менш тривалого часу. Але це не “сховище досвіду”, а внутрішня активність яка позначається на змісті і формі матеріалу що зберігається. Якщо під час запамятовування вона здійснюється за рахунок мнемічних дій, то при збереженні – неусвідомлюваних мнемічних операцій (аналізу, синтезом, класифікації, узагальнення). Збереження взагалі незначною мірою контролюється свідомістю індивіда, але істотно залежить від його діяльності. Так, що частіше використовуються матеріал, що більше значення він має для індивіда, то більше трансформується і довше зберігається. Це позначається також на вибірковості запамятовування та збереження.

8. Розвиток пам’яті в дітей.

9. Індивідуальні особливості пам’яті та здібності людини.

Індивідуальні відмінності в памяті людей проявляються в особливостях її процесів, значить в тім, як здійснються запамятовування і відтворення у різних людей, і в особливості вмісту памяті, значить в тому, що запмятовується. Ці подвійні зміни з різних сторін характеризують продуктивністю памяті кожного чоловіка.

Індивідуальні відмінності в процесах памяті виражаються в швидкості, точності, міцності запамятовування і готовності до відновлення. Швидкості запамятовування визначають числом повторень, необхідним тому чи іншому чоловіку для запамятовування визначеного обєму матеріалу. Міцність виражається в збереженні вивченого матеріалу і в швидкості його забування. На кінець, готовності памяті виражається в тому, наскільки чоловік може легко і швидко пригадувати в потрібний момент то, що йому необхідно. Ці відмінності в визначений час звязані з особливостями типів вищої нервової діяльності, з силою і рухливістю процесів збудження і гальмування. Особливості вищої нервової діяльності і звязані з ними індивідуальні види в процесах памяті змінюються під впливом умов життя і виховання. Тому вказані особливості памяті визначаються умовами її виховання і залежить в першу чергу від того, на скільки сформовані у кожного чоловіка раціональні способи запамятовування. Вони звязані з привичкою до точності і акуратності в роботі, наявності відповідного відношення до своїх обовязків, наполегливістю в їх виконуванні і т.д. Готовність памяті, крім цього, залежить від систематичності в придбанні і закріпленні знань.

10. Взаємодія розвитку пам ’ яті, мислення й уваги.

Розвиток памяті насамперед залежить від зацікавленого включення особистості в продуктивну діяльність, зокрема навчальну, спрямовану на самостійне пізнання світу або досягнення нових результатів діяльності. Чим вагоміші мотиви супроводжують діяльність субєкта, тим успішніші результати запамятовування. При цьому запамятовування є результативним незалежно від того, чи ставилася мета запамятати.

Мислення – активна взаємодія субєкта з обєктом, аналітико-синтетична діяльність, що здійснюється шляхом мислитель них дій і операцій.

Завдячуючи увазі, будь-яка активність індивіда в стані неспання є вибірковою: серед великої кількості обєктів оточення виділяються, усвідомлюються й утримуються лише деякі. Вони й стають предметом здійснюваних відногсно них практичних або теоретичних, зовнішніх або внутрішніх дій; інші ж відступають у цей час на задній план.

11. Методики дослідження пам ’ яті людини.

Елементарні уявлення про здатність до запамятовування легко одержати в процесі заучування матеріалу. Порівнюючи успіхи, можна зробити висновок про рівень розвитку памяті.

Використання текстових методик дає змогу вдосконалити вивчення памяті. В них дібраний і апробований матеріал для експозиції, розроблені умови, визначені критерії й шкали оцінювання результатів випробувань.

Методика вивчення запамятовування чисел.

Методика вивчення смислової памяті.

Методика вивчення образної памяті.

IV. Мисленнєві та інтелектуальні можливості особистості.

1. Походження розумових дій та операцій.

Мислення – узагальнене та опосередковане пізнання світу в процесі практичної і теоретичної діяльності індивіда, засіб творчості особистості.

Поетапне формування розумових дій за Гальперіним :

I етап: зовнішня дія через матеріальні предмети, які змінюються на символи.

II етап: оформлення у вигляді вербальних знаків.

III етап: голосова вербалізація і проговорювання.

IV етап: в думках, за допомогою внутрішнього мовлення.

Мисленнєві операції.

Аналіз:

Мисленнєвий поділ предметів і явищ на частини чи властивості (форма, колір, смак...).

Синтез:

Мисленнєве об’єднання частин або властивостей в одне ціле.

Порівняння:

Зіставлення предметів і явищ, відшукування схожості й відмінностей між ними.

Узагальнення:

Мисленнєве обєднання предметів і явищ за їхніми спільними й суттєвими ознаками.

Абстрагування:

Виділення одних ознак і абстрагування від інших (здійснюється на основі аналізу).

2. Мислення та розв язування задач

Мислення та розвязування задач тісно повязані один з одним. Але їх не можна співставляти, зводячи мислення до розвязку задачі. Розвязок задачі здійснюється тільки з допомогою мислення, а не інакше. Але мислення проявляється не тільки в розвязуванні задачі. Мисленнєва діяльність необхідна і для самої постановки задач, для виявлення і визнання нових проблем. Мислення потрібно також для засвоєння знань, для розуміння тексту в процесі читання та у інших таких випадках.

Хоча мислення не зводиться до рішення задач, найкраще всього формувати його іменно в ході рішення задач, коли учень зіштовхується з проблемами і питаннями які йому підсилу, і формує їх. За останній час на основі психологічних досліджень проблемною ситуацією і рішенням задач розробляються методи проблемного вивчення учнів. Ці методи вивчення направлені на те щоб поставити навчаючого в положення першовідкривача, дослідження деяких посильних для нього проблем.

Допомога і управляючий зі сторони педагога складаються не в усуненні цих труднощів, а в тому, щоб готувати навчаючого до їх усунення.

3. Принцип єдиного інтелекту і становлення мислення професіонала.

Усі наведені види й типи мислення неодмінно співіснують в інтелекті дорослої людини, взаємодоповнюючи один одного. Залежно від конкретної мети діяльності й задачі, що розвязується, той чи інший тип мислення може перевалювати, переважати або в даний конкретний момент або в певній професійній діяльності. Однак мислить себєкт, і всі задачі, які стоять перед ним, він вирішує завдяки своєму інтелектові.

Принцип єдиного інтелекту має важливе значення для зясування сутності професійного мислення. Поняття “професійне мислення” широко застовується в другій половині ХХ ст. у звязку з обєктивною інтелектуалізацією праці, потребою у формуванні в професіонала мислення, яке дає змогу оновлювати знання, підвищувати класифікацію, критично мислити.

Професійне мислення – це інтелектуальна діяльність щодо розвязування професійних задач.

4. Регулююча функція оперативного образу.

Оперативний образ – це певна образна інформація про обєкт, яка відображена у свідомості й активно взаємодіє із сигнальною інформацією, тобто з тією, яка надходить іззовні під час діяльності. Оперативні образи мають ряд специфічних властивостей. Оперативний образ, побудований на базі порівняння еталонного образу з наявною інформацією, лежить в основі прийняття оперативного рішення. Саме тому роль оперативного образу в оперативному мисленні є надзвичайно важливою, вирішальною.

5. Особистісна зумовленість мислення.

Мислячи, особистість розвязує задачі. Задача завжди викликає певне ставлення до себе, має для людини особистісний смисл. Це ставлення може бути позитивним або негативним, відрізняється за обєктом, формою виразу та його проявом. Крім того, задачі мають ту або іншу соціальну й індивідуальну значущість, яка залежить від їх співвідношення з суспільними та індивідуальними потребами.

Основною умовою, яка забезпечує розгортання процесу розвязування задачі, коли вона поставлена ззовні, є акт її прийняття, котрий повязує задачу з актуалізованою в певній ситуації мотиваційною структурою.

Мотивація – головна характеристика субєкта діяльності, основне джерело його активності.

Діяльність із розвязування задач, як і діяльність взагалі, полімотивана. Субєкт характеризується ієрархією мотивів, тому акт прийняття задачі – це ставлення її звязку з групою мотивів, різних за їхньою значущістю для субєкта.

Мислить людина, особистість, розвязує роззумові задачі субєкт. Чи не найяскравішим доказом особистісної зумовленості мислення та інтелекту є поняття інтелектуальної активності особистості. Йдеться про активність особистості в пошуку, постановці й розвязуванні інтелектуальних задач.

6. Проблема мисленнєвих стратегій.

Психологічно досліджувати мислення як процес – означає вивчити внутрішні, скриті причини, приводячи ло освіти тих чи інших пізнавальних результатів. Наприклад, люба психологічна дія впливає на чоловіка не прямо і не безпосередньо, а опосередковано – проломлюючись через психічний стан даного чоловіка, в залежності від його почуттів, думків і т.д.

7. Критичність мислення та його продуктивність.

Зважаючи на на зазначену роль мовлення, варто критично оцінювати судження про роботу мислення, які грунтуються лише на даних інтроспекції . Це стосується як висновків представників Вюрцбурзької школи психології мислення( Зельц; Кюльпе. ), які вважали мислення сукупністю “чистих” операцій, тобто безсловесним, безобразним актом, так і свідчень видатних мислителів. Наприклад, А. Ейнштейн, відповідаючи на запитання математика Ж. Адамара, заявив: “Слова, написані або висловлені, не відіграють, напевно, щонайменшої ролі в в механізмові мого мислення. Психічними елементами мислення є якість, більш чи менш чіткі, знаки чи образи, які можуть бути ”за бажанням” відтворені й скомбіновані... З психічного погляду ця комбінаційна гра, мабуть, є головною характеристикою творчої думки – до переходу до логічної побудови в словах або знакахіншого типу, за допомогою яких цю думку можна буде повідомити іншим людям”.

8. Експертні системи в сучасній науці й техніці.

Основним напрямом подальшого розвитку компютерних наук є наближення до “людського” процесу розвязування, і це засвідчує один із найсучасніших здобутків штучного інтелекту – експертні системи.

Експертні системи – це компютерні програми, здатні виконувати найрізноманітніші функції. Можна визначити такі основні особливості експертних систем:

1. це компютерні системи;

2. вони побудовані на принципах обробки знань;

3. це системи, орієнтовані на на розвязування досить складних задач;

4. це системи, які розвязують задачу аналогічно тому, як це робить людина.

Експертні системи – інтелектуальні системи, тому що досягають семантичного рівня обробки інформації.

9. “Комп ’ ютерна метафора” та її роль у розумінні механізмів інтелекту людини.

“Компютерна метафора” розглядає людину як канал передання інформації, а психічні процеси як такі, що реалізують інформаційний обмін з навколишнім середовищем.

Сучасним варіантом “компютерної метафори” є поняття “штучного інтелекту”. Сфера досліджень штучного інтелекту характеризується спробами визначити, як система сприймає, аналізує, передає та узагальнює інформацію, і за допомогою цих даних досліджувати конкретні ситуації й знаходити розвязування задач.

10. Формування інтелектуальної активності особистості.

Найяскравішим доказом особистісної зумовленості мислення та інтелекту є поняття інтелектуальної активності особистості. Йдетися про активність особистості в пошуку, постановці й розвязуванні інтелектуальних задач.

Інтелектуальна активність – це не стимульоване ззовні продовження мислення. Вона є особистісною властивістю, властивістю цілісної особистості, яка не зводиться ні до загальних розумових здібностей, ні до мотиваційних факторів розумової діяльності. Такий підхід дає можливість досить переконливо розрізнити творчість та інтелект.

V. Психологічні основи уявлення, уяви та творчості в професійній діяльності психолога.

1. Прийоми аглютинації та аналогії в сучасній технічній думці.

Дуже поширеним прийомом уяви є аглютинація, тобто “поєднання” різних, звичайно не обєднуваних якостей, деталей, частин. У вигляді так званого поєднання функцій аглютинація виступає як один із прийомів технічної творчості, винахідництва.

Дуже важливим прийомом створення творчого образу є аналогія, коли будується образ, чимось схожий на реально існуючу річ, організм, дію. Саме на цьому принципі ґрунтується спеціальна галузь знання біології та інженерної справи – біоніка. Біоніка виділяє певні якості живих організмів і застосовує їх для створення механізмів.

Аналогія – дуже поширений прийом у технічній творчості – буває близько, безпосередньо і віддаленою. Володіння цим прийомом – один із провідних компонентів здатності до конструювання, інженерної справи та винахідництва.

2. Натхнення і харизма. Поняття харизматичного впливу.

Творчість – це не лінійний процес, у ньому бувають підйоми, спади, плато. Найвищий кульмінаційний творчий стан – натхнення. Це стан найвищого піднесення, коли пізнавальна й емоційна сфери поєднані і спрямовані на розвязування творчої задачі.

Людина, яка перебуває у стані творчого натхнення, має сильний вплив на інших людей, часто може переконати їх, схилити до своєї думки, ідеї, повести за собою. Особистісну властивість, що надає можливість такого ситуативного впливу на інших, повязаного з власним натхненням, називають харизмом.

3. Співвідношення творчості й професіоналізму.

Творчість – властивість, як правило, професіоналів своєї справи, які ефективно працюють у відповідній галзі. Творчість базується на розвинених мисленні та уяві, інтелекті і його особистісним дереватом.

Винахідництво, раціоналізаторство, взагалі різноманітні процеси в сучасному виробництві, в яких виявляється творчий професійний потенціал, забезпечують найбільш суттєві прогресивні зміни у виробництві й соціумі. Важливим для суспільства є не тільки генерація нових ідей і технічних рішень, а й уміння сприймати й розуміти нове, поважати свіжі, навіть незрозумілі ідеї, впроваджувати їх, не протидіяти новому.

4. Становлення творчої професійної діяльності.

Під творчістю розуміється передусім процес створення нового, корисного продукту. За обсягом принципової новизни результату розрізняють чотири рівні творчості. Перший, найвищий рівень характеризує процес творчості, який приводить до принципового нового результату, нового для всього людства. Зрозуміло, що творчість такого рівня властива досить вузькому колу творців-геніїв, є прерогативою еліти людства.

Другий рівень творчості стосується продукту, який є новим для досить великого кола людей, скажімо для певної країни світу.

Третій рівень характеризує новизну творчого продукту для значно меншого, обмеженого кола людей.

І, нарешті, четвертий рівень торкається творчості, новизна продукту якої є суьєктивною, відносно, значущою тільки для самої людини, що творить.

5. Психологічний аналіз винахідництва.

Винахідництво, безумовно, являє собою найвищай рівень технічної творчості, а можливо, й науково-технічної творчості взагалі. В деяких психологічних дослідженнях винахідництво протиставляється навіть відкриттю і розглядається як результат розвинених творчості активності особистості й продуктивності мислення.

Психологічні особливості винахідницької діяльності сприяють тому, що навіть у поставленій й розвязаній задачі тривалий час зберігається “інерція” обєктивності її творчого змісту, обєктивної новизни. Саме цей заряд обєктивної новизни, що міститься у винахідницькій діяльності й зберігання всіх психологічних особливостей обєктивної творчості.

6. Психологічні аспекти теорії розв ’ язування винахідницьких задач ( ТРВЗ ).

Широко відома серед інженерів система ТРВЗ (теорія розвязування винахідницьких задач) Г. Альтшуллера. Ця система базується на філософській ідеї визначеня і переборення суперечності у винахідницькій задачі. в багатьох публікаціях Альтшуллер заперечує психологічні підходи й методи фрмування здатності до винахідництва. Однак реальні прийоми Альтшуллера суттєво тяжіють саме до психології. І це зрозуміло з огляду на сутність винахідництва.

7. Система КАРУС та її використання в конструкторській роботі.

Система творчого тренінгу, як правило, містять у собі комбінації багатьох методів, вони орієнтовані не на конкретний результат, а на поштовх до творчості, нагромадження відповідного потенціалу, відстрочену творчу ефективність.

Прикладом цього є система творчого тренінгу КАРУС В. О. Моляко. КАРУС – це абревіатура з пяти найбільш застосовуваних стратегій конструювання: комбінування, аналогізування, реконструювання, універсальна стратегія та стратегія випадкових підстановок.

Методи активізації в системі КАРУС ураховують особливості творчої мисленнєвої діяльності людини, і тому вони досить ефективні й використовуються в наукових і прикладних розробках з технічної творчості, в конструкторській діяльності.

1. Технічна творчість в автоматизованих системах проектування.

Творчість – властивість, як правило, професіоналів своєї справи, які ефективно працюють у відповідній галузі. Творчість базується на розвинених мисленні та уяві, інтелекті та його особистісним дереватом.

Творча самореалізація в широкому смислі становить основну якість, невідємну характеристику психічно здорової людини.

2. Психологічні особливості спільної творчої діяльності.

Психологічні особливості винахідницької діяльності сприяють тому, що навіть у поставленій й розвязаній задачі тривалий час зберігається “інерція” обєктивності її творчого змісту, обєктивної новизни. Саме цей заряд обєктивної новизни, що міститься у винахідницькій задачі, потрібний для розвитку творчої діяльності й зберігання всіх психологічних особливостей обєктивної творчості.

Список використаної літератури:

1. “Загальна психологія” за редакцією П. М. Мясоїд. Київ 2002р.

2. “Психологія” за редакціює Ю. Л. Трофімова. Київ 2001р.

3. “Общая психология” за редакцією А. В. Петровського. Москва1976г.

4. “Експериментальная психология” за редакцією Т. В. Корнилова. Москва 2002г.

5. “Практическая психология” за редакцією Г. С. Абрамова. Москва 1977г.

Скачать архив с текстом документа