Методика Прогрессивной матрицы ДЖ. Равена для тестирования и развитие уровня интеллекта
СОДЕРЖАНИЕ: Курсовая работа по педагогике и психологии. Введение Под современным определением интеллекта понимается способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Поэтому уровень интеллекта возможно развить, как и повысить или понизить КПД интеллекта человека.Курсовая работа по педагогике и психологии.
Введение
Под современным определением интеллекта понимается способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Поэтому уровень интеллекта возможно развить, как и повысить или понизить КПД интеллекта человека. Часто эту способность характеризуют по отношению к задачам, встречающимся в жизни человека. Например, по отношению к задаче выживания: выживание- основная задача человека, остальные для него- лишь вытекающие из основной, или к задачам в какой-либо области деятельности.
Интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей. Способность воспринимать и обрабатывать информацию, логически мыслить, принимать обдуманные решения, делать выводы, на основе выводов что-то решать, создавать и прочее.
Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ее овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче.
В данном исследовании использовалась методика «Прогрессивные матрицы Дж. Равена» для тестирования и развития уровня интеллекта. Испытуемыми были 22 несовершеннолетних осужденных Калужской воспитательной колонии в возрасте от16 до 18 лет, исследование было проведено в аудиторных условиях.
Тестирование проведенная в данной курсовой работе показало , что большинство испытуемых, обладает низким уровнем интеллекта; низким качеством труда.
Гипотеза низкий уровень развития интеллекта, является одной из возможных причин проявления форм делинквентного поведения у подростков совершающих противозаконные действия.
ГЛАВА IСуть и структура интеллекта
1.1 Что такое интеллект.
Интеллект (от латинского intellectus
— понимание, познание) — общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие интеллект объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение. Основной вопрос состоит в том, является ли интеллект единой, всесторонней способностью или же совокупностью различных специализированных способностей. Другая проблема связана с полемикой о роли природы и воспитания в развитии интеллекта и формулируется в форме вопроса о том, в какой степени интеллектуальный уровень индивидуума определяется наследственностью или средой. Коэффициент определённый (хорошее слово, когда не знаешь чего-то точно) между информированностью и способностью эту информацию верно и в подходящее время использовать.
Способность найти то, чего нетмоё мнение, это способность воспринимать информацию, способность её усваивать перерабатывать и использовать
источник: не, хотя скорее это я где-то вычитал.
Способность воспринимать и обрабатывать информацию, логически
мыслить, принимать обдуманные решения, делать выводы,
на основе выводов что-то решать, создавать и прочее.
Под современным определением интеллекта понимается способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Поэтому уровень интеллекта возможно развить, как и повысить или понизить КПД интеллекта человека. Часто эту способность характеризуют по отношению к задачам, встречающимся в жизни человека. Например, по отношению к задаче выживания: выживание — основная задача человека, остальные для него — лишь вытекающие из основной, или к задачам в какой-либо области деятельности.
Согласно академику Н. Н. Моисееву, интеллект — это, прежде всего, целеполагание, планирование ресурсов и построение стратегии достижения цели. Есть основания полагать, что зачатками интеллекта обладают животные, и уже на этом уровне их интеллект посредством механизмов целеполагания и достижения целей влиял и влияет на эволюцию животных «Интеллект - это способность планировать, организовывать и контролировать свои действия по достижению цели с учетом совпадения истины и блага». Обратите внимание, что под это определение подпадают и устройства обладающие искусственным интеллектом. Интеллект может актуализироваться только в информационном пространстве. Каждый вид деятельности формирует свое информационное пространство. Способ образования его и использования строится по принципам организации интеллекта. Принципы организации вложения новой информации в информационное пространство, способы хранения и воспроизводства также соответствуют особенностям работы интеллекта, а именно – организации памяти. Поэтому информационное пространство есть и интеллектуальное пространство, потому что в нем уже заложены принципы планирования, организации использования и поэтапного контроля для достижения цели.
Интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей. Таких как: способности познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем ее анализа, определять ее применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать ее с подобной и т. д.
Существенными качествами человеческого интеллекта являются пытливость и глубина ума, его гибкость и подвижность, логичность и доказательность.
- Любопытность — стремление разносторонне познать то или иное явление в существенных отношениях. Это качество ума лежит в основе активной познавательной деятельности.
- Глубина ума заключается в способности отделять главное от второстепенного, необходимое от случайного.
- Гибкость и подвижность ума — способность человека широко использовать имеющийся опыт, оперативно исследовать предметы в новых связях и отношениях, преодолевать шаблонность мышления.
- Логичность мышления характеризуется строгой последовательностью рассуждений, учётом всех существенных сторон в исследуемом объекте, всех возможных его взаимосвязей.
- Доказательственность мышления характеризуется способностью использовать в нужный момент такие факты, закономерности, которые убеждают в правильности суждений и выводов.
- Критичность мышления предполагает умение строго оценивать результаты мыслительной деятельности, подвергать их критической оценке, отбрасывать неправильное решение, отказываться от начатых действий, если они противоречат требованиям задачи.
- Широта мышления — способность охватить вопрос в целом, не теряя из виду исходных данных соответствующей задачи, видеть много вариантность в решении проблемы.
Различное содержание деятельности требует развития определённых интеллектуальных способностей индивида. Но во всех случаях необходима чувствительность индивида к новому, актуальным проблемам, к тенденциям возможного развития ситуации. Показателем развития интеллекта является не связанность субъекта внешними ограничениями, отсутствие у него ксенофобии — боязни нового, непривычного.
Существенное качество ума индивида — предвидение возможных последствий предпринимаемых им действий, способность предупреждать и избегать ненужных конфликтов. Одной из основных особенностей развитого интеллекта является способность к интуитивному решению сложных проблем.
1.2 Развитие, измерение , формирования ,изучения интеллекта.
Развитие отдельных качеств интеллекта определяется как генотипом данного вида, так и широтой его жизненного опыта. В тоталитарных социальных режимах у конформных индивидов формируется так называемое «целевое мышление» — сфера мышления индивида сужается до крайне ограниченных житейских пределов, широко распространяется интеллектуальный инфантилизм, а в среде интеллектуалов — созерцательность. В групповом мышлении начинают преобладать расхожие стереотипы, шаблонные ориентации, схематизированные матрицы поведения. Возникают деформации в содержании интеллекта. Возможны деформации и в структуре интеллекта, в его организации. Негативным качеством интеллекта является ригидность мышления — его негибкость, предвзятое отношение к явлению, преувеличение чувственного его впечатления, приверженность к шаблонным оценкам.
1.3 Различные взгляды на интеллект.
Согласно Линде Готтфредсон, интеллект — это весьма общая умственная способность, которая включает возможность делать заключения, планировать, решать проблемы, абстрактно мыслить, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на основании опыта. Это не просто изучение книг, узкие академические знания или навыки проходить тесты. Напротив, по мнению учёного, интеллект отражает более широкую и глубокую способность познавать окружающий мир, понимать суть вещей и соображать, что делать в той или иной ситуации.
По И.Г. Виноградову (Украина) Интеллект, это способность человека к поиску, восприятию, анализу, систематизации и эффективному использованию информации для достижения поставленной цели. Только недалекий, ограниченный человек, накопленную индивидуумом, несистематизированную, не анализируемую и не применяемую информацию, может воспринять как интеллект индивидуума.
В начале XX векаЧарльз Спирман показал, что если человек хорошо решает одни задачи, то он успешен и в решении других, то есть, что все интеллектуальные способности статистически связаны. Спирман ввёл «фактор g » общего интеллекта, показывающий эффективность выполнения всех познавательных задач. На практике оказалось, что «фактор g » трудно измерить напрямую. Однако на его основе удалось сформулировать величины, которые измерить возможно и которые представляют собой приблизительные меры g . Одним из таких параметров является коэффициент интеллекта (IQ). Психолог Джеймс Флинн первый провел обширные исследования в области динамики IQ в разных странах мира за длительный период и показал, что этот коэффициент непрерывно возрастал в течение 50 лет (Эффект Флинна).
Православные отцы церкви термин греч. — «ум», близкий по значению к интеллекту, иногда заменяли словом «дух» — греч..
Недостаточность интеллекта
Уровнем Интеллекта называют уровень развития интеллектуальных способностей относительно возраста. Люди с недостаточным уровнем интеллекта больны олигофренией — врожденным слабоумием. Помимо этого, существует и приобретенное слабоумие — деменция.
Выделяют три степени врожденного слабоумия:
- Дебильность (Иногда сохранена способность к труду)
- Имбецильность (Сохранена способность к самообслуживанию)
- Идиотия (Самая тяжелая степень олигофрении, когда человек не может разговаривать и сам себя обслуживать)
При этом нужно учитывать, что существуют общие определенные функциональные нарушения познавательной способности человека, которые могут даже привести к атрофии разума. Из-за них человек осознает только малую часть реальности.
Факторы, нарушающие наши умственные способности таковы:
Недостаточный уровень пробужденности, ведущий к тому, что человек живет в «полусне», в сумеречном состоянии, которое не позволяет правильно толковать реальность.
Неправильная система образования, основанная на запоминании, когда «я» человека остается пассивным, потому что учат «извне», а не через понимание «изнутри».
Постоянное сублиминальное восприятие, которое редко идет в состоянии высшей пробужденности, например восприятие рекламы.
Внедренный в наш мозг информационный имплантат, то есть та информация, которая воспринята без рассуждения и анализа.
Автономная информация мозга, подчиненная не нам, а источнику, из которого она была направлена.
Социальный интеллект — способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.
Термин «социальный интеллект» был введён в психологию Э. Торндайком в 1920 г. для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпретацию этого понятия. В 1937 г. Г. Олпорт связал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Олпорта — особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания.
Создателем первого надёжного теста для измерения социального интеллекта стал Дж. Гилфорд. Согласно концепции Дж. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, не зависимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает шесть факторов:
1. Познание элементов поведения (CBU)- способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению «фигуры из фона» в гештальтпсихологии).
2. Познание классов поведения (СВС)- способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.
3. Познание отношений поведения (CBR)- способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.
4. Познание систем поведения (CBS)- способность понимать логику развития целых ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.
5. Познание преобразований поведения (СВТ)- способность понимания исходного значения сходного поведения (вербального и невербального) в разных ситуационных контекстах.
Познание результатов поведения (CBI)- способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.
С психологической точки зрения назначение интеллекта -
создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности.
Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии.
Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил Фр. Гальтон. Но он отождествлял интеллект с врожденными психофизиологическими функциями (реакция, чувствительность...).
Первыми в конце прошлого века (1905 год) придумали тест на интеллект (Intellectual Quotion (IQ) - ай-кью) два француза - А. Бене и Т. Симон. В связи с запросами правительства найти способ отличать неспособных детей они создали первую серию тестов (30 заданий). Их задания были похожи на незатейливые задачки из разных областей знаний. Ученые хотели с помощью тестов выявить умственную отсталость у детей. Но спустя несколько десятилетий их тесты стали служить здоровым людям для определения уровня интеллекта.
Минимальный показатель IQ равен 100, максимальный же рекорд приближается к 200, но окончательно пока не установлен.
Есть разные системы тестирования. В школах проводят общее тестирование на интеллект и специальное - по предметным знаниям. Тест на IQ включает несколько критериев: определение числового, логического, художественного, пространственного интеллекта.
IQ = (умственный возраст / хронологический возраст) * 100 %,
где умственный возраст - это средний возраст детей, которые решают те же задания, что и испытуемый (то есть, если 6-летний ребенок решает задания для 8-летних, его умственный возраст равен 8 годам).
Бине и Симон впервые выдвинули идею о влиянии окружающей среды на особенности познавательного развития; однако интеллект в их понятии ограничивался только достигнутым на данный момент уровнем изучаемых особенностей (то есть репродуктивной его стороной).
Две тенденции в развитии представлений об интеллекте:
1) Признание общего фактора интеллекта;
2) Отрицание какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждение существования множества независимых интеллектуальных способностей.
1) Целостный интеллект К. Спирмен. Двухфакторная система: general factor(g) есть собственно интеллект сущность которого сводится к индивидуальным различиям в умственной энергии (его составляет сумма результатов всех тестовых заданий); фактор s - характеризует специфику каждого конкретного задания. Спирмен разграничил уровневые свойства интеллекта: 1 - показатели сформированности основных сенсорно-перцептивных и вербальных функций и 2 - комбинаторные свойства (способность выяснять связи между стимулами).
Несколько позже Дж.Равен продолжил развитие этой идеи, выделив продуктивный интеллект или способность выявлять связи и соотношения, и приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации; и репродуктивный интеллект-
то есть способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию. Им создан тест матрицы Равена.
Р. Кеттелл разделил спирменовский g-фактор на 2 компонента: gc -
кристаллизованный интеллект(репродуктивная способность; результат образования и различных культурных влияний; его функция - накопление и организация знаний; определяется тестами на запас слов, чтение, учет социальных норм...) и gt -
текущий интеллект (продуктивная способность; основа - биологические особенности НС; функция - быстро и точно обрабатывать информацию, определяется тестами на выявление закономерностей + 3 фактора: визуализация (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач), память и скорость.
Ф. Вернон. Фактор g распадается на 2 основных групповых фактора: вербально-цифровой-образовательный и механико-пространственный-практический.
2)Множественность и независимость интеллектуальных способностей
Л. Терстоун. 7 первичных умственных способностей - факторы: 1 - пространственный, 2 - восприятие, 3 - вычислительный, 4 - вербальное понимание, 5 - беглость речи, 6 - память, 7 - логическое рассуждение.
Структурная модель Дж. Гилфорда: 120 узкоспециализированных независимых способностей, определяющихся сочетанием трех групп аспектов: 1 - тип операции (познание, оценка...), 2 - содержание материала (конкретное, символическое, семантическое, поведенческое...), 3 - конечный продукт. Гилфорд отрицал реальность общего интеллекта, хотя в 98 % случаев отдельных способности коррелировали между собой.
А.Ягер: берлинская модель структуры интеллекта:
- операции (в том числе скорость, память, креативность);
- содержание (в том числе вербальное, цифровое, наглядное).
Общий интеллект -
продукт взаимопересечений всех типов операций и всех типов содержаний.
Кризис тестологического подхода к изучению интеллекта: несмотря на мощное методологическое обеспечение изучения интеллектуальных способностей, тестология не смогла породить сколь-нибудь приемлемую концепцию интеллекта.
Кроме того приверженцы взглядов на интеллект как единую структуру пришли к парадоксальному выводу о множестве различных не всегда зависимых друг от друга способностей; а приверженцы идеи множественного интеллекта убедились в наличии общего начала всех проявлений интеллекта. При более внимательном рассмотрении оказывается, что содержание тестов зачастую подменяет понятие интеллекта либо общим уровнем образовательного и культурного развития (к тому же оценка правильности-неправильности решения заданий зависит от соответствующей культуры), либо способностью к обучению (которая не тождественна на самом деле интеллекту). Кроме того, низкие результаты тестов связаны с тревожностью, агрессивностью, интраверсией; то есть возможна подмена измерения интеллектуальных способностей измерением сформированности индивидуальных механизмов саморегуляции.
В отечественной психологии интеллект рассматривается как компонент индивидуальности, связанный с личностными характеристиками (исследования связей интеллекта с эмоционально-волевыми особенностями, социально-экономическими условиями и т.д.)
Интеллект необходимо рассматривать как сложную многоуровневую структуру:
1. Интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом (социокультурный подход);
2. Интеллект как следствие адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (генетический подход);
3. Интеллект как особая форма человеческой деятельности (процессуально-деятельностный подход);
4. Интеллект как продукт целенаправленного обучения;
5. Интеллект как совокупность элементарных процессов обработки информации (информационный подход);
6. Интеллект как особая форма содержания сознания (феноменологический подход);
7. Интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (структурно-уровневый подход);
8. Интеллект как фактор саморегуляции (регуляционный подход).
Интеллектуальная одаренность -
такое состояние индивидуально-психических ресурсов (в первую очередь умственных), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений; открытостью к любым инновациям...
ГЛАВА II Калужская Воспитательная колония
2.1 История Калужской воспитательной колонии. Правовое и нравственное воспитание несовершеннолетних осужденных.
История Калужской воспитательной колонии берет свое начало с 1942 года. Тогда в деревне Ахлебинино среди лесного массива возникли одноэтажные и двухэтажные домики, в которых разместились около 600 воспитанников. Приказом Министра внутренних дел СССР в сентябре 1971 года была организована Калужская воспитательная трудовая колония (ВТК) усиленного режима. В октябре 1971 года поступили первые одиннадцать воспитанников. Начали работать школа, ПТУ , производство.
В 1973 году ВТК стала колонией общего режима. Были построены новое здание школы , клуб, медчасть, новый цех. ВТК посетили монгольские и кубинские слушатели Академии МВД.
1997 году ВТК переименована в воспитательную колонию (ВК) общего режима. В 2002 году ВК посетили министр юстиции Ю.Я. Чайка, летчик-космонавт Афанасьев, председатель Госкомитета по физкультуре и спорту В.А. Фетисов. На протяжении 39 лет с несовершеннолетними осужденными к лишению свободы ведется работа направленная на их исправление, формирование у них уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общежития, на повышения их образовательного и культурного уровня, подготовки к самостоятельной правопослушной жизни в обществе.
Неотъемлемой частью исправительного процесса , осуществляемого с осужденными, является правовое воспитание которое проводится в тесном взаимодействии и неразрывном единстве с другими направлениями воспитания ( нравственным, трудовым, физическим, эстетическим, патриотическим, религиозным и др.).
Индивидуальное правосознание осужденного, его представление о праве, своих обязанностях, правомерности и неправомерности своих действий и поступков зависит , прежде всего , от индивидуальных особенностей личности подростка и каждого сотрудника непосредственно общающегося с осужденными. В первую очередь это воспитатели отрядов, учителя, мастера производства, службы режима и охраны. Устранение дефектов и деформации в правовом сознании осужденных подростков невозможно без глубокого и всестороннего изучения их личности. Для такого изучения могут быть использованы разнообразные методы: беседа (в том числе и с родственниками осужденного), опрос, анкетирование, наблюдение, психологическое тестирование. Результаты изучения должны быть проанализированы, а затем определены меры дальнейшего воспитательного воздействия.
Особое место в правовом воспитании занимает метод разъяснения. Он обеспечивает рациональное восприятие осужденными правовых предписаний и сознательное подчинение им своего поведения. В ходе разъяснения раскрывается смысл и значение гражданского долга, прав и свобод граждан, гуманный характер российских законов, единство прав и обязанностей и др.
Одна из задач разъяснения законодательства состоит в том , чтобы не только дать необходимые сведения правового характера, но выработать у воспитанников убеждения в необходимости и справедливости законов. Нужно, чтобы они понимали ,какой вред приносят любые попытки отступления от закона, нарушения прав личности, ущемления прав гражданина. Это подводит воспитанников к выводу о необходимости раскаяния, искупления вины, недопустимости уклонения от наказания и совершения новых преступлений. Важное значение при этом имеет разъяснение того, что государство охраняет от преступных посягательств государственный строй, собственность, личность, права граждан и правопорядок.
Нравственное воспитание выделяется особо и становится на первое место. Это объяснения тем, что нравственность – базовая составляющая личности. Условно можно выделить следующие направления нравственного воспитания:
- нравственное обучение (т.е. передача осужденному и усвоения им определенного объема знаний об общечеловеческих духовно-нравственных ценностях, должном поведении, нравственных нормах)
- развитие нравственных чувств (прежде всего, чувства долга, ответственности, чувства собственного достоинства и т.п.
- формирование навыков нравственного поведения.
Нравственное обучение необходимо начинать с усвоения осужденным таких слов как: достоинство, ответственность, порядочность, уважение, честность, искренность, дружелюбие, настойчивость, терпение, толерантность, и т.п. В работе использовать произведение искусства, крупно напечатанные тексты, цветные зарисовки, тесты и т.д.
2.2 Трудовая деятельность несовершеннолетних осужденных отбывающих наказания в воспитательной колонии.
С первых дней прибытия в учреждение совместно с другими службами производится работа по трудоустройству осужденных, так как это является одним из главных факторов социализации человека и показателем осознания вины. Одновременно с трудовой деятельностью осужденных- столь необходимой составляющей эффективного процесса исправления несовершеннолетних правонарушителей – предприятия обеспечивает ощутимое их более чем скромного бюджета.
В результате сплоченной работы у воспитанников накапливается положительный опыт взаимодействия с окружающим миром, позволяющий выработать нравственные убеждения, повышающие его самооценку и уважение к себе и к другим людям.
Воспитанник должен овладеть профессией, по которой он может работать и после освобождения из исправительного учреждения.
2.3 Повышение интеллекта несовершеннолетних осужденных отбывающих наказания в воспитательной колонии.
Ведется работа по пробуждению и поддержанию, у осужденных, стремления к учебе, повышению образовательного и профессионального уровня. Все воспитанники, не имеющие основного общего образования, обучаются в вечерней (сменной) общеобразовательной школе ВК.
Для всестороннего развития в школе имеется 9 кабинетов, компьютерный класс,5 музеев, на базе которых функционируют различные кружки и клубы по интересам.
В течении учебного года проводятся предметные недели, где учащиеся принимают участия в различных конкурсах, викторинах, выпуске стенгазет, изготовлении поделок, рисунков, т.д.
Организовываются встречи с интересными людьми, просмотры видеофильмов.
Педагогический коллектив школы состоит из 7 учителей, директора школы и заместителя директора по учебной – воспитательной работе. Все специалисты имеют высшее образование, 3-е из которых имеют высшую категорию.
Для вновь прибывших учащихся ,которые имели существенные пробелы в знаниях, в школе организованы специальные учебно- консультационные пункты.
В течение учебного года работа педагогического коллектива направлена на устранение пробелов в знаниях учащихся и выработку основных умений: читать, писать, считать. С этой целью используются различные технологии: уровневой дифференциации, поэтапного формирования умственных способностей, проблемного формирования умственных способностей, проблемное обучение и другие педагогические технологии или их элементы.
Окончили 9-й класс досрочно 2 человека и получили аттестаты об основном общем образовании, 2 воспитанника досрочно окончили среднюю полную школу и получили соответствующие аттестаты о среднем (полном) общем образовании. В целях соблюдения прав несовершеннолетних правонарушителей на доступность и адаптивность образования учителями школы в течение учебного года проводятся занятия по основным предметам на СУОН.
Воспитанники получают рабочие специальности , обучаются в профессиональном училище № 59 ( при учреждении). В настоящее время в ПУ обучаются 40 воспитанников. Воспитанники получают образования по специальностям : «Швея»-11 человек, « Слесарь по ремонту автомобилей» -29 человек. Из них десять получают бесплатное второе начальное профессиональное образование согласно ст.6 ФЗ от 21.12.1996 г. №159 « О дополнительных гарантиях по социальной защите детей сирот и детей, оставшимся без попечения родителей».
На стендах наглядной агитации помещена информация о возможности получения среднего и высшего профессионального образования дистанционно, сведения о ВУЗах в которых воспитанники могут повысить свою профессиональную квалификацию , либо получить новую профессию .
На предприятии учреждения работает-41 воспитанник, на хоз. работах-3 .
С осужденными, не занятыми на производстве и ПУ, проводятся культурно-массовые мероприятия , пропаганда книги, занятия в секции атлетической гимнастики. Ведется активная работа кружков: « Кукольный», «Умелые руки», «Занимательная физика», « Мире математики», « Литературного творчества», «Исторический», «Занимательная грамматика», «Информационные технологии», « Экологический». В воспитательных целях в свободное от учебы время осужденные привлекаются к проведению ремонтных работ в отрядах, школе, ПУ, на территории ВК, в оформлении и реконструкции музеев в школе ВК.
Со всеми воспитанниками проводится социально- психологическая работа. Ведется работа по восстановлению социально полезных связей. Направляются письма в школы- интернаты, родственникам несовершеннолетних, органы опеки и попечительства. Проверяется наличие закрепленного жилья и возможность проживания по прежнему месту жительства /обучения/.
ГЛАВА IIIИсследование интеллектуального уровня развития воспитанников Калужской Воспитательной колонии
3.1 Что за методика ,кто создал, что позволяет.
Прогрессивные матрицы Дж. Равена.
В 1936 году в Великобритании был разработан тест Progressive Matrices, предназначенный для оценки уровня развития общего интеллекта индивида. В нем проверялась способность к установлению логических отношений с использованием абстрактного невербального материала. С тех пор этот тест широко применяется в разных областях психологической диагностики как методика, обладающая высокой валидностью и надежностью, простая в применении и допускающая групповое обследование.
Дж. Равен совместно с Л. Пентроузом разработали три варианта теста. Первый, созданный в 1936 году, был черно-белым и предназначался для обследования детей от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет. Второй – цветной, более простой вариант методики, – был создан в 1949 году. С его помощью можно обследовать детей от 5 до 11 лет и взрослых старше 65 лет, а также людей, имеющих языковые затруднения. Существует еще один вариант матриц – для высокоинтеллектуальных индивидов.
Два первых варианта являются невербальными методиками, третий вариант включает в себя вербальную часть. Все три варианта строятся по общему принципу и используют в качестве стимульного материала абстрактные геометрические фигуры с рисунком, организованным по определенному принципу. Общий смысл заданий заключается в следующем: испытуемому предъявляются рисунки с элементами, связанными между собой определенной зависимостью; одного элемента не достает. Испытуемому необходимо проанализировать матрицу с пропущенным элементом и выбрать недостающий элемент из 6–8 предложенных ему.
Выполнение заданий требует от человека хорошей концентрации внимания, способности к оперированию умственными образами, логического мышления, развитых мыслительных операций (таких, как анализ, синтез, сравнение, обобщение). На успешность выполнения теста влияет также уровень развития пространственных способностей, индуктивного мышления, точности восприятия.
В черно-белом варианте – для взрослых – пять серий (A, B, C, D, E) по 12 однотипных матриц, расположенных по принципу возрастающей сложности (всего 60 матриц). Сложность заданий возрастает и при переходе от серии к серии. Предполагается, что первые пять заданий серии А испытуемый выполняет с помощью экспериментатора, затем он работает самостоятельно. Подразумевается, что в процессе выполнения заданий происходит обучение – каждое последующее задание строится на основе опыта, полученного при выполнении предыдущих заданий. Само название теста – Прогрессивные матрицы – подразумевает наличие некоего прогресса.
При выполнении заданий всех серий индивид, проходящий обследование, должен проанализировать структуру заданного образца, выявить характер связей между элементами, определить отсутствующий элемент, сравнить предложенные ему элементы и выбрать из них подходящий. Но сами серии строятся по разным принципам:
Серия А построена по принципу установления взаимосвязи в структуре матриц. Задание испытуемому: дополнить недостающую часть основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Для этого ему необходимо тщательно проанализировать структуру основного изображения, произвести дифференцировку элементов и определить связи между ними. Затем, обнаружив эти же особенности в одном из нескольких фрагментов, дополнить недостающую часть структуры.
Серия B: во всех заданиях этой серии от индивида, проходящего обследование, требуется найти аналогии между парами фигур с разными элементами. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена фигура в каждом случае и исходя из этого выбрать недостающий элемент.
Серия C основана на определении принципа сложного прогрессивного изменения фигур по горизонтали и вертикали. Фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, обогащаются новыми элементами. Принцип этого изменения и требуется обнаружить, для того чтобы выполнить задание.
Серия D строится на основе принципа перегруппировки фигур в матрице. Индивид, выполняющий задания, должен выявить суть этой перестановки фигур, происходящей по горизонтальному и вертикальному направлению.
Серия E является самой сложной. При выполнении заданий испытуемому необходимо произвести анализ фигур, составляющих основное изображение, и составить недостающую фигуру из ее частей.
Существуют формы теста для индивидуального и группового обследования. Время выполнения теста не ограничено, но, как правило, не превышает 20 минут. Инструкция к выполнению теста очень проста: На рисунке сверху пропущена одна фигура. Снизу изображены 6–8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры на бланке.
В случае проведения группового обследования на выполнение методики дается 20 минут. Необходимо строго следить за тем, чтобы все тестируемые одновременно (по команде) начали и закончили выполнять задания теста.
Обработка полученных результатов осуществляется по следующему принципу: за каждое правильно выполненное задание начисляется 1 балл. Подсчитывается количество баллов по каждой из пяти серий, и вычисляется общая сумма полученных баллов. По специальной таблице полученные баллы переводятся в шкальные оценки (проценты) в соответствии с возрастными нормами.
Нормы теста были получены на выборке из 1407 детей, 3665 военных и 2192 гражданских подданных Великобритании. Надежность теста – 0,70–0,90, валидность (корреляция с успешностью обучения) – 0,72. Имеются данные о том, что Прогрессивные матрицы Равена, как и другие тесты оценки уровня развития интеллекта, более валидны для прогнозирования успешности профессионального обучения, чем профессиональной деятельности, Тем не менее, согласно данным соответствующих исследований, уровень интеллекта оказывает влияние на успешность профессиональной деятельности, причем это влияние сильнее на более сложные и высокоточные виды
профессиональной деятельности, чем на более простые и не требующие высокой точности. Тест Равена является невербальным, то есть для его выполнения не требуется умения читать и писать. Он основан на использовании устных инструкций и невербальных заданий. Предполагалось, что эта методика может применяться для обследования и сравнения людей из различных культур, говорящих на разных языках, с разным уровнем образования (и даже совсем неграмотных). Экспериментальные исследования, проведенные в разных европейских странах, показали, что нормы, установленные на выборке испытуемых Великобритании, пригодны для других стран. Однако было ясно, что для людей, живущих в резко отличающихся условиях, эти нормы не могут быть использованы, поскольку в этих группах на результаты теста может оказать влияние уровень образования. Кроме того, в этих группах на показатель теста воздействует и фактор научения (то есть индивиды, знакомые с тестом, выполняют его задания лучше, чем те, кто видит тест впервые). Тест Равена хорошо коррелирует с другими тестами интеллекта: так, например, корреляции с тестом Векслера составляют 0,70–0,74. Благодаря этому, а также простоте проведения обследования и обработки данных, Прогрессивные матрицы применяются в целях диагностики чаще, чем другие, более сложные и трудоемкие тесты интеллекта. В последние годы в нашей стране все чаще специалисты в области психодиагностики используют компьютерный вариант Прогрессивных матриц Равена. Его авторы – И.Н. Гильяшева и Л.Г. Савицкий. Этот тест может оказаться весьма полезным для быстрой оценки интеллектуального уровня кандидатов на ту или иную должность. Хотя он, в отличие, например, от теста Векслера, не позволяет выявить и оценить качественные характеристики мыслительной деятельности человека, особенности его памяти, внимания, широту кругозора, но он дает возможность определить общий интеллектуальный уровень, что нередко бывает необходимо для прогнозирования профессиональной пригодности кандидата.
Более высокие показатели по этому тесту показывают те, кто а) быстрее, и б) точнее определяет логические закономерности в построении упорядоченного ряда состоящего из графических объектов, имеющих ограниченное количество признаков.
Другое название этого теста «Прогрессивные матрицы Равена» указывает на то, что задачи теста упорядочены по признаку возрастания трудности их решения. То есть, в каждой из пяти серий (в серии по 12 задач), каждая последующая задача серии относительно сложней предыдущей. На решение задач теста вводится временное ограничение — подсчитывается количество правильно решённых за 20 минут задач. Возможен вариант, когда время на решение всех 60 задач не ограничено. В этом случае результат корректируется по специальной таблице. По результатам тестирования испытуемый получает несколько оценок:
- а) по десятибалльной шкале (стандартная оценка в стенах), учитывающей только количество правильно решённых задач,
- б) по 19-балльной, учитывающей количество и трудность решённых задач,
- в) по привычной пятибалльной (школьной, но с «плюсами» и «минусами»).
- И, наконец, четвёртая, качественная, оценка. Если испытуемый решил все задачи теста, но многие, в том числе и лёгкие, задачи решил неверно, его можно отнести к категории «скоростников». Если же испытуемый решил мало задач (например, около половины задач теста), но, без единой ошибки, его можно отнести к категории «точняков», или тугодумов.
При интерпретации результата теста «Прогрессивные матрицы Равена» выделяют следующие пять уровней развития интеллекта:
- 1-й уровень (результат более 95 %) — особо высокий интеллект
- 2-й уровень (результат 75-94 %) — интеллект выше среднего
- 3-й уровень (результат 25-74 %) — средний интеллект
- 4-й уровень (результат 5-24 %) — интеллект ниже среднего
- 5-й уровень (результат ниже 5 %) — дефект интеллекта
3.2 Результаты исследования воспитанников колонии.
Этапы подготовки и проведения диагностики интеллекта
Первым этапом любого исследования является определение целей и задач.
Вторым этапом является подбор методик, с помощью которых поставленные цели и задачи будут реализованы наилучшим образом. Для этого психологу необходимо тщательно изучить теорию по данному вопросу (в данном случае это теоретические и методологические аспекты диагностики интеллекта).
Третий этап включает в себя анализ психометрических свойств тестов и, при необходимости, их адаптацию.
Четвертый этап - подготовка бланков, стимульного материала и прочего, необходимого оборудования.
Пятый этап - собственно тестирование. Здесь психологу необходимо знать и соблюдать условия тестирования.
Проведение диагностики интеллекта.
Проведем эксперимент по исследованию уровня интеллектуального развития. В данном исследовании используется методика « Прогрессивные матрицы Дж. Равена» для тестирования и развития уровня интеллекта. Испытуемыми были 22 несовершеннолетних осужденных Калужской воспитательной колонии возрасте от 16 до 18 лет, исследование было проведено в аудиторных условиях. Испытуемым была зачитана следующая инструкция (групповая):
Данный тест предназначен для уточнения логичности Вашего мышления, умения находить существенные связи между предметами и явлениями, для определения уровня умственной работоспособности, умения концентрировать внимание, сообразительности в целом, используется как тест интеллекта или специальных перцептивных способностей.
Пред вами 60 графических рисунков (матриц).На каждой из них в верхней половине листа находится прямоугольник с различными геометрическими фигурами внутри. В правом нижнем углу прямоугольника имеется свободное место. Под прямоугольником находится два ряда форм(шесть или восемь), которые по размерам точно подходят к вырезу прямоугольника в качестве вероятно выбранных вкладок. Каждая из этих вкладок имеет различный рисунок.
Расположение фигур подчинено определенной логической связи. Ее надо определить и дополнить матрицу недостающим элементом, выбрав из приведенных вариантов, т.е. Вшей задачей является найти в ряде вкладок ту, которая точно подходит к свободному месту в прямоугольнике. Предпосылкой правильного решения является логическое рассуждение о том, по какому закону составлен рисунок в прямоугольнике, пустое место в котором Вы должны заполнить.
Номера матриц (например: А1;В6;D12) обозначают степень сложности заданий. От буквы А у букве Е и от номера 1 к 12 номеру трудность задач возрастает. Время на решение 60 заданий ограничено 20 минутами. Не задерживайтесь на первых заданиях теста, так как сложность их все время увеличивается.
В бланке ответов в таблице рядом с соответствующим номером матрицы Вы должны зачеркнуть во второй графе номер правильного, по Вашему мнению, ответа, т.е. правильный номер варианта. Если Вы ошиблись и зачеркнули неверный, по Вашему мнению, ответ, то его обведите кружком и зачеркните правильный ответ.
После подсчета числа правильных ответов их количество суммируется. Далее была составлена следующая таблица:
| Ф.И.О | Дата рождения | Сумма правильных ответов по сериям № матриц |
«сырые баллы» |
стены | Качества труда(%) | Стены | ||||
| А | В | С | D | Е | ||||||
| 1 | 11 | 10 | 4 | 4 | 1 | 30 | 3 | 50 | 2 | |
| 2 | 11 | 12 | 12 | 11 | 0 | 46 | 7 | 77 | 5 | |
| 3 | 9 | 7 | 4 | 7 | 1 | 28 | 2 | 47 | 2 | |
| 4 | 9 | 9 | 6 | 6 | 1 | 31 | 3 | 52 | 2 | |
| 5 | 10 | 5 | 2 | 3 | 2 | 22 | 1 | 37 | 1 | |
| 6 | 11 | 9 | 5 | 6 | 0 | 31 | 3 | 52 | 2 | |
| 7 | 4 | 7 | 4 | 7 | 0 | 22 | 1 | 37 | 1 | |
| 8 | 11 | 8 | 5 | 8 | 5 | 47 | 8 | 79 | 6 | |
| 9 | 11 | 11 | 9 | 4 | 0 | 35 | 4 | 58 | 3 | |
| 0 | 12 | 7 | 0 | 0 | 0 | 19 | 1 | 32 | 1 | |
| 10 | 9 | 8 | 3 | 7 | 1 | 28 | 2 | 47 | 2 | |
| 11 | 11 | 11 | 5 | 7 | 0 | 34 | 4 | 57 | 3 | |
| .12 | 11 | 9 | 7 | 6 | 0 | 33 | 4 | 55 | 2 | |
| 13 | 11 | 11 | 9 | 8 | 2 | 41 | 6 | 68 | 4 | |
| 14 | 10 | 12 | 9 | 2 | 1 | 34 | 4 | 57 | 3 | |
| 15 | 11 | 8 | 5 | 10 | 0 | 34 | 4 | 57 | 3 | |
| 16 | 11 | 7 | 7 | 4 | 1 | 30 | 3 | 50 | 2 | |
| 17 | 8 | 7 | 2 | 0 | 1 | 18 | 1 | 30 | 1 | |
| 18 | 3 | 2 | 1 | 1 | 3 | 10 | 1 | 17 | 1 | |
| 19 | 11 | 12 | 9 | 11 | 0 | 43 | 6 | 72 | 5 | |
| 20 | 12 | 10 | 7 | 4 | 0 | 33 | 4 | 55 | 2 | |
| 21 | 11 | 7 | 4 | 3 | 1 | 26 | 1 | 43 | 1 | |
Результаты теста «Прогрессивные матрицы Дж. Равена» для тестирования и развития уровня интеллекта.
У 18 воспитанников от 1 до 3 стен – низкий уровень развития интеллекта; низкое качество труда.
У 4 воспитанников от 4 до 7стен – средний уровень интеллекта; средней качественный уровень выполнения заданий.
Тестирование проведенное в данной курсовой работе показало, что большинство испытуемых обладает низким уровнем интеллекта; низким качеством труда.
3.3 Рекомендации по совершенствованию развития интеллекта.
Вести работу направлению на их исправление, формированию у них уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общения. Повышения их общеобразовательного и культурного уровня, подготовки к самостоятельной право послушной жизни в обществе. Вести работу по пробуждению поддержанию, у несовершеннолетних осужденных, стремление к учебе, повышению образовательного и профессионального уровня. Организовывать различные кружки и клубы, конкурсы, викторины, выпуск стенгазет, изготовление поделок, рисунков. Организовывать встречи с интересными людьми, просмотров видеофильмов, проводить культурно-массовые мероприятия, вести пропаганду книги, занятия в секции атлетической гимнастики. В школе организовывать специальные учебно-консультативные пункты на устранения пробелов в знаниях воспитанников и выработку основных умений: читать, писать, считать. Использовать различные технологии: уровневой дифференциации , по этапного формирования умственных способностей. И другие педагогические технологии или их элементы. Со всеми воспитанниками производить социально-психологическую работу.
Заключение
Подростковый возраст – как переходный период затягивается в основном из-за большого времени требуемого для усвоения «взрослых ролей». Для достижения статуса взрослости подросткам приходится справляться с рядом задач развития возникающих на этом этапе жизненного пути. В процессе выполнения этих задач могут возникать трудности. В силу различных причин в отрочестве и юности часто имеет место девиантное и деликвентное поведение.
Анализируя личность несовершеннолетнего правонарушителя, отмечаем зависимость от:
1. Наследственно-биологических факторов: отрицательно влияют алкоголизм, предрасположенность к нервным или психическим заболеваниям одного из родителей, патологическая беременность, роды.
2. Ближайшего социального окружения подростка: семья, социально- экономический статус родителей, братьев, сестер, особенности воспитания подростков, школа, положение подростка в классе, ценностные ориентации, друзья, статус подростка в группе друзей.
3. Личностные характеристики подростка: особенности характера и темперамента, ценностно-мотивационный блок, мотивация достижения, уровень притязаний, самооценка и возможные конфликты в области самооценки.
4. Правосознание подростка. Таким образом, антисоциальное поведение несовершеннолетнего взаимообусловлено влиянием биологических и социальных факторов, учитывая которые, необходимо строить систему воспитания подростков.
Библиографический список
1. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.:ВЛАДОС,2001.-120с.
2. Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург: Деловая Книга, 1999.
3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностики.- Киев,1989.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.СПб.:Питер,1999.
5. Змановска Е.В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения. -М.: Академия, 2004.-288с.
6.Ивакин В.Н., Котов И. М. Использование методики Дж. Равена «Тест возрастающей трудности (Прогрессивные матрицы)» в практической деятельности психолога: Учебное пособие.- Калуга: КФ МГЭИ, 2004.-92с.
7. Калмыкова З.И.Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.
8. Романов В.В. Юридическая психология.- М.: 1998.
9. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. -М.: Наука, 1997.
10. Развитие и диагностика способностей / Отв.ред. В.Н. Дружинин., В.Д., Шадриков. -М.:1991.
11. Терстоун Л.Л.Характер интеллекта. -М,: Педагогика, 1924.
12. Холодная М.А. Психология интеллекта//Парадоксы исследования.СПб.: Питер, 2002.
13. Хараламов Ю.М. Педагогика: Учебное пособие для вузов.-М.:1999.