Методика підготовки вчителя до уроків обслуговуючої праці

СОДЕРЖАНИЕ: Основні закономірності й принцип виховання. Особливості здійснення трудового виховання учнів, його головні етапи. Роль професійного навчання у загально-розвиваючому і політехнічному аспектах. Методика підготовки вчителя до уроків обслуговуючої праці.

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Основні закономірності й принцип виховання

1.1Основні закономірності процесу виховання

1.2 Основні принципи виховання

Розділ 2. Методика підготовки вчителя до уроків обслуговуючої праці

2.1 Трудове виховання

2.2 Методика підготовки вчителя до уроків обслуговуючої праці

2.3 Аналіз творчої діяльності учнів

Висновки

Список використаних джерел

ВСТУП

В основних напрямках реформи загальноосвітньої й професійної школи трудове виховання молодого покоління розглядається як один з найважливіших факторів формування всебічного розвитку особистості, як кошти задоволення потреб народного господарства в трудових ресурсах. Провідна роль трудового виховання у всебічному розвитку особистості визначається формуючою й розвиваючою роллю праці в житті людини й суспільств, характером сучасного способу життя. Многофункційність праці обумовлює його всебічний вплив на формування людської особистості. Він є могутніми коштами розвитку фізичних, духовних, моральних і творчих чинностей людини.

Вчитель трудового навчання бере безпосередню доля в підготовці підростаючого покоління до трудової творчої діяльності. На уроках праці, у процесі професійного навчання й продуктивної праці учнів, у позакласній роботі він винний формувати знання, розвивати творчі здатності школярів, виховувати в них риси особистості, необхідні винахідникові, раціоналізаторові, новаторові виробництва.

Основна позначка курсової роботи:

- оволодіння системою знань про технічну творчість у суспільному виробництві як перспективної мети підготовки учнів;

- навчитися самостійно конструювати встаткування;

- ознайомитися з організаційними основами, змістом діяльності в технічних кружках, програмами їхньої роботи й принципами відбору технічних обєктів;

- оволодіння методикою технічної творчості на навчальних заняттях і у позаурочній роботі з техніки;

- вивчення методики підготовки вчителі до уроків обслуговуючої праці та ін..

РОЗДІЛ 1. ОСНОВНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ І ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯ

Для того щоб зрозуміти методику підготовки вчителя до уроків обслуговуючої праці зясуємо основні закономірності і принципи виховання.

1.1 Основні закономірності процесу виховання

Організований виховний процес має свої закономірності.

Закономірності виховання - стійкі, повторювані, обєктивно існуючі icтoтнi звязки у вихованні, реалізація яких сприяє забезпеченню ефективності розвитку особистості школяра.

До найсуттєвіших закономірностей виховного процесу належати:

а) органічна повязаність виховання з суспільними потребами й умовами виховання. Значні зміни в житті народу зумовлюють i зміни у виховній системі. Розбудова Української держави, наприклад, потребує формування в підростаючого покоління національної свідомості, любові до Вітчизни, pідної мови, свого народу, його традицій, icтopiї та культури;

б) людина виховується під впливом найрізноманітніших чинників. Важлива роль у цьому процесі належить насамперед батькам i педагогам. Найуспішніше він відбувається в природному для нього національному середовищі. 3 огляду на це дитину мають оточувати рідна мова, природа, національна культура, звичаї, традиції тощо;

в) результати виховання залежати від виховного впливу на внутрішній світ дитини, iї духовність. Це стосується формування iї думок, поглядів, переконань, ціннісних opiєнтацій, емоційної сфери. Виховний процес винний постійно трансформувати зовнішні виховні впливи у внутрішні, духовні процеси особистості (мотиви, установки, орієнтації, ставлення);

г) визначальними у вихованні є діяльність і спілкування. Діяльність є головним чинником єдності свідомості та поведінки під година здійснення учнем навчальної, трудової, ігрової, спортивної та іншої діяльності.

Ефективність виховання залежить від ставлення особистості до навколишньої дійсності та до спрямованих на неї педагогічних впливів. Сформовані в процесі виховання подивися й переконання, мотиви поведінки визначають позицію вихованця щодо спрямованих на нього педагогічних впливів. За їх несприйняття проводять спеціальну виховну роботові й лише згодом здійснюють позитивний виховний вплив;

ґ) ефективність виховного процесу залежить від стосунків в учнівському колективі. Здорова морально-психологічна атмосфера в ньому сприяє формуванню в дітей позитивних моральних якостей, ефективному взаємовихованню. І навпаки, у колективі спеціального виправно-виховного заставі за відсутності там належного порядку відбувається взаємна деморалізація його членів. Особливо важливим у виховному процесі є поєднання виховання й самовиховання.

Ці закономірності необхідно враховувати під час створення будь-якої виховної ситуації. Усе це забезпечує відпрацювання педагогом певної схеми дій, спрямованих на досягнення поставленої мети, допомагає йому перетворити можливості виховної роботи на реальні результати.

1.2 Основні принципи виховання

Цілеспрямована організація виховної роботи має здійснюватися на основі єдиних принципів, яких повинні дотримуватися школа й вихователі.

Принципи виховання - керівні положення, що відображають загальні закономірності процесу виховання й визначають вимоги до змісту організації та методів виховного процесу.

Процес виховання ґрунтується на таких принципах:

1. Цілеспрямованість виховання. Передбачає спрямування виховної роботи на досягнення основної мети виховання - формування всебічно розвиненої особистості, підготовка її до свідомої та активної трудової діяльності. Умовами реалізації його є підпорядкованість виховної роботи загальній меті, знання цієї мети вихователями й вихованцями, недопущення стихійності у вихованні, наявність перспектив, проектування рівня вихованості особистості відповідно до запланованої мети.

2. Звязок виховання з життям. Виховна діяльність інколи має орієнтувати учнів на узгодження їх життєдіяльності з життям суспільства, посильну доля в ньому, готувати їх до трудової діяльності. Цьому сприяє використання у виховній роботі краєзнавчого матеріалу, ознайомлення учнів із суспільно-політичними подіями в країні, залучення їх до участі в громадській роботі.

Прилучаючись до активного життя, школярі засвоюють досвід старших поколінь, формують у собі психологічну, моральну й практичну готовність до самостійного суспільного життя й діяльності.

3. Єдність свідомості та поведінки у вихованні. Поведінка людини - це її свідомість у дії. Виховання такої єдності свідомості є складним і суперечливим процесом, оскільки формування навичок правильної поведінки набагато складніше, ніж виховання свідомості. Для подолання цієї суперечності необхідні правильне співвідношення методів формування свідомості та суспільної поведінки, запобігання відхиленням у них, вироблення в учнів несприйнятливості до будь-яких негативних впливів, готовність боротися з ними.

4. Виховання в праці. Цей принцип вибудовується на ідеї, що формування особистості безпосередньо залежить від її діяльності. Спирається він і на таку психологічну якість, як прагнення дитини до активної діяльності. Умовою його реалізації є усвідомлення учнями, що праця - єдине джерело задоволення матеріальних і духовних потреб, усебічного розвитку особистості, а сумлінне ставлення до неї - важлива позитивна рису.

5. Комплексний підхід у вихованні. Ґрунтується він на діалектичній взаємозалежності педагогічних явищ і процесів. Втілення його в життя передбачає: єдність мети, завдань і змісту, форм, методів і прийомів виховання, а також єдність виховних виливів атоли, сімї, громадськості, засобів масової інформації, вулиці; врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів; єдність виховання й самовиховання; постійне вивчення рівня вихованості учня й коригування виховної роботи.

За комплексного підходу у виховному процесі створюються можливості для забезпечення єдності усіх складових всебічного розвитку особистості — розумового, морального, трудового, естетичного, фізичного; пізнавально-світоглядної (наукові знання, подивися, переконання, ідеали), емоційно-вольової (високі громадянські почуття, прагнення, інтереси, споживи), діяльнісної (суспільно необхідні уміння, навички, звички, здібності, риси характеру) сторін особистості, а також єдності всіх функцій процесу виховання. У цьому процесі відбувається відкрите й непомітні оволодіння вихованцями суспільно необхідним досвідом, створення вихованцями разом з вихователями й під їх керівництвом нового позитивного досвіду, поєднання нового раніше набутого досвіду, обмін досвідом, нагромаджений і його закріплення, подолання негативного досвіду.

З цього приводу В. Сухомлинський писав, що не можна вилучати з системи виховання жодного аспекту. Упустивши щось одне - виховання переконань, виховання людяності, виховання любові до праці, вже не вдається розвязати інші завдання.

6. Виховання особистості в колективі. Індивід стає особистістю завдяки спілкуванню й повязаному з їм відокремленню. Найкращі умови для спілкування й відокремлення створюються в колективі. Отже, цей принцип виховання зумовлений обєктивними закономірностями розвитку дитини й відповідає природі суспільства, його реалізація передбачає усвідомлення учнями того, що колектив є могутнім засобом виховання, і певні риси особистості формуються тільки в колективі. Водночас смороду усвідомлюють значення згуртованості колективу та його думки для виховання школярів, переконуються, що доля в самоврядуванні сприяє розвиткові самостійності, самодіяльності, ініціативи та ін. Найбільша виховна цінність колективу полягає в створенні можливостей для найрізноманітніших стосунків учнів. Йдеться про стосунки взаємної відповідальності й залежності, організаторів і виконавців, між вихователями й вихованцями, між старшими й молодшими, про ділові, міжособистісні стосунки (симпатії, товариськості, дружби, любові).

7. Поєднання педагогічного керівництва з ініціативою та самодіяльністю учнів. Педагогічне керівництво зумовлюється відсутністю в учнів життєвого досвіду. А, як відомо, виховання творчої особистості можливе за існування розумів для вияву самостійності й творчості, схвалення ініціативи та самодіяльності учнів. Це передбачає безпосередню їх доля в плануванні своїх громадських справ, усвідомлення їх необхідності й значення, контроль за їх виконанням, оцінювання досягнутих результатів. При цьому важливо запобігти жорсткому регламентуванню діяльності дитячого самоврядування, адмініструванню, надмірній опіці.

8. Поєднання поваги до особистості вихованця з розумною вимогливістю до нього. Саме в цьому принципі закорінений головний сенс гуманістичної педагогіки щодо формування необхідних взаємин вихователів і вихованців. Повага до учня втілюється в шануванні його особистої гідності (педагог має уникати будь-яких дій, висловлювань, які її принижують), врахуванні його уподобань і бажань при визначенні або конкретизації цілей навчання й способів їх досягнення, у серйозному ставленні до його думок. Цей принцип передбачає єдність педагогічних вимог до вихованців, контроль за їх поведінкою, гуманне ставлення до них, повага їхньої думки та ін. Його реалізація ускладнюється наявністю серед учнів складних, озлоблених дітей. Однак педагог винний бути терплячим до всіх дітей, поважати їх людську гідність. Як зауважував А. Макаренко, необхідно висувати якнайбільше вимог до людини, алі Водночас і виявляти якнайбільше поваги до неї. Розумна вимогливість свідчить і про повагу до особистості дитини. Її виховний потенціал зростає, якщо вона доцільна, породжена потребами виховного процесу, завданнями всебічного розвитку особистості.

9. Індивідуальний підхід до учнів у вихованні. Наприклад, важливою вимогою до організації виховного процесу й однією з розумів підвищення його ефективності є індивідуальна корекція загальної системи виховання. Виховні заходь, які не враховують цієї вимоги, не зачіпають внутрішніх сторін особистості вихованця, а тому є малоефективними. Результати виховного процесу залежати від того, наскільки в ньому враховано вікові та індивідуальні особливості й учнів. «Вихователь винний прагнути пізнати людину такою, - писав К. Ушинський, - якою вона є насправді, з усіма її слабкостями й в усій її величі, з усіма її буденними дрібними потребами й з усіма її великими духовними вимогами... Тоді тільки буде він спроможний черпати в самій природі людини засоби виховного впливу, - а засоби ці величезні».

10. Принцип системності, послідовності й наступності у вихованні. Виходить з того, що для формування свідомості, вироблення навичок і звичок поведінки потрібна система певних послідовних виховних заходів. Такі якості людської особистості не можна сформувати, якщо виховний процес являтиме собою випадковий набір виховних заходів, що матимуть епізодичний, а не системний характер. Реалізація цього принципу передбачає передусім, що залежно від віку та рівня розвитку учнів педагог добирає зміст і методику виховної роботи з ними. З віком змінюється педагогічне керівництво дитячим колективом, що виявляється в наданні йому більшої самостійності в усіх питаннях його життєдіяльності. Підвищується й вимогливість до нього вихователів. Важливо прогнозувати можливі наслідки заходів впливу на школяра. Досвідчені педагоги намагаються бачити шкірного учня таким, яким він є, і відповідно до цього будувати виховну роботові з класом.

11. Єдність педагогічних вимог школи, сімї й громадськості. Ці вимоги мають охоплювати всі сторони навчально-виховної роботи школи, всі форми діяльності учнівського та педагогічного колективів, сімї, знаходити свій вияв у змісті, формах навчання та виховання, у правилах поведінки школярів, у стилі життя школи, її традиціях. Така єдність є однією з розумів оптимізації виховного процесу. Школа як провідна ланка в системі виховання учнів винна не лише залучати до цієї справи сімю, громадські та інші організації, а й озброювати їх основами психолого-педагогічних знань, передовим досвідом виховання, дбати про підвищення педагогічної культури батьків.

Концепція національного виховання розглядає такі його принципи:

- народність: єдність загальнолюдського й національного. Національна спрямованість виховання, оволодіння рідною мовою, формування національної свідомості, любові до рідної землі та свого народу; прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщини, народних традицій і звичаїв, національно-етнічної обрядовості всіх народів, що населяють Україну;

- природовідповідність: урахування багатогранної й цілісної природи людини, вікових та індивідуальних особливостей дітей, їх анатомічних, фізіологічних, психологічних, національних та релігійних особливостей;

- культуровідповідність: органічний звязок з історією народу, його мовою, культурними традиціями, з народним мистецтвом, ремеслами й промислами, забезпечення духовної єдності поколінь;

- гуманізація: створення розумів для формування кращих якостей і здібностей дитини, джерел її життєвих чинностей; гуманізація взаємин вихователя й вихованців; повага до особистості, розуміння її запитів, інтересів, гідності, довіря до неї; виховання гуманної особистості;

- демократизація: усунення авторитарного стилю виховання, сприйняття особистості вихованця як вищої соціальної цінності, визнання її права на волю, на розвиток здібностей і вияв індивідуальності. Глибоке усвідомлення взаємозвязку між ідеалами свободи, правами людини й громадянською відповідальністю;

- етнізація: наповнення виховання національним змістом, що передбачає формування самосвідомості громадянина. Забезпечення можливості всім дітям навчатися в рідній школі, виховувати національну гідність, національну свідомість, почуття належності до свого народу. Відтворення в дітях менталітету народу, увічнення в підростаючих поколіннях специфічного, що є в кожній нації, виховання їх як типових носіїв національної культури. Цей принцип є невідємною складовою соціалізації дітей, стосується всіх народів, що живуть в Україні.

Сукупність цих принципів забезпечує успішне визначення завдань, добір змісту, методів, засобів і форм виховання. Єдність принципів виховання потребує від педагога вміння використовувати їх у взаємозвязку, з урахуванням конкретних можливостей і розумів.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ДО УРОКІВ ОБСЛУГОВУЮЧОЇ ПРАЦІ

2.1 Трудове виховання

Людина розвивається духовно й фізично тільки в праці. Без праці вона деградує. Будь-які спроби уникнути продуктивної праці зумовлюють негаразди для особистості й суспільства. З цього приводу К. Ушинський писав: «Якби люди винайшли філософський камінь, ті біда була б ще невелика: золото перестало б бути монетою. Алі якби смороду знайшли казковий мішок, з якого вискакує всі, чого душу забажає, або винайшли машину, яка цілком заміняє всяку працю людини, ті самий розвиток людства припинився б: розбещеність і дикість полонили б суспільство».

У процесі фізичної праці в учнів розвиваються мускулатура, координація й точність рухів, зграбність, чинність, витривалість. Праця сприяє їхньому розумовому розвиткові. Зайняті різними видами праці діти кмітливіші, винахідливіші, у них багатший словниковий запас. Частка в трудових процесах позитивно впливає на їх поведінку, дисциплінує.

Важливим аспектом психологічної підготовки підростаючого покоління до праці є формування в нього почуття самовідповідальності, розуміння необхідності самому піклуватися про собі. Як справедливо стверджує О. Вишневський, почуття самовідповідальності сприяє розвитку в характері людини таких необхідних для життя й діяльності рис, як підприємливість, ініціативність, творчість. Коли ці риси «стають характерними для більшості людей, то суспільство має шанс досягнути господарського успіху й добробуту».

Останнім годиною намітилася стійка тенденція до інтелектуалізації процесу трудової підготовки школярів, наповнення його творчою проектно-технологічною діяльністю, а не лише формуванням трудових навичок. Усі ці особливості має враховувати діяльність школи й сімї з трудового виховання підростаючого покоління.

Трудове виховання — процес залучення школярів до різноманітних педагогічно організованих видів суспільно корисної праці з метою передавання їм певного виробничого досвіду, розвитку в них творчого практичного мислення, працьовитості й свідомості людини праці.

Трудове виховання учнів здійснюється в усіх видах праці, передусім у навчальній праці. Як зауважував К. Ушинський, навчання є найскладнішим і найважчим видом праці. Для багатьох учнів значно легше попрацювати фізично, ніж розвязати математичну завдання або написати твір. Навчання формує потрібні трудові якості людини лише за умови, що воно має істотні ознаки праці: свідому постановку мети, осмислення конкретним індивідом своєї ролі в досягненні поставлених завдань, напруження розумових чинностей, подолання труднощів і перешкод, самоконтроль. Для цього необхідно пробудити в учнів бажання вчитися, розкинути в них пізнавальні інтереси, дати їм змогу пізнати радість успіху в навчанні. Складність розвязання цього завдання полягає в тому, що школярі не завжди бачать результати навчальної праці.

Важливою складовою системи трудового виховання є трудове навчання, що здійснюється від першого класу до закінчення школи. Його зміст визначається програмою з трудового навчання для шкірного класу.

На першому етапі (початкові класи) на уроках праці, які нерідко обєднуються з уроками образотворчого мистецтва й стають уроками художньої праці, учні набувають елементарних навичок роботи з папером, картоном, пластиліном, природними матеріалами. Смороду беруть участі, у вирощуванні сільськогосподарських рослин на пришкільній ділянці, доглядають домашніх тварин, квіти, ремонтують наочні посібники, виготовляють корисні речі, подарунки й іграшки для підшефного дитячого коша. Вусі ці закладає основи любові до праці, вміння й бажання працювати, сприяє розвитку інтересів і захоплень, організації корисних зайняти у вільний час.

На іншому етапі (5-9 класи), спираючись на набутий у початкових класах досвід, учні здобувають знання, вміння й навички з оброблення металу, дерева, основ електротехніки, металознавства, графічної грамоти. У міських школах смороду вивчають технічну й обслуговуючу працю, а в сільських - сільськогосподарську, обслуговуючу й технічну.

На третьому етапі (9-12 класи) трудове навчання має професійно орієнтований характер. Програми трудового навчання старшокласників передбачають оволодіння багатьма професіями. Профілі трудової підготовки визначають на місці, з урахуванням потреб народного господарства й наявної навчально-технічної та виробничої бази.

Трудове й початкове професійне навчання не визначають однозначно професійного спрямування юнаків і дівчат, а мають загальноосвітній, загальнорозвиваючий і політехнічний характер. Набутий учнями початковий практичний виробничий досвід допомагає їм краще зрозуміти свої здібності, нахили, інтереси й остаточно визначитись у виборі професії.

На всіх етапах трудового навчання вирішуються завдання трудового виховання: учнів озброюють технічними та сільськогосподарськими знаннями, у них формуються трудові вміння й навички, здійснюється психологічна та практична підготовка до праці й вибору професії.

Праця в шкільних майстернях, на навчально-дослідних ділянках сприяє усвідомленню школярами її суспільної користі й виробничої значущості. Різноманітність видів праці, у яких беруть частка учні, дає змогу розвивати їх задатки, нахили, інтереси, створює умови для вибору майбутньої професії.

В організації трудового навчання вагома роль належить особистому прикладу вчителя праці, його майстерності та культурі.

Складовою системи трудового виховання школярів є також організація їх суспільно корисної праці. За суспільною значущістю її поділяють на продуктивну, суспільно корисну й побутову.

Продуктивна праця учнів. Спрямована вона на створення матеріальних цінностей. її організаційні форми на різних вікових етапах неоднакові. Для молодших школярів продуктивна праця поєднується з грою, передбачає використання спеціально виготовлених для дітей інструментів та обладнання. Підлітки й старші школярі працюють в однакових умовах з дорослими, користуються тими знаряддями праці, що й смороду, отримують трудові завдання, планують порядок роботи, контролюють її виконання й оцінюють результати. Продуктивна праця учнів може бути організована в навчальних майстернях, у процесі виготовлення продукції на замовлення, на пришкільних ділянках, під час трудової практики на виробництві й у сфері обслуговування.

Виховні можливості участі школярів у продуктивній праці виявляються в тому, що, працюючи поруч з дорослими, смороду прилучаються до життя суспільства, набувають життєвого досвіду, виробляють у собі вміння спілкуватися у виробничій сфері, опановують ефективні прийоми виробничої діяльності. Виготовляючи продукцію власними руками, смороду усвідомлюють свої можливості, починають відчувати впевненість у собі, у власних чинностях, а сам вигляд добрі зробленої речі приносити естетичне задоволення, а плата за роботові переконує їх у значущості цієї праці. Крім того, самостійно зароблені гроші вчать бережливості, раціональної організації власного життя, вміння співвідносити задоволення потреб з реальними можливостями. Продуктивна праця вдосконалює трудові вміння й навички, привчає до трудових зусиль, розвиває суспільну активність, волю, дисциплінованість, відповідальність, ініціативу, точність і ретельність.

Суспільно корисна праця учнів. Такою працею може бути збирання макулатури, лікарських рослин, дарів лісу, надання допомоги ветеранам війни й праці, хворим і людям похилого віку. Нерідко вона має змагальний характер, що спонукає дітей на добрі справи не заради винагороди, а з усвідомлення необхідності робити людям добро. До суспільно корисної праці належати й виготовлення ігри шок для дошкільнят, створення й ремонт наочних посібників, упорядкування книжок у шкільній бібліотеці та ін.

Виховна цінність суспільно корисної праці в тому, що школярі вчаться безкорисливо робити добрі справи, усвідомлюють необхідність поєднання суспільних та особнем й інтересів, розвивають почуття обовязку перед людьми.

Праця учнів з побутового самообслуговування. Ремонтуючи навчальне обладнання, підтримуючи порядок і чистоту в класах, шкільних майстернях, рекреаціях, ні шкільному подвірї, учні вчаться працювати й цінувати працю дорослих, руками яких зведено шкільну будівлі, виготовлено меблі й навчальне обладнання, розвивають у собі бережливе ставлення до створеного.

Роботові із самообслуговування учні мають виконувати і вдома (прибирання ліжка, чищення одягу і взуття, допомога старшим у прибиранні квартири, приготуванні їжі, заготівлі дров та ін.). Нерідко батьки оберігають дітей від домашньої роботи, перебирають на собі ті, що смороду здатні зробити самі. Діти, які виросли в таких сімях, намагаються уникати фізичної праці, не вміють трудитися й не цінують працю інших. Педагоги повинні допомогти батькам правильно організувати самообслуговування дітей у сімї. Одна з форм праці з самообслуговування - чергування учнів у класі та в школі, виконання різних організаторських функцій у класному й у загальношкільному колективі.

Кожен вид праці покликаний сприяти фізичному, розумовому й моральному вихованню школярів. Однак для того, щоб праця виховувала, вона має бути належно організована.

Передусім вона має бути цілеспрямованою, тобто учні повинні розуміти мету пропонованої роботи, знаті, для чого смороду її виконують, якими будуть її результати. Кожен учень винний усвідомити, що вимагають від нього. Неусвідомлена праця не сприяє формуванню споживи в ній, любові до неї.

Працю учнів необхідно повязувати з їх навчальною роботою, тому, підбираючи обєкти праці для учнів, слід поєднувати їх з навчальною роботою. Важливо домагатися, щоб трудова діяльність школярів сприяла практичному застосуванню й поглибленню знань, підготовці до продуктивної праці в різних галузях виробництва, допомагала формуванню в них високих моральних якостей, підвищувала суспільну активність. Як стверджував А. Макаренко, праця без освіти, без політичного й морального виховання є нейтральним процесом.

Виховна ефективність праці зростає за умови, що учні і її організаторами, а не лише виконавцями. Тому педагоги повинні залучати школярів до пошуків обєктів праці, її планування та організації колективу на її виконання. У такому разі смороду будуть зацікавлені у своєчасності та якості виконання трудових завдань, у них формуватиметься ініціативність, самостійність і відповідальність. Виховання любові до праці, формування трудових умінь і навичок потребує систематичної праці учнів, а не випадкової участі в ній. Для цього класні керівники й адміністрація школи, плануючи частка учнів у різних видах праці, мусять детально продумати її послідовність, усвідомити, якого виховного ефекту смороду прагнуть досягти, пропонуючи дітям певний вид праці.

Праця має бути доступною. Непосильна праця породжує невпевненість учня у власних чинностях, небажання виконувати її. Якщо робота надті легка, не потребує зусиль, вона викликає зневажливе ставлення. Праця винна ускладнюватися за методами її виконання й збільшуватися за обсягом у міру набуття школярами трудового досвіду, учнів слід привчати завершувати справу, починаючи з молодших класів.

Виховання любові до праці передбачає добір цікавих за змістом і методикою організації видів праці. Недоцільно пропонувати учням одноманітну, нетворчу працю. Водночас їх слід психологічно готувати до того, що в житті нерідко доводити виконувати й нецікаву роботові.

Організація праці учнів винна ґрунтуватися на наукових засідках. Це сприятиме формуванню в них культури праці - продуманого порядку на робочому місці (раціональне розміщення інструменту, матеріалів, готової продукції), ефективного використання робочого години, раціональних прийомів праці, економного витрачання матеріалів, електроенергії, дотримання особистої гігієни й техніки безпеки тощо.

Учні мають навчитися працювати в колективі. Колективна праця сприяє формуванню гармонійних взаємин між учнями, духу співробітництва, взаємодопомоги, товариськості, виробляє здатність до спільного трудового зусилля. У цьому переконував А. Макаренко: «Спільне трудове зусилля, робота в колективі, трудова допомога людей та постійна їх взаємна трудова залежність тільки й можуть створити правильне ставлення людей один до одного... любов і дружбу у відношенні до шкірного трудівника, обурення й засудження у відношенні до ледаря, до людини, що ухиляється від праці... У трудовому зусиллі виховується не тільки робоча підготовка людини, алі й підготовка товариша, тобто виховується правильне ставлення до інших людей, - це вже буде моральна підготовка».

Трудове виховання має спрямовуватися на формування творчого ставлення учнів до праці. Для цього людини має любити працю, відчувати радість від неї, розуміти її корисність і необхідність, що праця стає для неї основною формою вияву таланту.

На ефективність трудового виховання впливає й оцінка результатів праці школярів. Педагог винний не тільки порівнювати й оцінювати результати трудової діяльності окремих учнів, а й вказувати на індивідуальні якості особистості, що сприяли їх досягненню. За таких розумів учні намагаються працювати краще, прагнуть досягти високих результатів.

Критерієм трудової вихованості школярів є висока особиста зацікавленість і продуктивність праці, відмінна якість продукції, трудова активність і творче, раціоналізаторське ставлення до процесу праці, трудова, виробнича, планова, технологічна дисципліна, працелюбність.

2.2 Методика підготовки вчителя до уроків обслуговуючої праці

Удосконалювання трудового виховання жадає від учителів науково-теоретичних знань, практичних трудових й організаційних умінь, знань основ сучасного виробництва, і зокрема галузей виробництва району, у якому розташована школа. Такі знання потрібні кожному вчителеві, поза залежністю від пре подаваного предмета, але особливо вони важливі для вчителів трудового навчання, тому що виховання сучасного школяра відбувається в умовах постійного відновлення техніки й науково-технічні знання, на основі яких зявляються принципово нові конструкції машин, устаткування, удосконалюються технологічні процеси.

Аналіз підготовки вчителя показав, що керівникам шкіл і працівникам органів утворення бракує розуміння сутності трудового виховання, практичних й організаційних умінь, необхідних для ефективного керівництва суспільно корисною, продуктивною працею учнів. Багато вчителів не бачать і тому не використають виховних можливостей праці учнів, не можуть виявити мотиви їхньої трудової діяльності, намітити шляхи формування певних якостей особистості й усього колективу, необхідних сучасній людині.

Вивчення досвіду трудового виховання учнів показало, що вчителі, класні керівники, вихователі недооцінюють значення організаторської діяльності в суспільно корисній, продуктивній праці школярів. З 500 зареєстрованих нами випадків низької педагогічної ефективності праці учнів в 270 причиною зявилася відсутність належних організаторських умінь у педагогів. Це не дозволяє їм повною мірою реалізувати наявні науково-теоретичні знання, практичні вміння, приводить до дезорганізації трудової діяльності учнів, породжує недисциплінованість і негативне відношення учнів до праці.

З індивідуальних бесід з 50 керівниками шкіл Тернопільської й Вінницької областей зясувалося, що вони утрудняються назвати конкретні заходи щодо вдосконалювання трудового виховання, навчання, зєднання його із продуктивною працею. Необхідна в умовах реформи школи психологічна перебудова вчителів, керівників шкіл відносно трудового виховання йде повільно. Одна з основних причин - украй недостатня увага до цього в педінститутах, у методичній роботі із трудового виховання в системі курсової перепідготовки. Тому неодмінною умовою корінного поліпшення трудового виховання стає підвищення методичної майстерності педагогічних працівників, оволодіння ними методикою організації трудової діяльності школярів. Вивчення практики підготовки й підвищення кваліфікації вчителів дозволило виявити кілька варіантів реалізації даної умови.

У Полтавській області органами утворення при сприянні кафедри педагогіки педагогічного інституту була розроблена програма теоретичної, організаторської й практичної підготовки вчителів до керівництва трудовим вихованням школярів. Вона включала вивчення педагогами досягнень педагогічної науки, психофізіологічних, санітарно-гігієнічних, матеріально-технічних умов здійснення суспільно корисної праці, методику організації колективної праці учнів і вивчення його впливу на формування особистості. Практичні й організаційні вміння вчителя в спеціально організованих кружках, семінарах-практикумах, у методичних секціях й у процесі самостійної роботи, безпосередньо в процесі керівництва трудової діяльності учнів. Питання трудового виховання розглядалися й у системі курсового підготовки вчителів всіх предметів, у роботі районних, обласних тематичних семінарів керівників, вихователів трудових обєднань школярів. У допомогу слухачам були розроблені методичні рекомендації, практикувалися обговорення рефератів, доповідей, консультації, виробничі екскурсії, відвідування виставок, колективний аналіз змісту окремих видів праці, їх економічних і педагогічних результатів.

В умовах такого великого міста, як Київ, виявилося продуктивніше зосередити в районі роботу з підвищення методичної майстерності організаторів трудового виховання школярів. Розробка такої локальної системи методичної роботи дозволяла врахувати соціально - виробниче оточення шкіл, будувати трудове виховання учнів, беручи до уваги місцеві умови праці, що зложився позитивний досвід.

Цілеспрямована робота з підвищення методичного рівня педагогічних кадрів була зосереджена насамперед на чіткому визначенні основних напрямків роботи інспектори РУНО по трудовому навчанню, вихованню й профорієнтації. Здійснюючи в єдності організаційні, контролюючі й методичні функції, інспектор Подільського Руно И.П. Брускова основну увагу приділяла підвищенню ефективності трудового виховання, централізованій рішенню в масштабах району питань організації суспільно корисної, продуктивної праці школярів. У сфері уваги інспектори не тільки вчителі трудового навчання й майстри УПК, але й всі приймаючу участь у вихованні школярів: класні керівники, організатори позакласної роботи, вихователі груп продовженого дня, батьки, виробничники. Інспектора цікавило, як виховання прагнення трудиться в сфері матеріального виробництва входить у різні напрямки й форми виховної роботи. Такий аналіз, з одного боку, допомагає вчителям праці використати можливості перших колективів в організації трудової діяльності, а з іншого боку - підсилює увага класних колективів, молодіжного комітету до праці школярів на заняттях у шкільних майстернях і цехах УПК, під час літніх практичних робіт.

Інспектор є членом районної координаційної ради й на основі його рішень становить план районних заходів щодо трудового виховання й профорієнтації. Відмітна риса підходу до складання плану - прагнення забезпечити координацію і єдину спрямованість різних форм роботи. Якщо раніше в районі проводили роздільно два зльоти учасників літніх трудових обєднань - школярів й училищ, що вчиться, то тепер ці зльоти - спільні. Раніше підприємства району й школи планували екскурсії по різних темах програми трудового навчання, зустрічі з ветеранами праці. У практиці роботи інспектори міцне місце зайняли індивідуальні співбесіди із класними керівниками 8-9 класів з питань профорієнтації, організація спільних педрад шкіл і вищих професійних ліцеїв, загальних зборів батьків школярів і ліцеїв, що вчиться. Методичному забезпеченню сприяє постійно діючий районний семінар педагогів шкіл із проблем трудового виховання й профорієнтації. Ціль семінару - удосконалювання педагогічного виховання керівництва трудовим вихованням школярів у сучасних умовах.

У перші роки роботи семінару основними слухачами були організатори позакласної й позашкільної виховної роботи. На заняттях розкривалися обєктивні передумови необхідності вдосконалювання трудового виховання учнів; умови успішної реалізації системи трудового виховання; організаційно-педагогічні вимоги до суспільно корисної, продуктивної праці старшокласників. Особливістю роботи семінару було сполучення наукових рекомендацій з аналізом практики навчальних закладів і підприємств району. Заняття проводилися на базі шкіл, ВПУ, у виробничих обєднаннях. Це допомагало здійснювати слухачам усвідомити умови успіху й досягнень колег, глибше осмислити досвід роботи своїх шкіл.

Місце проведення чергового заняття семінару визначалося темою й позитивним досвідом одного з виховних установ району. Попередня робота керівників семінару з педагогічним колективом допомагала не тільки підготувати чергове заняття, але й осмислити, узагальнити накопичений досвід. Учасники семінару, вивчаючи цей досвід, визначали можливості його використання у своїй школі. Через рік у роботі семінару брали участь учителі, класні керівники, тобто всі, хто безпосередньо займається трудовим вихованням школярів. На конкретних прикладах роботи шкіл району аналізувалися форми взаємодії класного керівника з молодіжними організаціями, звязок школи й ВПУ в підготовці школярів до усвідомленого вибору професії, форми спільної роботи школи, батьків і трудового колективу.

Складна система підвищення кваліфікації охоплювала вчителей-предметників, класних керівників, але не передбачала спадкоємності в їхній роботі, між початковою й середньою школою. Тому в наступному навчальному році до роботи семінару були притягнуті вчителі I - III і класні керівники IY класу. Семінар був присвячений проблемам трудового виховання молодших школярів у навчальній і позаучбової діяльності. Як і в попередні роки, заняття проводилися на базі шкіл району, де зложився позитивний досвід трудового виховання школярів. Для поглибленого вивчання минулого взяті наступні теми: робота методобєднань по трудовому вихованню молодших школярів; робота з родителями; методи, прийоми й умови виховання дисциплінованості в процесі навчальної роботи; виховання працьовитості в школярів у суспільно корисній праці; виховання колективізму в навчальній і позаучбової діяльності; виховні можливості уроків праці.

Постійно діючий семінар дозволив розширити сферу впливу органів утворення району на методичну підготовку вчителів і керівників шкіл, знайти найбільш ефективні форми узагальнення й поширення передового педагогічного досвіду, виявити утруднення вчителів у трудовому вихованні учнів. Найбільші труднощі для вчителя представляє керівництво суспільно корисною, продуктивною працею учнів, Тому в лекціях, індивідуальних бесідах, при аналізі досвіду організатори семінару звертали увагу на особливості педагогічного керівництва, сутність позиції вчителі на кожному з етапів колективної праці (спільна розробка трудового завдання на основі осмислення й обговорення його цілей; колективний розподіл завдання і його окремих частин по тимчасових або постійних мікроколективах - групам; обговорення раціональних методів виконання завдання; виконання своєї частини завдання кожним школярем з урахуванням завдання для групи в цілому; колективний облік й оцінка результатів праці в кількісному і якісному вираженні; колективний аналіз відносини до праці як мікрогруп, так і кожного працюючого).

Допомагаючи колективу школярів або його органів самоврядування розподілити завдання за часом і між мікроколективами (бригадами, ланками, групами й т.п.), педагог направляє свої зусилля на те, щоб такі групи комплектувалися не тільки на основі особистих прихильностей школярів, але й по їхніх чинностях, щоб забезпечувалося сполучення в групах учнів з різним рівнем політехнічних і трудових знань й умінь. Особливо важливо радити колективу включати в одну групу учнів з різними інтересами.

На етапі колективних пошуків раціональних коштів організації виконання завдання педагог організують обговорення таким способом, щоб кожен учасник майбутньої діяльності міг внести свої пропозиції. Тут особливо важливо зуміти помітити й підтримати боязкі спроби менш ініціативних учнів висловити своє судження. Кожна така спроба повинна бути представлена в очах колективу як істотна для успіху спільної справи. Коли колектив у складі мікрогруп приступає до розподілу завдань між працюючою, своєю радою вчитель допомагає врахувати не тільки рівень наявних у кожного необхідних умінь і навичок, але й потенційну можливість опанувати новим досвідом або прийомом роботи. Одним з коштів реалізації цієї умови може стати робота парами учнів з різним рівнем умінь і мотивації. Важливо при цьому врахувати, щоб при розподілі завдань усередині групи ті самі учні не перебували в постійній і звичній для них позиції старшого.

У процесі виконання завдання педагог навчає школярів прийомам самоконтролю, виявляє причини утруднень, залучаючи для цього учнів, що працюють успішно. На цьому етапі особливо важливо стимулювати прагнення до взаємодопомоги, заохочувати прояв доброзичливих взаємин і взаємну вимогливість.

При колективному підведенні підсумків можна визначити, хто вніс вагомий вклад у роботу й сприяв досягненню поставлених цілей? Що спонукувало працювати добре й допомагати товаришам? Що не вийшло під час колективної праці, у чому причини цього? Що потрібно зробити, щоб надалі робота йшла краще? Одночасно із цим повинні безкомпромісно засуджуватися недисциплінованість у праці, порушення техніки безпеки, прагнення до кількісного результатам на шкоду якості.

Організувати послідовно обговорення кожного із цих зразкових питань, педагог спочатку сам, а в міру придбання в колективі досвіду такого аналізу, опираючись на актив, повинен постійно співвідносити результати роботи з раніше досягнутими успіхами, викликаючи в школярів задоволення від поступального руху вперед або підтримуючи в них упевненість, що в результаті колективного аналізу подальша робота безсумнівно принесе більше відчутні результати в реалізації прийнятої мети. Для того щоб учитель володів методикою трудового виховання, необхідно студентів педагогічних вузів й університетів готовити до організації трудової діяльності учнів.

У Харківській області створене науково-виробничо-соціальне обєднання, у яке ввійшли навчальні заклади (школи, ліцеї, профтехучилища й т.д.), їхні базові підприємства, педагогічний інститут й інститут удосконалення вчителів. Діяльність обєднання включає поряд з рішенням ряду організаційних завдань програму вдосконалювання підготовки студентів педагогічного інституту до трудового виховання школярів. У порядку експерименту в навчальних планах інституту були враховані завдання підготовки всіх вчителей-предметників до роботи класного керівника, організатора позакласної й позашкільної роботи, до виконання ними функцій організатора трудової діяльності школярів. Щоб підсилити увага до завдань трудового виховання, були уведені нові спецкурси й практикуми, навчальний матеріал доповнений новими темами.

2.3 Аналіз творчої діяльності учнів

Аналіз творчої діяльності дозволив виділити ряд етапів технічної творчості. Звичайно, виділення етапів - умовно, тому що процес творчості безперервний.

Кожен етап повинен мати чітко виражений результат:

На першому етапі їм є осмислена й прийнята ідея;

На другому - конструкторсько-технологічна розробка ідеї, доведення її до можливості практичної реалізації й практична реалізація рішення;

На третьому - аналіз, доробка й оцінка рішення.

Результативність кожного етапу виконання творчого завдання тісно повязана з розвитком у школярів технічного мислення й трудових умінь і навичок.

Досить корисними для розвитку технічного мислення школярів є вправи на порівняння й протиставлення, завдання на виділення в масі навчальної інформації значеннєвих елементів, завдання, що передбачають розрахунок ефективності роботи технічного устрою, машини й ін.

Істотним моментом творчого процесу є виявлення школярами технічного протиріччя, виникнення проблемної ситуації. При цьому учень усвідомлює задум технічної невідповідності, констатує наявність завдання, проблеми. За допомогою порівняння сторін протиріччя відбувається локалізація області пошуку - школяр усвідомлює зміст завдання. , Спочатку вона в нього виникає у вигляді нечітко поставленого питання перед собою. Потім у процесі переробки зібраної інформації технічне завдання уточнюється й формулюється.

Адекватність формулювання завдання ситуації, що створилася, іноді викликає утруднення, її повнота й точність залежать від уміння учня словесно передавати думку, що базується на знанні мови, основних правил логіки, усвідомленості сутності технічних понять й ін.

У практиці технічної творчості технічне завдання педагог часто формулює сам, дає її в готовому виді. У таких випадках після аналізу її умови й під впливом виниклої проблемної ситуації, учень може прийняти завдання в тім формулюванні, що йому була запропонована вчителем, але може й змінити, переформулювати її. Як показує досвід, у більшості випадків учні, запропоновані їм завдання формулюють самі. Це відбувається під впливом субєктивного розуміння сутності явищ, відбитих у завданні, і є показником того, що учень її «прийняв».

На другому етапі сформулювавши завдання або усвідомивши її формулювання, дану вчителем, учень приступає до пошуку способу рішення. Спочатку, як правило, він звертається до минулого досвіду, подумки відповідаючи на поставлені перед собою питання: що з відомого можна використати для рішення завдання? Чи не зустрічалося раніше аналогічне завдання? Не виявивши подібності, школяр відмовляється від намірів скористатися відомими способами рішення завдань і приступає до пошуку нових. У ході такої діяльності може виникнути здогад про новий спосіб рішення завдання. Якщо ж цього не відбудеться, учень продовжує аналіз ситуації, що створилася, у процесі якого відбувається відбір інформації, установлення звязків між даними завдання і її вимогою. Це обумовлює висування припущень про способи рішення вартої перед ним завдання.

Висування припущень звичайно відбувається шляхом здогаду. Одні припущення можуть будуватися на основі досвіду, інших - на узагальненнях відомих знань, треті - на основі аналогій, четверті - на використанні абстракцій. Аналогія й перенесення відомих способів рішення в нову ситуацію, асоціативні звязки на цьому етапі відіграють головну роль.

Основним завданням на третьому етапі є розробка документації, необхідної для виготовлення досвідченого зразка. Процес конструювання умовно можна розділити на чотири складові: складання й уточнення технічного завдання; ескізне конструювання; розробка технічного проекту; створення робочого проекту. На практиці можуть здійснюватися не всі чотири етапи конструювання, а тільки деякі із цих етапів. Це залежить від багатьох обставин і насамперед від віку учнів, їхньої підготовленості до творчої діяльності, розвязуваної технічного завдання й ін. Найбільше часто прибігають до ескізного конструювання й складання робочих креслень для складних деталей.

У процесі конструювання школярі виявляють погрішності й невдалі рішення окремих складових технічного устрою, уточнюють форму й розміри устрою в цілому, забезпечують взаємозамінність, спадкоємність й агрегатування. Надалі виникає складність із розрахунковими роботами. Справа в тому, що конструювання базується на складних розрахунках, які часто не доступні для учнів навіть старших класів. Наприклад, для проведення розрахунку на міцність необхідні знання основ теоретичної механіки, опору матеріалів, теорії механізмів і машин, а також інших навчальних предметів, досліджуваних у вищих навчальних закладах. Тому в шкільній технічній творчості ведуть розрахунки на міцність із використанням наближених методів або прибігають до інтуїції й здорового глузду. Кінематичні розрахунки більше доступні для учнів, тому їх проводять у всіх випадках. Якщо в школі є учнівське КБ, можна скористатися його допомогою.

У практиці технічної творчості часто використаються готові деталі, вузли й механізми. Їхнє застосування виправдане по двох причинах. По-перше, використаються деталі, вузли, механізми непридатної для експлуатації техніки, що більш доступно. По-друге, зявляється можливість використати механізми, які не вдається виготовити в умовах навчальних майстерень. Наприклад таких, як диференціальний механізм, червячна передача, деталі гідросистеми й ін.

На третьому етапі школярами створюється, удосконалюється й іспитується досвідчений зразок. Після випробування проводиться обробка технічного устрою й підготовка технічної документації на впровадження, промислове виготовлення або, що частіше буває, виставочного зразка.

Для технічної творчості школярів, особливо його заключного етапу, самого ємного по витратах часу, трудове навчання як навчальний предмет створює найбільш сприятливі умови. На вчителя трудового навчання покладає провідна роль в організації дитячої технічної творчості в школі. Його психолого-педагогічна, методична й спеціальна підготовка багато в чому визначає творчу активність учнів. Для ефективного керівництва дитячою технічною творчістю вчитель трудового навчання повинен знати методи й прийоми розвитку пізнавальної активності, технічної памяті, кмітливості й спостережливості учнів і вміти підібрати форми й методи організації творчої діяльності учнів у конкретних умовах, зацікавити, прищепити любов до творчого пошуку.

ВИСНОВКИ

Як відомо головна праця дітей - навчання. Тому цілком очевидно, що для виховання творчих рис особистості в учнів його потрібно зробити творчим. На жаль, у нашій школі переважає репродуктивне навчання. Процес навчання часто являє собою передачу інформації від учителя до учнів. Учитель при цьому виступає як передавач готової інформації, знань, а учні - пасивних «запамятовувальних пристроїв». Ніж точніше на наступних уроках учень відтворює отримані в готовому виді знання, тим він краще встигає.

Репродуктивно отримані знання й уміння не знаходять застосування на практиці. Знання й уміння даються учнем як би взапас, на майбутнє, хоча добре відомо, що дитина не усвідомлює цього, він живе сьогоденням. Згодом в учня виробляється не тільки стереотип такої діяльності, але й характер мислення.

Сказане вище цілком ставиться й до трудового навчання. У трудовому навчанні ще в більшій мері, чим по інших навчальних предметах, використаються репродуктивні методи навчання. Учителі рідко прибігають до рішення технічних завдань, використанню проблемності, технічному експерименту, евристичним бесідам і т.д. Вимагає значного поглиблення політехнічний принцип навчання. На сучасному етапі розвитку науки й техніки трудове навчання треба поставити так, щоб учні не тільки знайомили із сучасними досягненнями в техніку й на виробництві, але й одержували узагальнені знання про їх, були причетні, нехай навіть у найменшому, до вдосконалювання виробництва.

Для задоволення соціального запиту суспільства у творчих кадрах, потрібно докорінно перешикувати навчання в школі й, насамперед, у творчому плані. Для цього треба ширше використати досягнення психолого-педагогічної науки, впроваджувати в школу творчі методи навчання й виховання, знаходити кошти, що підвищують пізнавальну активність школярів.

Творча активна діяльність у процесі навчання формує в школярів ряд якостей, які в остаточному підсумку позитивно позначаться на характері особистості майбутнього робітника, інженера, ученого.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Д.С. Дубейко, А.Я. Журкина, М.Н. Главин Подготовка учителя к трудовому воспитанию школьников –К., Фортуна, 2002- 145с.

2. Содержание трудового воспитания школьников / Под ред.. Э.П. Абельцева –М., Педагогика, 1989 – 244с.

3. Техническое творчество учащихся: Уч. Пособие Под ред.. Ю.С. Столярова, Д.М. Комского – М, Просвещение, 1989 – 223с.

4. Мищенко И.Т. Трудовое обучение – К., Радянська школа, 1987 – 56с.

5. Кондратюк О.П. Система виховної роботи в професійно-технічному навчальному закладі: Навч. Метод. Посіб.- К., Кондор, 2006 -216с.

6. Боровков Ю.А. и др. Технический справочник учителя труда: Пособие для учителей – М., Просвещение, 1990 – 225с.

7. Довбуш Р.А. Способность к труду: О воспитании способности к труду у детей – К., Украина, 1998 – 111с.

8. Внеклассная работа по труду: Пособие для учителей / Сост. А.М. Гукасова-М., Просвещение, 1981 – 176с.

9. Освітні технології: Навч. Методичний Посіб. / За ред.. Пєхоти – К., А.С.К.,2003 – 255с.

10. Дичківська І. М. Іноваційні педагогічні технології Навч.Посіб.- К., Академвидав, 2004 – 352с.

11. Фіцула М.М. Педагогіка Навч. Посіб.- К., Академвидав, 2005 – 560 с.

12. Ягупов В.В. . Педагогіка Навч. Посіб- К., Либідь, 2003- 560 с.

13. Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основы педагогики и психологии: Курс лекций –К., МАУП, 2002 – 168с.

14. Е А. Кубичев ЭВМ в школе – М., Педагогика, 1996 – 94 с.

15. Методіка трудового і професійного навчання та викладання загальнотехничних дисциплін- К., А.С.К. 1992 – 235с.

16. Терещук А.І. Трудове навчання. Методичні та дидактичні матеріали – Х., ТОРСІНГ ПЛЮС, 2006 – 160с.

Скачать архив с текстом документа