Методические рекомендации для тьютора Волошина А. С. Ростов-на-Дону 2007

СОДЕРЖАНИЕ: Ученым советом Ростовского государственного университета, протокол №6 от 27. 06. 2003 г.) и научно-методических разработок в области модернизации высшего профессионального образования РФ (юфу) и Великобритании

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ФГОУ ВПО «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ФИЛОСОФИИ И КУЛЬТУРОЛОГИИ

Методические рекомендации для тьютора

Волошина А.С.

Ростов-на-Дону 2007

Настоящее пособие разработано на основе нормативных документов Министерства образования и науки Российской федерации, комплекса документов, составляющих основание «Болонского процесса», в соответствии с Законами РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) РФ» (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 5.04.2001 г. № 264), Приказом Министерства образования РФ от 13 мая 2002 г. № 1725 «Об утверждении условий освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки», Приказом Министерства образования и науки РФ от 15 февраля № 40 «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ» Уставом Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» и Положением об обучении студентов по индивидуальным планам и индивидуальным графикам (утверждено Ученым советом Ростовского государственного университета, протокол № 6 от 27.06.2003 г.) и научно-методических разработок в области модернизации высшего профессионального образования РФ (ЮФУ) и Великобритании.

Пособие адресовано – менеджерам, преподавателям, методистам, студентам и всем, кто интересуется проблемами формирования двухуровневой системы образования, институтом тьюторинга в РФ.

Методическое пособие подготовлено методистом деканата факультета философии и культурологи ЮФУ кандидатом философских наук, старшим преподавателем кафедры теории культуры, этики и эстетики А.С.Волошиной.

Содержание

Общие принципы формирования тьюторской системы в высшем профессионального образования……..…………………….……..…………..4

Принципы и технология применения тьюторства в образовательном процессе…………….………………………………………................................12

Общие принципы формирования тьюторской системы в высшем профессионального образования

Сегодня тьюторская система работы является полноценной системой поддержки процесса построения индивидуальной образовательной программы учащимися. Разработаны функциональные обязанности тьюторов, подходы к построению тьюторской программы, ориентированной на индивидуализацию образования, формат тьюторского дневника.

В связи с возрастанием интереса к процессу индивидуализации образования в рамках программы модернизации начались переносы тьюторской практики из сектора «школа» в другие сектора образования: в дополнительное и вузовское образование. Тьюторинг в высшем образовании и представляет для нас наибольший интерес.

Для дальнейшей технологизации тьюторской работы необходимо определить, каковы образовательные результаты этой работы, каковы способы представления этих результатов.

Тьютор (от англ. tutor) означает «домашний учитель, репетитор, (школьный) наставник, опекун». (Интересно, что в Британской энциклопедии последнего издания понятие «tutorial» встречается в двух случаях — в статье Computer-assisted instruction и в статье Special education).

Тьюторство, как одна из институционализированных форм наставничества, возникло в первых Британских университетах — Оксфорде (XII в.) и Кембридже (XIII в.), главной задачей которых была подготовка духовенства, являвшегося в Европе практически единственным грамотным сословием, имеющим отношение к процессу воспроизводства культуры. По традиции эти университеты давали только гуманитарное образование.

Идеология и ценности тьюторской работы в российской школе складывались на протяжении 90-х годов 20 века. В тьюторстве отразились ценности поколения 90-х годов (25 -35- летних), встретивших «перестройку» как время личных возможностей и шансов. Поколение здесь рассматривается как «единая возрастная и культурная группа, объединенная общими ценностями, идеями, стилем жизни»[1].

Возникновение новой педагогической позиции связано с «желанием выстроить отношения с будущим поколением» в обстановке «дегуманизации образования», потери образованием ценности самоопределения личности. В связи с этим функционал тьютора создавался, прежде всего, под задачу обеспечения пространства «пробы сил» по установлению «соразмерности порядка индивидуальной души с миром вокруг нас, то есть с тем, что заведомо больше человека». [2]

Необходимо выработать критерии, которые показывали бы, когда и каким образом тьютор видит, что он достиг того, чего хотел. И что очень важно: каким образом результат будет виден подопечному. Это тем более важно потому, что в тьюторстве нет отметочного оценивания. Такое представление о результатах необходимо для создания тьюторских программ и проектов.

В тьюторской работе реализуются ценности индивидуализации, свободы, самоопределения, осмысленного отношения человека к собственной жизни, своему будущему, перспективам, возрастному движению. Это напрямую связано с задачами гуманитаризации образования: научить человека (подростка, юношу) использовать себя в связи со своими целями и образом будущего, видеть себя как потенциал и ресурс [3].

И эти задачи не сливаются с задачами дополнительного образования (работающего с интересом человека в узкой сфере), или с задачами «интенсивного образования» (развитие мышления, обучение проектированию). Сфера тьюторской работы направлена на построение на материале реальной жизни подопечного (учебной, трудовой) практики расширения его собственных возможностей, на самоопределение, подключение субъектного отношения к построению собственного продвижения к успеху.

В содержание такой работы тьютора, входят следующие этапы взаимодействия с учащимся:

• осознание подопечным неопределенности наличной ситуации, необходимости ее достройка из прошлого и будущего;

• построение временной «растяжки» (мое прошлое — настоящее — будущее);

• планирование шагов по достижению образа будущего;

• сохранение независимости от чужих решений;

• совместный с тьютором анализ и рефлексия решений и действий подопечного;

• выстраивание партнерства и взаимодействия с другими людьми и структурами под решение своих задач;

• процедура договаривания с другими о нормах жизни и действия;

• переформатирование и переозначивание своих результатов и целей.

Обозначая так содержание совместной работы тьютора с подопечным, мы не отвечаем пока не говорим о том, что надо рассматривать в качестве результата работы тьютора. Зачем необходим «другой» (тьютор) учащемуся в процессе определения собственных целей действия? Тем более что в школе учащемуся привычней действовать один на один с учебным материалом. Результат таких действий оценивается отметкой. Принцип открытости все чаще обсуждается сегодня исследователями как возможная качественная характеристика современного образования. Фактически, этот принцип имеет очень давнюю историю, начиная с возникновения в 12 веке английских университетов и оформления в них специальной позиции - тьютора - для удержания открытости университетского образовательного пространства. Но сегодня этот принцип вновь приобретает актуальность. С точки зрения социального подхода, в процессе образования всегда выделялись две составляющих целей образования:

· заказ государства - то есть установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и того потенциала, который нужен в современном государстве от каждого человека, в нем проживающего;

· частный (внутренний) заказ - то есть осмысленный ответ самого человека (ученика, его родителей - как потенциальных заказчиков на образовательные услуги для своих детей) на вопрос: «Чему и зачем он намерен учиться?» Вторая составляющая (частный заказ на образование) долгое время фактически не учитывалась при организации процесса обучения в отличие от первой составляющей (государственный заказ), которая разрабатывалась на протяжении всего последнего времени на уровне официальных научно-исследовательских программ. В связи с этим, разработка качественных характеристик образования в рамках социального подхода с учетом обеих целевых составляющих является сегодня мощнейшим ресурсом для современной педагогики и позволяет, в частности, увидеть актуальность принципа открытости как одной из качественных характеристик современного образования. Тьюторская практика в этом антропологическом контексте реализует, в первую очередь, сопровождение всего процесса проектирования и построения подопечным своей образовательной программы, начиная от работы с его первичным познавательным интересом, углублением этого интереса за счет образовательных исследований или проектов, специальной работы по формированию этого проекта, как образовательного, и до тьюторского консультирования в области профессиональных образовательных программ. Конечно, в процессе реализации своей индивидуальной образовательной программы человек, несомненно, объединяет все перечисленные нами выше (и, наверняка, не только эти, но и многие другие) различные контексты.

1.1 . Цели реализации Программы междисциплинарного индивидуального гуманитарного образования (далее – Программы) в Южном федеральном университете:

· совершенствование научно-образовательного процесса на основе внедрения инновационных методов обучения;

· практическая апробация модульных технологий построения образовательных программ высшего профессионального образования и асинхронной организации образовательного процесса;

· расширение спектра образовательных услуг и предоставление студентам Южного федерального университета, проявившим способности к научно-исследовательской деятельности и достигшим высоких результатов в освоении основной образовательной программы, возможности получения дополнительного междисциплинарного образования;

· развитие академической мобильности.

1.2. Организационное обеспечение учебного процесса в рамках Программы, набор обучающихся и координацию сотрудничества с Варшавским университетом и другими высшими учебными заведениями, входящими в систему «Академия “Artes Liberales”» (в рамках Договора о совместной научной и дидактической деятельности между Варшавским университетом и Ростовским государственным университетом и исполнительного протокола к Договору о сотрудничестве на 2005-2006 гг.), осуществляет Центр междисциплинарного индивидуального гуманитарного образования. Руководитель Центра назначается приказом ректора.

1. 3. Научно-методическое сопровождение учебного процесса в рамках Программы, утверждение руководителей индивидуальных образовательных программ (тьюторов) и индивидуальных учебных планов обучающихся осуществляет Совет Программы, формируемый по согласованию с факультетами, реализующими Программу. В состав Совета Программы входят:

· председатель;

· секретарь;

· научный консультант Программы;

· координаторы программы на факультетах.

В качестве научного руководителя тьютор

– принимает участие в рассмотрении и оценке материалов эссе, участвует в работе комиссии, проводящей вступительные испытания в форме собеседования по проблематике планируемых соискателями междисциплинарных исследований;

– совместно со студентом разрабатывает и после всех необходимых согласований представляет на рассмотрение Совета программы индивидуальный план-график обучающегося;

– оказывает содействие в разработке и определении концептуальных рамок исследования междисциплинарной проблемы, в случае необходимости дает рекомендации о возможностях со-руководства в выполнении научной работы;

– участвует в подготовке и проведении очных обучающих занятий (тьюториалов) по проблемам истории, теории, методологии и методики междисциплинарных исследований;

– осуществляет подготовку и участвует в проведении вводной (вступительной) и итоговой (заключительной по результатам года обучения) конференций со студентами;

– обеспечивает разработку и эффективное использование соответствующего учебно-методического сопровождения учебного курса (учебно-практические пособия, аудио- и видеоматериалы);

– содействует представлению результатов междисциплинарного исследования профессиональному и образовательному сообществу, публикации и популяризации материалов, выводов и рекомендаций в научной печати;

Как консультант тьютор:

– проводит индивидуальные консультационные занятия, ориентирующие студента в проблемном поле исследования и поиске адекватной методологии рассмотрения избранной проблематики;

– в случае необходимости индивидуально консультирует студентов других факультетов, участвующих в программе, по различным вопросам изучаемого ими учебного курса;

– направляет саморазвитие и самовоспитание личности, помогает студентам в их профессиональном самоопределении, развивает их исследовательские и социокультурные компетенции;

Как организатор учебного процесса тьютор:

– информирует студентов закрепленного за ним факультета о целях, задачах, условиях обучения на Программе МИГО, организует сбор необходимых документов для участия во вступительных испытаниях;

– оповещает руководство факультета о нормативной базе реализации Программы МИГО и студентах, допущенных к вступительным испытаниям, зачисленным на Программу и отчисленным с нее;

– осуществляет профессиональные коммуникации с преподавателями вуза, посещения учебных курсов которых является целесообразным для выполнения студентом в полном объеме;

– согласует индивидуальный план-график учебного процесса (занятия, консультации) в соответствии с образовательной программой, по которой учатся студенты;

– находится в постоянном контакте со студентами и Советом программы посредством электронной почты и телефона;

– организует проведение дополнительных консультаций, индивидуальных и групповых (коммуникативных) занятий студентов по плану тьюторинга, в том числе с привлечением сторонних участников и организаций;

– принимает участие в подготовке и проведении итоговой аттестации студентов, успешно прошедших обучение в рамках Программы и защищающих выпускные работу по теме междисциплинарного исследования.

Принципы и технология применения тьюторства в образовательном процессе

В Грацкой декларации 2003 года было подчеркнуто, что развитие Болонского процесса должно содействовать внедрению гибких индивидуализированных траекторий обучения, что напрямую связывается с такими приоритетами общеевропейской образовательной политики, как горизонтальная и вертикальная академическая мобильность, диверсификация и непрерывность образования. Присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу ставит перед отечественными вузами задачу поиска оптимальных способов реорганизации образовательного процесса в соответствии с европейскими стандартами. Компетентностный подход к образованию, внедрение модульных технологий требует введения дополнительного звена в процесс подготовки специалиста, отвечающего требованиям времени. Европейский опыт говорит о том, что таким звеном может выступать тьюторинг в Великобритании или менторинг в США. Философская идея Мамардашвили М.К. о том, что образование должно культивировать «технику пробы сил» глубинно прорабатывается в сфере психологии развития.[4] Она рассматривает образование как поле соотнесенности Культуры с индивидуальными человеческими психиками. Общая задача педагога — посредника построить связь индивидуальной потребности и предмета (поле достижений). Тьютор определяет и советует студенту, какие лекции и практические занятия лучше всего посещать, как составить план своей учебной работы, следит за тем, чтобы его ученики хорошо занимались и были готовы к университетским экзаменам. Тьютор — ближайший советник студента и помощник во всех затруднениях; фактически, тьютор заменяет студенту родителей. Тьютор, как посредник, тоже призван соотносить культурные образцы, нормы, понятия с типом поведения и ожиданиями отдельного ученика. Традиционная структура тьюторской системы включает в себя три элемента: руководство занятиями (кураторство), обеспечивающее учебу студентов и работу в каникулярное время; моральное наставничество, предполагающее сопровождение жизни студента в университете в самом широком смысле слова; собственно тьюторство, осуществляющее обучение студента в течение триместра или учебного года. Только в отличие от педагога он занимается не предметными задачами и средствами их решения, а заданиями по составлению подопечным планов и программ своей работы (учебной, образовательной), т. е. организованностью действий в ресурсно-целевом поле, где человеку необходимо определить область и границы своих возможностей» [5]. Через посредничество тьютора проявляется пробный характер взаимодействия в образовании. Б.Д. Эльконин пишет: «Существенной характеристикой пробного пространства и его «несущим» Событием является систематически воссоздаваемый переход между пробно-поисковым и реализующе-результативным значением действия». [6] Между тем, уже становится ясно, что в рамках такого разнообразия складываются два противоположных подхода, каждый из которых заявляет себя в качестве держателя идеи тьюторства как проектной идеи. В основании этих подходов лежат различные ответы на вопрос о существе проблемной ситуации в современном образовании, а, следовательно, различные по направленности способы интерпретации, понимания сути возникающих противоречий в образовательной практике, того, каковы их наиболее характерные проявления и способы преодоления. Первый подход, в рамках которого строится идеология и практика тьюторства, связывает наиболее значимые проблемы современного образования с рассогласованиями внутри традиционно сложившихся процессов воспроизводства. Поэтому, как правило, деятельность тьютора в этой логике оформляется в ориентации на компенсаторную функцию, фокусируясь на проблемах успеваемости, дисциплины, адекватных форм досуга и так далее. Именно здесь возникает представление об индивидуальном подходе как средстве преодоления «несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задается программами, и реальными возможностями ученика усвоить их. Учет особенностей учащихся осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действий и пр.» Тьюторская позиция понимается здесь как необходимое средство умощнения основной педагогической позиции — позиции учителя, помогающее устранить или компенсировать такие нежелательные «помехи» в процессе нормального воспроизводства, как непонимание ученика, его физиологические и психологические особенности, характер социального окружения, личную историю и т. д. Второй подход объединяет направления, полагающие сам принцип воспроизводства в качестве проблемы. Основной критический пафос этих направлений связан с идеей «антропологической катастрофы» как следствием «дегуманизации образования», утери образованием собственно человеческого измерения. Отмечается, что в образовании сегодня не происходит главного — самоопределения личности, выбора человеком самого себя в мире истории и культуры. А потому в рамках указанной тенденции все попытки «учета индивидуальных особенностей учащихся» оборачиваются комплексом мероприятий по реабилитации того, что индивидуальностью в собственном смысле слова не является. В этой связи образование призвано культивировать особую технику — технику «пробы сил» по установлению «соразмерности порядка индивидуальной души с миром вокруг нас, то есть с тем, что заведомо больше самого человека» (М. К. Мамардашвили). Существующая школьная система построена как поле достижений, как пространство предъявления учебных результатов учеником учителю, который, оценивая их отметкой, проявляет власть и тем самым отчуждает ученика от его действия. Это происходит потому, что в поле достижений невозможно развернуть критерии оценки того, что сделано учеником, предметно. Такое развёртывание оснований, по которым происходит оценивание, возможно лишь в пространстве опробывания. Где учащийся, делая нечто, опробывает это на глазах других. И понимает по самоощущению и реакции (не отметочной) других, что то, что он сделал «работает», имеет смысл, производит эффект влияния (или не производит), а тогда переделывает, корректирует и, наконец, сам принимает решение, что сделанное достойно отметки о достижении. В такой ситуации критерии оценки результата как бы рождаются на глазах участников.

В такой позиции «включённого» другого и работает тьютор, он нужен для экранирования процесса действий и понимания подопечным результатов своего продвижения.

На первый взгляд, культурным аналогом образовательных целей по построению условий проявления образовательных возможностей является формирование в английской системе обучения таких компетентностей как:

• усовершенствование способностей к обучению и повышению результативности деятельности;

• способность определить краткосрочные намерения, спланировать деятельность по их реализации;

• использовать план и внешнюю поддержку;

• анализировать свой прогресс и определить подтверждение ваших достижений. [7]

Но при ближайшем рассмотрении и анализе условий формирования перечисленных компетентностей становится ясно, что эти надпредметные умения предполагается формировать так же, как предметные. Авторы английской методики перечисляют то, что должны знать учащиеся про данные умения, что в подтверждение умений они должны показать: что в состоянии планировать, отбирать способы деятельности, намечать пути достижения результатов.

Для нас это показатель того, что в практике английского образования не отрефлексирована разница в способах формирования предметных умений и форм поведения (ключевых компетентностей).

Проблема заключается в том, что по традиции всё в сфере образования рассматривается целево, как следование норме деятельности, как адаптация к существующим требованиям, как передача новому поколению ставшего культурного содержания.

Существует индивидуальный и групповой тьюторинг. Модель группового тьюторинга направлена на удовлетворение индивидуальных потребностей студентов и в то же время на снижение высокого уровня отсеивания и отчуждения студентов в группе. Гибкость личного взаимодействия в сочетании с эмоциональной поддержкой являются основными причинами для введения индивидуального тьюторинга.

Тьюторинг также можно разделить на базовый и вспомогательный. В базовую модель тьюторинга входит обучение и обратная связь, вспомогательная модель призвана поддерживать студентов в учебе и решать возникающие в процессе обучения проблемы. Первая модель тьюторинга используется в качестве способа обучения и обратной связи, когда подготовленные для учебной программы материалы не в полной мере позволяют студентам достичь целей обучения. В данной модели студенты обязаны поддерживать контакт со своим тьютором или посещать тьюториалы.

Вторая модель тьюторинга предлагает дополнительную факультативную поддержку в учебе тем студентам, которым нужна особая помощь или социальные контакты. Многие студенты нуждаются в этом виде поддержки в начале своих занятий, и она может помочь снизить уровень отсеивания и увеличить скорость обучения. Кроме этого, все основные курсы включают групповые тьюториалы для всех студентов, так как студенты еще не составили себе ясной картины того, что ожидать от обучения и от тьюторинга. Тьюториалы проводятся примерно один раз каждые три недели. Наставник (тьютор), ответственный за контроль над процессом обучения, назначается для всей группы студентов. Чтобы работа тьютора была эффективной, она должна отвечать следующим требованиям:

отличное знание предмета,
хорошие общие навыки преподавания
хорошие коммуникативные и социальные навыки
способность мотивировать/воодушевлять

Обратная связь осуществляется через опросы студентов, призванные ответить на следующие вопросы:

справедливая и объективная оценка работ
объяснение и обоснование присужденной оценки
четкие указания к тому, как они могут улучшить свои ответы в отношении конкретных вопросов и в целом
конструктивная критика и советы
своевременный ответ (то есть, прежде, чем следующее задание должно быть готово)

Но если полагать, что такие организационные принципы поведения, как самостоятельность, самоопределение и инициативность, которые востребованы современной социокультурной ситуацией, могут формироваться на учебно-образовательном и предпрофессиональном материале. И при этом проявление этих принципов в поведении старшеклассника являются психическими новообразованиями, то вслед за психологией развития следует подчеркнуть, что данные процессы, ведущие к формированию субъектности человека, могут воссоздаваться в пространстве становящегося культурного содержания. То есть образовательное учреждение (как институциональная форма) должно предстать участникам образовательного процесса как образовательное пространство, а не как дидактически-нормативная структура. В таком пространстве необходимо опробывать отношения и нормы, конструировать их. Здесь уместно субъектное и субъективное отношение к образцам, т.е. предполагающее инициативу и самостоятельность в культурном нормотворчестве.

Показателем результативности в таком типе работы будет изменение во взаимодействии человека с другими и с нормой.

Задача тьютора — построить движение подопечного в поле достижений, где существует идеальное (культурные образцы) и реальное (человеческие желания, интересы). Тьютору необходимо строить пространство опробования. Оно возникнет, если у подопечного есть творчески-продуктивная задача.

Главным событием в этом подходе (что и есть собственно тьюторская результативная работа) является построение переходов между опробованием, поиском адекватного действия и реализацией (представлением промежуточного продукта). Это — воссоздающий тип работы в образовательном пространстве. Такие ситуации чреваты появлением форм «самости», т.к. творческое, рискованное действие оформляется в общественно-значимый продукт, представляемый взрослому миру. Т.е. все время нарушается равновесие учебной жизни, подопечному неосмысленно жить (быть) только в поле достижений — где все окончательно. «В представлении пробы как результата обнажается смысл содеянного» [8]. Осмысленное отношение подопечного к себе и своим возможностям и есть цель и результат тьюторской работы.

Результативность тьюторской деятельности трудно представить, если мы смотрим на них из традиционного педагогического подхода, в котором все действия и сразу результативны и все действия — целевые.

Нерв тьюторской работы (как задача поколения) — в построении образовательного пространства, где выбор опробования своих возможностей человеком — главное содержание.

Тьютор своими действиями обеспечивает:

• чтобы подготовка и реализация замысла были связаны по смыслу и разделены во времени;

• чтобы подопечный был инициативен в выборе средств; в новой ситуации он перестраивал свои средства, а не просто заменял их или отказывался от действий; это обеспечит понимание критериев оценивания его работы другими;

Тьютор как консультант помогает понять учащемуся, что и как из выполненной работы может стать продуктом, фиксирует внимание на других точках зрения;

Отражение результата тьюторской работы в отметке невозможно. Это могут быть такие новые «культурные» формы поведения как: новый выбор, сдвижка точки зрения, проблематизация принятого решения, обсуждение новых возможностей, отказ от стереотипов коммуникации и оценки, принятие решения;

Продуктами тьюторской работы являются портфолио, индивидуальные учебные планы и программы, исследования и проекты подопечных, тьюторский дневник и т.д.

Система междисциплинарного индивидуального гуманитарного образования предъявляет к тьюторам высокие профессиональные требования с целью

– достижения высокого качества подготовки специалистов в международной системе «Академия Artes Liberales»;

– поддержания имиджа Южного федерального университета, который он (тьютор) представляет в сфере отечественного и международного образования;

– развития личности студентов, проявивших интерес и способности к гуманитарным исследованиям междисциплинарного характера, в условиях интеграции отечественной высшей школы в европейское научное и образовательное пространство и реализации академической и научной мобильности.

Позиция тьютора закрепилась в культуре как позиция педагога, который помогает студенту создавать собственную образовательную программу, консультируя его при необходимости по очень разным вопросам.

Тьютор углубляет интерес обучающегося, обращаясь за помощью к различным источникам и архивам культуры. Он изучает стиль образовательного действия каждого, и вместе с тем организует общую командную работу и взаимодействие ребят в самой экспедиции. Таким образом, первоначально разрозненные интересы участников образовательного путешествия собираются в общем сценарии экспедиции.

За всем этим процессом разнообразной тьюторской работы выделяются важные составляющие, на которые необходимо опираться тьютору, чтобы путешествие, действительно, получилось образовательным.

Итак, при организации образовательного процесса необходимо учитывать следующее:

• стили образовательного поиска: наблюдения, коммуникации, игры;

• знаки культуры: символы, слова и образы действия;

• культурные практики: мирообустройство, общежитие и самостроительство.

История образовательных путешествий говорит о том, что раньше в такие путешествия отправлялись прежде выпускники элитно-государственных или частных образовательных заведений, то есть те, чей будущий профессионализм требовал целостного образования, связанного с их личным знакомством с историей и современным состоянием других культур. Начиная с петровских времен, это были претенденты на службу государственного масштаба - научную или дипломатическую, военную или управленческую.

Но современные образовательные путешествия, как и любые другие модели организации открытого образовательного пространства, формируют одно очень важное качество, а именно, образовательную мобильность — качество как нельзя более актуальное сегодня, и, к сожалению, практически не представленное в отечественной системе образования. Образовательная мобильность - это не только возможность перемещаться по миру в поисках образовательных ресурсов, быстро устанавливать связи с другими людьми и обмениваться с ними найденными ресурсами, но и формирование умения учиться в разных культурных средах, по различным источникам, а не только по определенным учебникам и с конкретным учителем.

В основании деятельности тьютора может быть положено представление о двойственности процессов исторического развития человеческого мышления и деятельности, которые, с одной стороны, могут осуществляться и реализовываться только в конкретной ситуации («способности»), а с другой стороны, существуют в истории и культуре в виде образцов и норм. В этой связи главной проблемой, которую решает тьютор, является проблема поиска критериев, методов и средств фиксации и построения необходимых соотношений объективизации и ситуативизации деятельности в процессе образования, выстраивание переходов от объектно представленных к ситуационно (индивидуально) значимым способам мышления и деятельности и обратно. Содержание деятельности тьютора состоит в выявлении и выделении реальной деятельностной ситуации и в переводе этой ситуации в образовательную. Тьютору необходимо, с одной стороны, уметь управлять процессами «живой», реальной деятельности, в которые включен его подопечный, а с другой стороны, переводить деятельностные ситуации в структуру объектов, объективировать деятельность, развертывающуюся в ситуации. В системе дистанционного образования обосновывается главная цель открытого образования, которая заключается в умении жить в информационном обществе и использовать все его возможности. Моделью открытого образования в данном случае является сама модель использования человеком информационных технологий, и именно под эту задачу начинает работать тьюторское сопровождение, помогая своему подопечному выстраивать обучение, используя навыки работы в Интернет-среде.

В заключении следует отметить, что все высказанные выше позиции и имеющиеся подходы, имеют место в европейской системе образования. Российские ВУЗы стремятся внедрить систему тьюторства в образовательный процесс с использованием проработанных технологий. Наставничество или тьюторинг (менторинг) призвано обеспечить качество предлагаемого образования. Поэтому вопрос о тьюторинге неизбежно связан с вопросом о критериях качественного образования и его контроля как со стороны преподавателей, так и со стороны студентов.

Литература:

1.Рыбалкина Н.В. Открытое пространство образования: способы
представления и построения // Материалы VIII Всероссийской
научно-практической тьюторской конференции. - Томск, 2004.

2.Генисаретский О.И. Гуманитарные стратегии и практики // Поколенческий дискурс в практиках самоопределения Томск, 2002.- с.12 — 26

3.Мамардашвили М.К. Современная европейская философия (XXвек) // Логос: философско-литературный журнал. 1991.№ 2.с.115

4.Ковалёва Т.М., Долгова Л.М. Концепция школы «Эврика-развитие» как школы индивидуально-ориентированного образования» // Управление школой индивидуального образования. — Томск, 2002. — с. 15-19

5.Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно- исторической теории Л.С. Выгодского). — М.: Тривола, 1994.- 168с.

6.Эльконин Б.Д. Проба как конструкт образовательной системы // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-ой научно-практ. конф./ Красноярский гос. Ун-т.- Красноярск, 2003.- с.5 — 22.

7.Эльконин Б.Д., там же.

8.Ключевые компетенции 2000 (программа) // Oxford Cambridge and RSA Examinations./ Key Skills, 2000,- С.79-94

Скачать архив с текстом документа