Обучение детей второго года жизни на занятиях

СОДЕРЖАНИЕ: Проблема обучения детей в раннем возрасте, дидактические принципы данного процесса. Виды занятий, их организация в группах детей второго года жизни. План занятий по программе Радуга в экспериментальной группе. Определение уровня развития детей.

Введение

В последние годы психологи все чаще обращают внимание педагогов дошкольных учреждений и родителей на значимость проблемы развития, воспитания и обучения ребенка с рождения до 3 лет. Отечественные и зарубежные ученые приходят к единому мнению о наличии особой чувствительности детей этого возраста к речевому, сенсорному, умственному, физическому, эстетическому, патриотическому и другим направлениям развития личности. Ранний возраст рассматривается как уникальный в плане решения обучающих, развивающих и воспитательных задач. В первые годы жизни важно обеспечить физическое, умственное, нравственное и эстетическое развитие детей. Большое значение в воспитании здоровых и хорошо развитых детей имеет правильная организация их жизни в период привыкания (адаптации) к детскому учреждению. Процесс привыкания к новым условиям труден для формирующейся нервной системы ребенка. В этот период необходимо обеспечить единство воспитательных приемов, используемых в семье и детском учреждении. Одно из условий своевременного и полноценного развития детей – их хорошее, уравновешенное настроение. Оно поддерживается правильной организацией жизни.

Именно этот период – возраст раннего детства, время созревания всех основополагающих функций, является самым благоприятным для воспитания и обучения ребенка. Период от рождения до 6 лет имеет жизненно важное значение для всей будущей жизни ребенка. Образовательная программа, учитывающая психофизиологические особенности ребёнка в возрасте от 1 года до 3 лет, является базой для развития интеллектуального потенциала ребёнка. Обучение погружает ребёнка в мир информации по всем разделам человеческих знаний в оптимальный возрастной период (от 1 года до 3 лет). Только в результате непосредственного обучения в период от 1 года до 3 лет возникает возможность гармоничного воздействия на умственное созревание благодаря занятиям по следующим направлениям:

1. сенсорное развитие,

2. развитие всех психических процессов (памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и речи),

3. формирование элементарных математических представлений,

4. формирование развития речи,

5. нравственное развитие,

6. физическое развитие,

7. музыкальное развитие,

8. эстетическое развитие. У детей, с раннего возраста занимающихся в ДОУ по образовательной программе, формируются эстетические мерки в результате усвоения норм и правил поведения, отражающие отношение к универсальным человеческим ценностям. Дети становятся все более самостоятельными, независимыми от взрослых. Обогащается их социальный опыт. В процессе обучения по программе ДОУ у детей возникает важное новообразование – осознание своего социального «Я». Дети, получающие задания от педагога, ненавязчиво с раннего возраста учатся организованности, что ведёт к отсутствию комплексов, к преодолению излишней застенчивости. Правильно построенная воспитательно-образовательная программа учит детей самоорганизованности – формируется предпосылка на всю жизнь к организации своей деятельности, учёбы, работы. Параллельно с получением дошкольного образования и воспитания дети учатся работать в коллективе. Актуальность исследуемой темы связана еще и с тем, что в наши дни существует достаточно много различных методик и педагогических школ, как продолжающих традиции, так и основывающихся на новых технологиях обучения. Успешное осуществление задач воспитательной и образовательной работы зависит от педагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организации всей жизни детей. Вместе с тем значительное сокращение ясельных групп в дошкольных учреждениях в 90-е годы ХХ века сказалось на практике работы с детьми раннего возраста. Поэтому сегодня следует говорить не о развитии системы раннего образования, а о его возрождении, необходимости создания новых программ, методических пособий, подготовки квалифицированных кадров, способных за короткое время решить проблему научной организации процесса развития и обучения детей раннего возраста с учетом новых направлений в педагогической теории и практике.

Цель : изучение обучения детей второго года жизни в дошкольных образовательных учреждениях.

Объект исследования : процесс обучения детей второго года жизни.

Предмет исследования : процесс обучения детей второго года жизни на занятиях.

Задачи исследования : – Анализ литературы по проблеме обучения детей раннего возраста; – Определить уровень нервно – психического развития детей второго года жизни;

Методы : изучение и анализ психолого-педагогической литературы; осуществление качественного и количественного анализа полученных результатов; наблюдение за деятельностью детей и воспитателя, беседа с детьми и воспитателем, анализ документации ДОУ (карт нервно – психического развития детей).

1. Теоретические основы проблемы обучения

1.1 Проблема обучения детей в раннем возрасте

В педагогике раннего возраста признание ведущей роли обучения утверждалось постепенно. Длительное время признавалось лишь обучение в процессе повседневного общения взрослого с ребёнком: в быту (во время кормления, укладывания на сон, переодевания), в игре, при наблюдении за окружающим. На четвёртом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1928 г.) при обсуждении принципов составления Программы детского сада впервые встал вопрос о необходимости организованных занятий в детском саду. В этот же период советские учёные В.М. Бехтерев, Н.М. Щелованов утверждают и обосновывают положение о ведущей роли воспитательных взаимодействия взрослого в развитии детей раннего возраста. Однако по вопросу обучения а раннем детстве в силу влияния теорий свободного воспитания и так называемого «игрового режима» высказывались противоречивые мнения. Одни педагоги придерживались точки зрения, вытекающей из теорий саморазвития: взрослый – пассивный наблюдатель, организатор игровой среды, он поощряет детей, при необходимости оказывает им помощь; дети самостоятельно приобретают навыки и вырабатывают целесообразные реакции на окружающую среду. Ежедневные занятия воспитателя с детьми допускались после двух лет. Другие же признавали необходимость строгого дозирования нагрузки, времени игр, количества игрушек, устанавливая порядок их предложения, количество требований, предъявляемых к детям на занятиях. Длительность занятий определялась состоянием детей, то есть они продолжались до тех пор, пока дети не начинали отвлекаться. Такие обширные представления об обучающем воздействии взрослых были обусловлены недостаточным к тому времени опытом общественного воспитания детей раннего возраста, отсутствием научных знаний об особенностях развития мышления, а также влиянием буржуазной педагогики. Исследования в области высшей нервной деятельности положили начало созданию научно обоснованной системы взглядов на воспитание ребёнка. Под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной была разработана теория педагогики раннего детства. Наукой и практикой было доказано, что в условиях общественного воспитания нельзя обеспечить разностороннее развитие всех детей группы, пользуясь только индивидуальным общением в процессе их самостоятельной деятельности. При общении трудно обеспечить планомерное влияние на все стороны развития малышей. Занятия были признаны наиболее эффективной формой обучения детей, начиная с первого года жизни.

1.2 Дидактические принципы обучения, виды занятий, их организация в группах детей второго года жизни

Рассмотрим игры и занятия для детей второго года жизни с точки зрения тех дидактических положений, на основе которых они проводятся.

Дидактические игры и занятия дают положительные результаты при условии планомерности их проведения. Педагог, предварительно хорошо изучив содержание соответствующего раздела «Программы воспитания в. детском саду», распределяет материал по занятиям, соблюдая последовательность от простого к сложному. Предположим, ставится конкретная задача познакомить детей с некоторыми вещами или игрушками, которые находятся в групповой комнате. В процессе решения этой задачи дети одновременно учатся узнавать предметы, называть их, действовать с ними.

Однако темпы овладения этими умениями неодинаковы: узнавать предметы и действовать с ними дети научаются быстрее, чем называть их. Соответственно от одного занятия к другому усложняются и требования воспитателя к детям. Деятельность их на первых порах выражается не в произнесении слов-названий, а в жестах или движениях: они показывают предмет, приносят его по просьбе воспитателя. Затем от детей требуют правильно называть предметы и вещи, действовать с ними в соответствии с их качествами. Так, постепенно у детей развиваются восприятие, речь; накапливаются элементарные знания об окружающем.

Успешное выполнение программы требует повторности занятий. Важно, чтобы намеченные программные задачи были освоены всеми детьми данной группы. Опыт показывает, что обычно это не может быть достигнуто на одном занятии, так как одни дети быстро реагируют на всякое внешнее воздействие (в данном случае побуждение сделать что-то или назвать предмет), другим для этого требуется более длительный срок. Получаемые на занятиях знания и умения должны быть достаточно прочными, устойчивыми настолько, чтобы дети применяли их в играх, при выполнении режима.

Для прочного усвоения программных требований всей группой необходима неоднократная повторность одних и тех же занятий. Опыт показывает, что при повторении занятий растет активность детей. Например, проводится занятие «Узнавание и отыскивание предметов» с малышами первого полугодия второго года жизни. В первый раз отмечается заинтересованность занятием у всех, но активно участвуют в нем только некоторые. На втором занятии наблюдается примерно та же картина, но на третьем уже все дети правильно узнают и показывают предметы.

Повторность осуществляется в разных вариантах. Повторение занятий без всяких изменений имеет свои положительные стороны, так как дает возможность путем неоднократных упражнений закреплять получаемые знания и умения. Точное повторение занятия практикуется в тех случаях, когда успешное выполнение поставленной задачи зависит от правильных движений и действий детей с предметом или когда повторение помогает им преодолеть затруднение, например при произнесении звука, слова.

Вместе с тем наблюдения показывают, что точное воспроизведение предыдущего занятия может иногда привести к снижению заинтересованности детей, к механическому усвоению программного материала. Поэтому при повторении занятий с применением нескольких предметов или игрушек, сохраняя одно и то же программное содержание, следует непременно привлекать новый материал дополнительно к уже известному.

Например, в дидактической игре «Чудесный мешочек», для того чтобы научить детей различать величину, на одном занятии могут быть использованы большие и маленькие шарики, а на другом – большие и маленькие матрешки или собачки.

Нецелесообразно на занятии решать одновременно несколько дидактических задач, так как в раннем возрасте дети способны сосредоточиться только на чем-нибудь одном. Поэтому на занятиях после общего ознакомления с предметом их внимание следует привлекать сначала к величине шариков, а затем к цвету.

Разнообразие занятий достигается также усложнением заданий. Приведем пример. На занятии читается стихотворение А. Бар-то «Кто как кричит». Сначала дети воспроизводят встречающиеся в тексте подражания крикам животных, затем воспитательница, не повторяя стихотворения, предлагает воспроизвести мычание коровы, мяуканье кошки, кудахтанье курицы, писк цыпленка и при этом показывает соответствующую игрушку. Так усложняются требования К детям – от подражания слышимому образцу к самостоятельным ответам.

Итак, повторность обязательно соблюдается в занятиях с детьми раннего возраста. Повторность помогает усвоению содержания программы всеми детьми группы, прочности и устойчивости получаемых сведений и умений, расширению и углублению их.

Признавая значимость и целесообразность повторно, важно определить, сколько раз надо повторить занятие, чтобы получить желаемые результаты, не вызвав у детей скуку.

С теми детьми, которые и после повторений продолжают испытывать затруднения, проводится индивидуальная работа. Она дает возможность избежать излишних повторений со всей группой, которые приводят к тому, что детям становится скучно.

Наблюдая детей, нередко можно видеть, что во время, свободное от занятий, они без побуждения со стороны взрослого повторяют какое-нибудь действие, движение, усвоенное на занятии. Например, ставят кубики один на другой, разрушают постройку и опять начинают все сначала. Одно и то же действие ребенок повторяет неоднократно, причем делает это с удовольствием, не обнаруживая признаков утомления или снижения интереса. Также, играя, ребенок способен много раз повторять слово или сочетание звуков, которыми он начинает овладевать. Такое поведение детей связано с появляющимся к концу раннего детства на основе накопления опыта деятельности стремлением к самостоятельной деятельности.

Стремление детей к самостоятельной деятельности следует поощрять, так как ребенок по существу упражняется в тех новых умениях, которые он получает от взрослого.

Эффективность дидактических занятий с детьми раннего возраста во многом зависит от эмоциональности их проведения. Добиваясь путем повторения прочных знаний и умений у всех детей группы, следует заботиться и о том, чтобы сохранить у детей интерес к занятиям, стремиться к тому, чтобы они выполняли все, что от них требуется, охотно и с удовольствием. В раннем возрасте дети еще в очень незначительной степени способны к произвольным, волевым усилиям, иначе говоря, не могут еще заставить себя делать то, что не вызывает их интереса. Они быстрее овладевают доступными им умениями, если этот процесс вызывает у них положительное отношение, чувство радости, удовольствия.

Их успехи на занятии определяются также тем, интересно или неинтересно им его содержание. Поэтому воспитатели, которые разными способами поддерживают заинтересованность участников занятия, стремятся вызвать у них положительные эмоции. Создавая условия для возникновения у детей положительных эмоций, воспитательница легче и быстрее достигает поставленные дидактические цели.

Необходимо помнить о культуре проведения занятий, важным компонентом которой является эстетика материалов, которые предлагаются детям.

Дети будут заниматься охотно и с удовольствием, если все, что им показывают, имеет привлекательный вид: картинки цветные; игрушки целые, не сломанные; кирпичики, кубики, шарики чистые, хорошо окрашенные» Рассматривание их доставляет ребенку радость, и он с большей эмоциональностью реагирует на получаемые впечатления. Большое значение имеют также приветливые, веселые интонации в обращенной к детям речи педагога.

Эмоциональность восприятия у детей усиливается, когда предметы, игрушки показывают им в действии, в движении: кукла пляшет, собачка бегает, лает, из кирпичиков строят ворота, мостик.

Интерес к занятию создается также в тех случаях, когда его содержание направляет детей на решение интеллектуально-игровой задачи. Ребенку дают для игры деревянные колечки, которые надо надеть на стержень. С внешней стороны игрушка ничем особенным не привлекательна. И все же ребенок длительное время занимается с нею, пытаясь надеть кольца на стержень, что удается ему не сразу. Он настойчиво продолжает свои попытки, делая это сосредоточенно, увлеченно. В данном случае положительное отношение ребенка к занятиям вызвано не внешним видом игрушки, а заинтересовавшей его возможностью действовать с нею.

Малыша увлекают поиски способов действий для достижения положительного результата (надеть колечки на стержень).

В практике накоплен большой опыт создания у детей эмоционально-положительного отношения к занятию.

Воспитатели могут использовать и прием неожиданного появления игрушек, всевозможные элементы сюрпризное™. Однако при этом необходимо соблюдать чувство меры. Изучение опыта проведения занятий в группах детей второго года жизни свидетельствует о чрезмерном увлечении развлекательностью. Например, игрушки, предметы перед показом обязательно покрывают простынкой, а потом с таинственным видом поднимают ее; или, прежде чем появляется игрушечная собачка, за дверью слышится лай или стук и т.д. Все это захватывает детей, и они нередко бурно выражают свой восторг. Цель позабавить детей, таким образом, достигается. Но ведь дидактическое занятие проводится не только с этой целью. Если ставится задача – учить детей, предположим, говорить или строить из кубиков, их интерес к выполнению предложений воспитателя – назвать предмет или воспроизвести какое-либо действие – тормозится, так как все их внимание направлено на развлекательные моменты.

Игру и обучение надо сочетать так, чтобы одно не мешало, а помогало другому. Решающая роль в этом принадлежит эмоциональности поведения воспитателя и, в частности, его речи, а также любовное отношение к детям. Когда он что-либо объясняет малышам, разговаривает с ними, то делает это бодро, весело, ласково и тем вызывает ответные положительные эмоции, желание заниматься. Стихи, потешки он читает живо, выразительно, меняя интонации в зависимости от их содержания, звонко и четко имитируя голоса животных, если они встречаются в тексте.

Эмоциональная речь воспитателя, внимательное, приветливое отношение к детям создает у них бодрое, хорошее настроение. Они занимаются охотно, с интересом, что благотворно влияет и на усвоение ими знаний и умений. Живость поведения, выразительность речи воспитателя усиливают также впечатление от новых и ярких игрушек или других предметов, которые используются на дидактических занятиях.

Когда же воспитатель разговаривает с детьми сухо, равнодушно, монотонно, невыразительно читает обычно веселые, живые, радостные потешки, стихи, они относятся к занятию безразлично, начинают отвлекаться. В таких случаях бывает трудно поддерживать их интерес, сохранять желание слушать, смотреть, выполнять предложения воспитателя. Нередко это и совсем не удается, и дети не получают от занятия никакой пользы, оно вызывает у них только утомление. Возникает отрицательное отношение к занятиям. Наоборот, занятие интересное, доставившее детям удовольствие, оказывает положительное влияние и на проведение последующих занятий.

Эмоциональный характер дидактических занятий с детьми второго года жизни диктуется, как уже говорилось, особенностью их возрастного развития – непроизвольностью внимания: ребенок способен сосредоточиться только на том, что его привлекает своим содержанием, внешним видом, новизной, вызывает в нем положительные чувства, переживаний. В течение второго года жизни у детей наблюдается стремление добиваться видимых результатов выполняемого действия. Положительное решение этой задачи вызывает у ребенка удовлетворение, желание повторять освоенное^: действие или новое слово, которое он научился произносить,

Нередко можно видеть, как малыш, выполнявший задание самостоятельно, а иногда с помощью воспитателя, выражает удовольствие от достигнутого результата, особенно если его усилия вознаграждаются. Например, когда он построит лесенку из кубиков, ему дают маленькую куколку, которую он ставит на лесенку и передвигает со ступеньки на ступеньку.

У детей постепенно начинают формироваться элементы произвольных действий, на что следует опираться при проведении дидактических занятий.

Одним из основных дидактических принципов, на основе которого строится методика занятий с маленькими детьми, является применение наглядности в сочетании со словом.

В раннем возрасте, как известно, дети знакомятся с окружающими их предметами путем наглядно-чувственного накопления опыта: смотрят, берут в руки, так или иначе, действуют с ними. Учитывая эту возрастную особенность, воспитатель широко использует на занятиях приемы наглядности: показывает предмет, дает возможность потрогать его; на прогулке организует показ грузовой машины; в комнате подводит детей к окну, привлекая их внимание к тому, что идет дождь, снег или светит солнышко. Проводятся специальные занятия, на которых дети смотрят, как взрослый гладит белье (куклы) или чинит детские игрушки. Врезультате дети получают некоторое представление о тех предметах и явлениях действительности, которые преподносят им наглядным путем. Однако этого еще недостаточно для развития ребенка. На втором году жизни дети уже начинают понимать речь взрослого и сами учатся говорить. Поэтому все, что ребенку показывают, должно быть подкреплено словом. Ему говорят: «Это флажок, чашка, кубик, домик и т.д.», называют действия: «Беру утюг, глажу рубашечку».

Восприятие ребенком предметов и действий становится более точным, конкретным, так как своим словом воспитатель направляет его внимание на те свойства и качества предмета или явления жизни, которые он считает нужным показать. Когда воспитатель называет предмет, его качество или действие с ним, ребенок получает не только зрительные впечатления, но и улавливает на слух словесное обозначение этих впечатлений. На вопрос: «Где кукла, собачка?» – он поворачивается в ту сторожу, где они находятся, и показывает на них рукой. Это значит, что! у него образуется связь между предметами и явлениями действительности и обозначающими их словами. По мере того как ребенок овладевает речью, он не только узнает, различает предметы, но и называет их, чему способствует и самостоятельный опыт действий с предметами.

Проследим поведение детей на занятиях в детском саду. Проводится занятие с тремя детьми в возрасте 1г. 1 мес. – 1 г. 5 мес. На первом занятии они узнавали и показывали предметы. Ребенок, которому только исполнился 1 г. 1 мес., не слушает, что говорит воспитательница («покажи чашку»), а сразу берет в руки интересующую его игрушку. В следующий раз он уже пытается выполнить поручение («покажи то-то»), но отличает в ряду предметов только знакомые. На следующем занятии воспитательница показала детям другие предметы. Дети, кроме самого маленького, показывали их правильно. Наконец, при очередном повторении задания и этот ребенок выполнял все поручения, правильно показывал предметы, произнося при этом «тю» (птичка), «дяб» (рыбка). И на последующих занятиях он узнавал предметы, направляя взгляд в их сторону и при этом произнося «а-а».

Поведение детей, которые только вступают во второй год жизни, показывает, как постепенно у них формируется связь между словом и предметом. Младший из них (1г. 1 мес.) сначала реагировал только на зрительное впечатление и брал привлекающую его любимую игрушку (машину), хотя словесное указание воспитателя «покажи то-то» ориентировало его на другой предмет. После нескольких повторных занятий он начал направлять взгляд на те предметы, которые называла воспитательница. Следовательно, у него возникла связь между вещами и словесными их обозначениями.

Во второй половине второго года жизни эта связь у детей укрепляется, усложняется ее форма. Воздействие слова на восприятие окружающего усиливается, однако наглядность не теряет своего значения. И только с детьми около двух лет и старше представляется возможность говорить о том, чего они в данный момент не видят, но что им уже знакомо из жизненной практики: о пушистом снеге, который сгребали лопатами во время утренней прогулки, о сломанной сегодня игрушке, требующей починки, т.е. о жизненных фактах, происшедших не так давно и сохранившихся в памяти детей.

Выше уже указывалось, что на занятиях с детьми второго года жизни используют игрушки, предметы, применяемые ими в жизненной практике, и натуру – явления природы, животных, птиц. Отмечено, что рассматривание живых объектов вызывает у детей большой интерес, яркие эмоции. Исключение составляют только отдельные дети, которые в первые минуты испытывают легкий испуг. Живые объекты привлекают малышей тем, что они подвижны, деятельны: птица в клетке прыгает по жердочкам, летает, клюет; щенок или кошка встают, садятся, бегают, лакают предложенное им молоко, играют. Наблюдение наглядных объектов в движении, в действии доставляет детям радость, а также обогащает их знания: они видят и учатся обозначать словом, что птичка, когда клюет, стучит носиком «тук-тук», собачка лает «ав-ав» и т.д.

Игрушки, предметы, которые служат на занятиях средством наглядности, воспитательница также стремится показать по возможности в действии, движении. При проведении дидактических игр кукла Катя или Ляля идет гулять, топает ножками, потом падает, ее укладывают спать; игрушечных животных поселяют в построенном из кубиков домике, башенке-пирамидке, они катают друг друга в колясочке; игрушки выполняют действия, о которых говорится в тексте стихотворения «Села птичка на окошко» А. Барто (птичка садится, потом улетает). Приемы показа действий обогащают впечатления, получаемые детьми, содействуют возникновению эмоций, созданию положительного отношения к занятию.

Содержание и методика дидактических занятий направлены и на развитие координации движений, умения действовать с предметами. В силу определенной целенаправленности дидактических занятий и игр важно сочетать наглядные приемы с действиями самих детей. Это соответствует и особенностям познания окружающего, свойственным детям в раннем возрасте: они осваивают окружающие их предметы и явления действенным путем, пользуясь для этого всеми доступными им на данном этапе возможностями. Ребенок, видя заинтересовавшую его вещь, стремится взять ее в руки, пытается что-то с нею делать – подвигать, погладить, бросить, поднять, попробовать на вкус. Для ребенка это путь накопления чувственного опыта, путь ознакомления с реальным миром,

При построении занятия воспитательница использует потребность детей действовать с предметами и в то же время управляет их активностью в соответствии с поставленной задачей,

На занятии с детьми старшей подгруппы проводилась дидактическая игра «Чудесный мешочек» с целью научить детей называть предметы или игрушки и действия. Воспитательница, вынимая из мешочка, например, игрушечную машину, называла ее, затем возила по столу и говорила: «Машина едет». Следовательно, дети получили наглядное словесное обозначение – «Машина», «Машина едет». Их ответные реакции выразились в том, что они называли игрушку. Однако движения ее не назвал никто. И только после того, как на занятии детям была предоставлена возможность возить машину, играть с нею, многие из них стали обозначать словами и предмет и действие. Благодаря тому, что дети не только смотрели, слушали, но и действовали, между тем, что они наблюдали, и словом образовалась прочная связь.

Словесные обращения воспитателя к детям – объяснения при рассматривании наглядных объектов, рассказы о них, вопросы и другие формы речи служат на занятиях с детьми раннего возраста для развития понимания речи взрослого. Известно, что ребенок, еще не умея говорить сам, начинает понимать слова и фразы, которые произносят окружающие. При помощи словесных пояснений воспитатель уточняет, а также расширяет те сведения, которые дети получают путем непосредственных наблюдений.

Речь воспитателя в то же время способствует развитию собственной речи детей, давая им образцы для подражания.

В процессе общения с детьми педагог пользуется, словом с разными целями. До начала занятия воспитательница с помощью речи организует детей для предстоящей деятельности: она подзывает их к себе, предлагает спокойно, без шума сесть на стульчики, чтобы начать заниматься. Если это словесное обращение повторяется каждый раз, у детей постепенно вырабатывается полезная привычка быстро собираться около воспитателя на занятие, а также развивается способность по мере надобности переключаться на другую деятельность, прекращая игры.

Услышав слова: «Мы будем заниматься», дети быстро и с удовольствием начинают усаживаться на стульчики. Для того чтобы у детей возникло желание заниматься, надо сразу вызвать у них интерес, привлечь их внимание, чему в большой степени» помогают эмоционально, выразительно сказанные слова. Например, воспитательница говорит: «Я вам сейчас что-то покажу» – и ставит на стол хорошо оформленную коробку или мешочек. Фраза воспитательницы привлекает общее внимание к принесенному предмету. Воспитательница продолжает: «…давайте посмотрим, что же там лежит». Этими словами она пробуждает у всех любопытство, заинтересованность.

Воспитательница пользуется словом, чтобы побудить детей к выполнению тех или иных поручений, заданий: «покажи флажок», «принеси кубик», «скажи: машина» и пр.

С помощью слова воспитательница направляет, регулирует внимание детей: она указывает на те качества, свойства наблюдаемого предмета или явления, которые доступны детскому пониманию на данном этапе и которые она считает соответствующими решению поставленных дидактических задач. Предположим, детей учат на занятии использовать красный и. синий шарики.

Им дают сначала шарики одного цвета. Берут какой-то один и говорят: «Шарик, красный шарик. Покатай красный шарик». Или: «Дай красный шарик». Также говорят о синих шариках. Путем неоднократного повторения «красный» или «синий» поддерживается внимание детей к цвету, предупреждается возможное отвлечение на что-либо другое, в данном случае второстепенное. Без направляющего слова воспитателя восприятие детей рассеивается.

Показывая способы действий, которые по ходу занятия дети должны воспроизвести, воспитательница сопровождает свой показ словами.

Воспитательница на дидактических занятиях обращается к детям с вопросами: «Кто это? Что это?» Используются также вопросы, подсказывающие ответ: «Это собачка?» Детей побуждают называть то, что они видят, следовательно, у них закрепляется образовавшаяся связь между словом и предметом. Отвечая на вопросы: «Как лает собачка?» или «Как кричит петушок?» – ребенок пользуется звукоподражаниями, что полезно для развития активной речи.

Вопрос «где?» (собачка, кукла, чашечка и т.д.) помогает детям ориентироваться в окружающем, различать предметы, находить нужный среди других, попадающих в поле их зрения. Эти вопросы (где? кто? или что? как?) доступны пониманию детей раннего возраста. Они способны ответить на них словом или жестом (указывают названный предмет рукой, поворотом головы или взглядом).

Итак, на дидактических занятиях воспитатель пользуется словом в разных целях: создает у детей интерес, привлекает их внимание к наблюдаемому объекту, объясняет, побуждает к действию, помогает ориентироваться в окружающем.

С детьми раннего возраста следует говорить короткими фразами, избегая лишних слов, так как длительные, многословные объяснения не доступны их пониманию. Важную роль при этом играют четкость, правильность произношения, эмоциональность речи.

Выше говорилось о преимущественном значении наглядно-действенных приемов обучения в раннем возрасте, так как дети в этот период узнают окружающий мир в процессе своей повседневной деятельности.

Развитие у детей способности слушать без нарушения одного из основных дидактических принципов – сочетания наглядности и слова – обеспечивается определенным соотношением между наглядными приемами и словом. Важно так организовать зрительные впечатления, чтобы они, выполняя свою воздействующую роль, не отвлекали от слушания. При этом необходимо соблюдение постепенности и последовательности в достижении поставленной цели.

Поясним изложенные мысли примером. На занятии детям читали народную потешку «Катя, Катя». Одна из задач занятия – развивать способность внимательно слушать, понимать содержание текста. По ходу занятия воспитательница, предварительно показав детям куклу, которую зовут Катя, ритмично читала потешку и одновременно производила с куклой описанные в ней действия: кукла двигалась (ходила), топала ножкой. Дети с большим оживлением следили за куклой. При указанном соотношении наглядности и слова содержание потешки воспринималось малышами главным образом через динамичный образ куклы. Преобладало воздействие зрительного впечатления, словесное выражение его в тексте играло второстепенную роль.

На повторном занятии при чтении текста той же потешки детям опять показывали куклу, но никаких движений она не делала; конкретный образ персонажа был у них перед глазами, а о его действиях говорилось в тексте.

В последнем случае была ослаблена сила зрительного впечатления, что активизировало слуховое. Об этом можно было судить, наблюдая за детьми. Они внимательносмотрели на читающую текст воспитательницу, повторяли за ней отдельные слова, некоторые покачивали головой в ритм потешки. Таким образом, не устраняя на занятии наглядного приема, воспитательница учила детей слушать художественное слово, понимать содержание потешки, улавливать ритмичность.

Слово на занятиях с детьми еще долгое время должно сохранять прочную связь с наглядно-действенными приемами. С возрастом дети осваивают окружающую действительность, что дает возможность больше пользоваться словом, опираясь на их обогащенный опыт, а не только на непосредственные зрительные впечатления.

Когда ставится задача – учить детей слушать художественный текст, наглядность и слово могут применяться в разных соотношениях. Так, при чтении детям старшей подгруппы (1 г. 8 мес. – 2 г. 2 мес.) стихотворения А. Барто «Кто как кричит» на первом занятии последовательно показывали игрушки: петуха, курицу, цыпленка и пр. Дети были очень заинтересованы, оживлены, причем их внимание, эмоции были направлены преимущественно на игрушки, которые демонстрировались. Глядя на игрушки, малыши подражали крику животных. После чтения им разрешили тут же, за столом, поиграть этими фигурками.

Приведенные факты еще раз подтверждают силу воздействия зрительных восприятий. В данном случае воспитательница воспользовалась наглядностью, чтобы оживить и закрепить уже имеющиеся у детей представления об игрушках, с которыми они неоднократно встречались в прошлом опыте. Этим приемом она создала благоприятные условия для последующего занятия, на котором читала то же стихотворение, но уже без показа игрушек. Дети слушали внимательно, не отвлекались, с удовольствием повторяли имеющиеся в тексте звукоподражания. Внимание малышей к тексту объясняется тем, что при слушании у них возникли уже знакомые им из недавнего опыта, а поэтому живые, ясные образы, и стихотворение наполнилось содержанием, его слова соединились с конкретными представлениями.

Разные сочетания наглядности и слова зависят прежде всего от задачи того или иного занятия. В связи с этим между наглядностью и словом устанавливаются разные соотношения: в одних случаях ведущую роль играет наглядность, в других – слово. Имеют значение также возрастные возможности детей: чем младше ребенок, тем больше он нуждается в наглядно-действенном подкреплении слова, так как его жизненный опыт еще невелик.

Дети, особенно в раннем возрасте, быстро развиваются, и задача воспитателя заключается в том, чтобы применяемые им методы способствовали переходу ребенка на следующую, более высокую ступень развития.

Все занятия и дидактические игры характеризуются общей для них чертой – наличием детской активности.

На занятиях в зависимости от их содержания деятельность детей различна: они слушают, что им говорит воспитатель (поясняет что-либо, читает стихи, потешки), смотрят на предметы, игрушки, картинки, которые демонстрируются, выполняют те или иные действия по показу или по заданию взрослого. Целенаправленное слушание, рассматривание требуют от детей известных усилий, активного внимания, умения сидеть тихо, сосредоточиться.

Принимая во внимание свойственную детскому возрасту потребность в движении, дидактические занятия строят так, чтобы эту потребность удовлетворить. Поэтому после короткого пояснения, показа детям предоставляется возможность действовать. Например, проводится занятие с детьми старше 1 г. 6 мес. Воспитательница предлагает построить стол для куклы, чтобы она могла за ним пить чай. Сначала воспитательница сама строит стол из кубика и кирпичика, ставит на него игрушечную чашечку, перед столом сажает маленькую куколку.

Дети слушают воспитательницу, смотрят, как она строит, а затем им предоставляется возможность действовать самим, причем воспитательница помогает им, учит пользоваться кубиком и кирпичиком, а также старается закрепить понимание слова «стол».

В занятия, на которых дети только рассматривают что-либо или слушают, также включаются элементы двигательной активности. Наблюдая с детьми птичку в клетке, воспитательница говорит о ней, а после, занятия предлагает показать, как птичка летает, побегать, махая руками, т.е. дает возможность подвигаться.

Двигательная активность не на всех занятиях должна занимать одинаковое место: на одних – большее, на других – меньшее. Это зависит от поставленных задач.

Иногда спокойную сосредоточенность детей воспитатели расценивают как отсутствие активности и считают занятие неудачным. С таким мнением не всегда можно согласиться. Например, детям читают потешку «Катя, Катя» с целью развить у них слуховую сосредоточенность. Предварительно им показали нарядную куклу, назвали ее Катя. Дети встретили куклу радостными восклицаниями, каждый стремился, подержать ее в руках, потрогать волосы, платье. Затем, когда детям начали читать потешку, они затихли, стали слушать, что воспитательница расценила как отсутствие активности. Однако такое поведение не говорит о пассивности. Наоборот, оно показывает, что малыши с интересом воспринимали те слуховые впечатления, которые дало им чтение ритмичной, напевной потешки, доступной по содержанию. Следовательно, они проявили способность сосредоточиться и прослушать короткий художественный текст, на что и было направлено данное занятие. Движения, действия детей при чтении художественных произведений рассматриваются не как самоцель, а как средство сделать конкретными, понятными для них образы читаемого текста.

У детей раннего возраста способность сосредоточиться, внимательно слушать только начинает еще формироваться, В силу свойственной детям подвижности им трудно длительное время сидеть спокойно, не отвлекаясь, всякое однообразие их утомляет. С этим необходимо считаться.

Таким образом, встает вопрос о длительности занятий. Она зависит от характера детской активности на занятии и от эмоционального состояния детей. Если по ходу занятия они имеют возможность подвигаться, например, встать со стульчика и принести воспитательнице требуемый предмет, занятие может, не утомляя детей, продолжаться 8–10 мин. Чтение стихотворения с показом игрушек, картинок требует от детей относительной неподвижности. Поэтому они быстро отвлекаются, перестают слушать и смотреть на то, что им показывают. Слушание текста и попутное рассматривание игрушек, картинок длится несколько минут, после чего меняется характер деятельности детей: они играют с игрушками, которые им показывали, или воспроизводят игровые движения, выполняемые воспитательницей при чтении текста. В данном случае смена деятельности предупреждает утомление, и в то же время решается задача учить слушать и понимать художественный текст, так как тематически обе части занятия связаны: дети видят игрушки, слушают о них и действуют с ними.

Большая заинтересованность детей содержанием занятия, возникающие эмоции, которые в этом возрасте выражаются обычно открыто, непосредственно, вызывают иногда необходимость продлить занятие на некоторое время.

Если воспитатель замечает появление у детей признаков утомления (снижается их активность, они становятся вялыми, начина™ ют отвлекаться, вертеться), занятие следует закончить и дать детям возможность свободно подвигаться, поиграть.

Занятия и дидактические игры проходят успешно при условии правильной их организации. Для проведения занятий, игр отводится специальное время в режиме дня: утренние часы после завтрака, во время прогулки, после дневного сна, когда дети поедят. Малыши, которые спят днем два раза, занимаются во второй отрезок бодрствования. Изучение детей раннего возраста показало, что в указанное время дня они бодры, спокойны, деятельны, так как сон и еда положительно действуют на их самочувствие. В этот период занятия, требующие от детей некоторого напряжения, умения сосредоточиться, будут для них посильны, принесут пользу.

Большое значение имеет также правильная организация детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. В детский сад приходят дети, которые не привыкли к жизни в коллективе или медленно приспосабливаются к новой обстановке; у малышей в возрасте от 1 г. до 1 г. 6 мес. еще слабо развиты навыки совместной деятельности. Поэтому в начале года проводятся преимущественно индивидуальные занятия. Воспитатель подходит к каждому ребенку, предлагает покатать цветные шарики или показывает куклу и побуждает его поговорить или поиграть с нею. Таким путем воспитатель приучает детей к новой обстановке, а также узнает каждого ребенка, уровень его развития, индивидуальные особенности и вместе с тем устанавливает с ним близкие, дружеские взаимоотношения, старается вызвать доверие, желание общаться.

Предварительное знакомство с детьми, сближение с ними создают благоприятное условие для перехода к коллективным занятиям. Дети привыкают к тому, что воспитатель показывает или рассказывает им что-нибудь интересное, иногда забавное, и они охотно начинают общаться с ним. Это позволяет объединять их в небольшие группы.

На коллективных занятиях детей следует постепенно приучать спокойно сидеть, выслушивать объяснения воспитателя, согласовывать свои действия с действиями товарищей, Занятие тем больше будет приносить пользы, чем скорее дети приобретут необходимые навыки организованности.

Нецелесообразно объединять на коллективных занятиях всю группу. Дети начала и конца второго года, а также первой половины третьего года жизни значительно отличаются друг от друга: различен уровень их развития, который в этом возрасте повышается с каждым месяцем; неодинаковы способности к обучению, усвоению умений, приобретению навыков.

Кроме, того, дети обладают в зависимости от типа нервной деятельности индивидуальными особенностями – подвижные или медлительные, возбудимые, неуравновешенные или спокойные и т.д. Следовательно, группа, с которой воспитатель ведет работу, всегда разнохарактерна по своему составу. Эта разнохарактерность служит основанием для того, чтобы при коллективных занятиях подразделять детей на небольшие подгруппы, что облегчает усвоение программного материала.

Подбор детей в подгруппы проводится, прежде всего, в соответствии с возрастом. В силу разных причин: состояния здоровья, условий жизни в семье и пр. одни дети развиваются быстрее, другие – медленнее. Это необходимо также учитывать при комплектовании подгрупп: их следует подбирать, согласуясь не только с возрастом, но и с уровнем развития детей. Таким образом, в младшую подгруппу могут быть приняты 1–2 ребенка немного старше полутора лет и, наоборот, к старшим присоединены дети, еще не достигшие 1 г. 6 мес., но способные усваивать предлагаемый на занятии материал. В течение года группы могут изменяться в зависимости от того, как дети осваивают материал. Те, у кого этот процесс проходит быстрее,» могут быть переведены в другую подгруппу, где им предложат более сложные задания.

Если в группу поступает новый ребенок, его привлекают к активному участию в занятии после того, как он освоится в новой обстановке. Воспитательница первое время уделяет ему особое внимание, помогает выполнять задания.

На некоторых занятиях полезно организовать общение детей разных возрастов и разного уровня развития. Педагогическая ценность такой организации заключается в том, что она способствует положительному влиянию детей друг на друга. Например, во время дидактических игр с игрушками можно наблюдать, как малыши с интересом следят за более совершенными играми других детей и начинают подражать им, что в известной мере способствует их развитию.

При комплектовании подгрупп возникает вопрос об их количественном составе, который зависит от возраста детей, а также от характера занятия, методов его проведения и от материала, который на нем используется. Когда по ходу занятия требуется активная помощь детям со стороны взрослого, проверка правильности действий каждого ребенка, возникает необходимость показать, что и как надо делать, в занятии одновременно участвуют не больше 3–4 детей. Это позволяет воспитателю уделить внимание каждому, обеспечить индивидуальный подход.

Индивидуальный подход осуществляется, прежде всего, в форме обращения педагога к детям. Ребенок раннего возраста еще долгое время не относит к себе такое, например, обращение, как «Посмотрите картинки». В условиях коллективного воспитания его. необходимо к этому приучать. Однако детям, особенно в первую половину второго года жизни, понятнее, когда им говорят: «И Коля посмотрит картинки, и Маша, и Наташа». Этим привлекается внимание каждого ребенка.

Возрастают также внимание и интерес детей, когда в художественном тексте, который им читают, отвлеченное слово, например деточка, заменяют их именами: «Наша Оленька (вместо «деточка») пойдет, через киску упадет» (из народной потешки «Киска, киска»).

Индивидуального внимания требует каждый ребенок при обучении какому-либо действию. Программный материал осваивается детьми неодинаково, некоторые из них испытывают затруднения при выполнении требуемых действий и нередко начинают делать не то, что нужно, например стучать кубиками по столу, вместо того чтобы строить башенку. Дети еще не способны к сознательным усилиям, преодолению затруднений и действуют так, как им легче. Поэтому после общего показа действия всей группе, полезно показать его еще раз детям, которые в этом нуждаются. Проводится, например, с младшей подгруппой дидактическая игра с цветными втулочками (грибками). Воспитательница учит детей вставлять грибочки в отверстия. Для этого она должна показать детям способ действий, проверить, как они выполняют его, помочь, кому следует, направить иногда движение руки ребенка, ободрить тех, кто пытается действовать самостоятельно. В подобных случаях можно продуктивно провести занятие только при небольшом количестве участников. Иначе часть детей останется вне руководства и внимания воспитателя, будет отвлекаться или пассивно смотреть, что делают другие.

Когда на занятии детям показывают картинки, проводят с ними наблюдения во время прогулки или в помещении, читают какое-либо стихотворение, потешку с показом игрушек, воспитательница дает краткие объяснения или читает художественный текст, обращаясь ко всем одновременно. Перед ней стоит задача учить смотреть, слушать. Во время чтения воспитательница следит, чтобы дети были внимательны, старается вызвать у них активное, заинтересованное отношение к тому, что она объясняет, показывает или читает. Такого рода занятия не требуют индивидуального показа, поэтому в них может принять участие большое количество детей –5–7 человек. По мере того как у детей постепенно формируется умение заниматься в коллективе (умение совместно слушать, смотреть), подгруппы увеличиваются.

На коллективных занятиях воспитательница должна быть внимательна к каждому ребенку, наблюдать, как он осваивает предлагаемый материал, своевременно помогать ему, подбадривать.

Перед воспитателем вместе с тем стоит существенная задача – развить у детей способность действовать самостоятельно в пределах их возможностей.

Детям до 1 г. 6 мес. требуется активная, действенная помощь взрослого. В этом возрасте у них уже формируется понимание речи окружающих, однако пока еще не совершенное, и дети не сразу способны уяснить, что от них требуется. Поэтому бывают случаи, что на занятии ребенок иногда отказывается выполнять предложение воспитателя, хотя и проявляет признаки заинтересованности. Полезно в таких случаях вместе с ним проделать то, что требуется, а потом предложить ему повторить то же самое самостоятельно. Воспитательница читает детям «Ладушки», сопровождая чтение игровыми действиями. Одни дети по ее предложению повторяют эти действия, другие улыбаются, но играть отказываются. В таких случаях воспитательница повторяет текст и, говоря: «Шу-у! Полетели!» – берет руки ребенка, легко опускает их на его голову, после чего он это движение начинает повторять.

Дети старшей подгруппы меньше нуждаются в непосредственной помощи воспитателя. Уровень их развития позволяет постепенно повышать требования к самостоятельности действий. Воспитательница побуждает детей к некоторым усилиям при выполнении задания. У каждого ребенка следует при этом поддерживать бодрое настроение, желание довести дело до конца. Поэтому, если воспитательница замечает, что ребенок, несмотря на все попытки, не может справиться с поставленной перед ним задачей, она приходит ему на помощь, не допуская, чтобы его усилия остались бесплодными. Впротивном случае у него будет вырабатываться робость, неуверенность в своих силах. При этом воспитательница ограничивает свою помощь тем, что показывает ребенку способ действия, старается его ласково подбодрить, добивается, чтобы он воспроизвел то, что она ему показала. Таким образом, детей в возрасте около. 2 лет и старше следует учить самостоятельно, достигать желаемых результатов. Важно только, чтобы те задания, которые предлагаются детям, были доступны их пониманию, их возможностям.

Воспитательница, соблюдая дидактические принципы и внимательно, продуманно организуя детей на занятиях (по возрасту и по уровню развития), обеспечивает прочное усвоение сведений и умений всей группой.

Решающую роль играет при этом тщательная подготовка воспитательницы к занятию. Важно, чтобы она сама хорошо умела пользоваться материалом, который предлагает детям. Если, например, по ходу занятия кукла должна пройти по столу или поплясать, полезно предварительно проделать с нею эти движения и найти наиболее интересные, выразительные; продумать, как лучше расположить игрушки, предметы, которые дети будут рассматривать, различать, называть. Стихи или потешки необходимо знать наизусть, тогда их нетрудно произнести свободно, естественно, выразительно. Иначе воспитательница, заглядывая в книгу или на листок бумаги, где записан текст, делает паузы, нарушая ритмичность чтения, и т.д. Все это снижает художественную и воспитательную ценность литературных произведений. Незнание текста сковывает движения воспитателя в тех случаях, когда чтение сопровождается показом игрушек или игровыми действиями.

Таким образом, чтобы занятия давали положительные результаты, воспитателю нужно владеть необходимыми знаниями и практическими умениями.

Играм и другим видам самостоятельной деятельности отводится все время бодрствования детей, свободное от режимных процессов, организованных дидактических игр, занятий.

Несмотря, на то что деятельность детей вне занятий протекает под руководством воспитателя, им предоставляется возможность действовать по своей инициативе, выбирать игровой материал и использовать его в разных вариантах.

У детей раннего возраста следует воспитывать умение самостоятельно играть в игры-забавы, в дидактические, сюжетные, сюжетно-строительные и подвижные игры. Необходимо также приучать детей к проявлению самостоятельности при овладении основными видами движений (ходьбой, бегом, лазаньем и др.) и их совершенствовании, а также в доступных практических действиях (в основном, в элементарных действиях по самообслуживанию). Следует побуждать детей самостоятельно рассматривать книги, картины, наблюдать за окружающим; общаться по своей инициативе с взрослыми и сверстниками, воспроизводить знакомые потешки, стихи, песенки, пытаться что-то нарисовать, слепить и т.д.

Педагог, внимательно наблюдая за поведением всех воспитанников, должен добиваться, чтобы во время бодрствования каждый ребенок был занят разнообразной деятельностью. Последнее имеет большое значение для обеспечения положительного эмоционального климата в группе. Важно своевременно переключать ребенка с одного рода его самостоятельных занятий на другой, не допуская переутомления как физического, так и умственного.

Надо предоставить ребенку возможность двигаться (входить на горку, сходить с нее, возить игрушки в машине, переносить с одного места на другое кирпичики, играть мячом и т» д.), рассматривать картинки, наблюдать за окружающим (смотреть из окна на улицу, где ездят машины, ходят люди;, на деревья; на птиц, которые поют или прыгают с ветки на ветку).

Соотношение между разными видами самостоятельной деятельности по количеству времени, которое на них отводится, зависит от возраста детей, от новизны и доступности каждого вида. Так, при овладении ходьбой (в конце 1 и в начале 2 г. жизни) дети большую часть бодрствования ходят, их игры с образными игрушками кратковременны. С возрастом (если ребенок воспитывается в благоприятных педагогических условиях) все больший удельный вес по времени начинают занимать самостоятельные дидактические и сюжетные игры.

Исходным условием формирования разных видов самостоятельной деятельности у детей раннего возраста является их своевременное освоение и постоянное обогащение. Главный источник, «питающий» детскую самодеятельность, – целенаправленное воспитание и обучение, в процессе которого ребенок с помощью взрослого овладевает основными способами действий, присущих той или иной деятельности. Усвоив эти способы, он сможет их применять сам в тех же или в несколько измененных условиях.

В группах раннего возраста воспитание и обучение могут осуществляться в различных формах: на специальных занятиях; в совместных играх со взрослым; в повседневной жизни при непосредственном посильном участии детей в решении элементарных практических задач; в процессе наблюдений за окружающим, общения со взрослыми, сверстниками, ознакомления с произведениями художественной литературы, доступными произведениями искусства (картинами, музыкальными произведениями).

Воспитателю следует очень гибко, не перегружая внимания детей несущественными для них деталями, использовать все эти формы обучения и воспитания для развития у ребенка потребности в познании свойств предметов окружающего мира, желания активно с ними действовать в соответствии с их физическими особенностями и социальным назначением. Это способствует формированию у ребенка ведущей, определяющей его психическое развитие на данном возрастном этапе, предметной деятельности.

Переход от предметных действий, выполняемых ребенком под руководством взрослого, самостоятельным является свидетельством того, что предметная деятельность стала выполнять свою роль ведущей деятельности.

Содержание многих видов самостоятельной деятельности ребенка составляют именно предметные действия; так, в дидактических играх детям предлагается решать самые разнообразные задачи с предметами: соотносить по форме, цвету, величине и т.д. (матрешки, пирамидки и др.); в подвижных играх ребенок пользуется каталками, тележками, мячами; большое место в играх детей занимают также предметные действия с игрушками, отображающими близкие и понятные ребенку образы людей, животных предметов обихода. Только при сформированном умении хорошо ориентироваться в предметном мире, окружающем ребенка с детства, возможен постепенный переход к играм и самостоятельным занятиям без опоры на непосредственные действия с предметами.

Особая роль в познании ребенком окружающего предметного мира принадлежит дидактическим играм и занятиям. Рекомендуемые в данной книге обучающие игры и занятия позволяют педагогу в определенной системе передавать детям в доступной форме знания и умения, необходимые для умственного развития. Одни игры и занятия способствуют обогащению сенсорного опыта, другие знакомят ребенка с социальным назначением предметов, с элементарными предметами-орудиями, посредством третьих он познает мир через слово.

Знания и умения, приобретенные в совместной деятельности с взрослым, станут внутренним достоянием ребенка в том случае, если он по собственному желанию будет многократно варьировать новые действия с предметами, повторять их словесные обозначения.

Для этого воспитателю надо, прежде всего, позаботиться о том, чтобы в групповой комнате и на участке детям были созданы условия для всех видов самостоятельной деятельности. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке, что позволит детям самостоятельно находить нужный предмет, а после игры убирать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заниматься разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.

Простейшие дидактические игрушки, книги должны храниться в открытом шкафу рядом со столами, за которыми играют дети. Более сложные дидактические игрушки и игрушки-забавы следует размещать так, чтобы они находились в поле зрения ребенка, но немного выше его роста. Тогда педагог в случае надобности поможет воспитаннику взять игрушку, а затем проследит за его игрой.

С дидактическими игрушками и пособиями (пирамиды, «боча-та», вкладыши, шаробросы, пособия на различение и группировку предметов по форме, величине, цвету, формочки для песка, снега и др.) дети могут играть самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя после соответствующего обучения на занятиях.

В групповой комнате должно быть предусмотрено специальное место для рассматривания детьми иллюстраций в книгах, картинок. Необходимо учить их бережно относиться к картинкам, книгам, самостоятельно перелистывать страницы, внимательно рассматривать изображения. Следует также побуждать детей к высказываниям, как при рассматривании книг, так и при наблюдении за окружающим.

Сравнительно большая площадь отводится для кукольной мебели и сюжетно-образных игрушек.

Для сюжетной игры нужны куклы и игрушки в образах животных, выполненные из различных материалов и разнообразные по внешнему оформлению и размерам. Так, например, необходимы крупная – по размеру руки ребенка – посуда, соразмерные его росту предметы кукольной мебели (на «кукольный» стул дети не только сажают кукол, но и садятся сами и пр.). В распоряжении детей должны также иметься предметы для «ряженья» (косынки, фартуки, халаты и др.) и зеркало. Широко используется в игре сюжетно-транспортная игрушка.

Материал для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки и др.) целесообразно хранить в закрытом шкафу, так как дети еще не умеют самостоятельно использовать эти предметы по назначению (для рисования, лепки и т.д.). Данный возрастной период является необычайно благодатным для воспитания у детей интереса к изобразительной деятельности.

На участке должно быть удобное место для игр и хранения всех видов игрушек и пособий. Для игры на открытом воздухе целесообразно использовать пластмассовые и легкие деревянные игрушки. Недопустимо предлагать детям поломанные, негодные к употреблению игровые пособия.

Воспитателю следует учитывать, что игровой материал, предназначенный для самостоятельной деятельности, побуждает детей к игре при том условии, если он систематически обновляется в соответствии с изменениями в содержании занятий и дидактических игр.

Кроме того, развертывание самостоятельных игр детей в значительной степени зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, протекающее в форме равноправного доброжелательного «сотрудничества», направляющего ребенка на воспроизведение в игре знаний и умений, способов действия с предметами, полученных на занятиях, может быть осуществлено разными педагогическими приемами.

Описывая дидактические игры и занятия, авторы данной книги раскрывают и педагогические приемы, способствующие формированию разных видов самостоятельной деятельности детей с пособиями. Эти приемы способствуют закреплению материала занятий, усвоению новых знаний, умений.

На самостоятельную игру, развивающуюся на основе предметной деятельности, непосредственное влияние оказывают занятия с сюжетно-образными игрушками. Однако в целом уровень развития игровой деятельности ребенка опосредованно определяется уровнем его интеллекта, который формируется и на других занятиях, и в других видах самостоятельной деятельности.

Педагогические приемы руководства игрой должны быть направлены на то, чтобы побуждать ребенка отображать свой личный опыт, в том числе и опыт, полученный на разных дидактических занятиях, а также в самостоятельной игровой деятельности.

На ранних ступенях развития ребенка возможности воспроизведения жизненного опыта в игре связаны с преобразованием и совершенствованием его предметно-игровых действий. Принято выделять следующие этапы развития игры.

Начальный этап – ознакомительная предметно-игровая деятельность ребенка, к которой его побуждает взрослый через предмет-игрушку и общение» На данном этапе игра позволяет ребенку познавать свойства предметов. Без совместной со взрослым деятельности по выявлению этих свойств дети могут оставаться равнодушными даже к самым привлекательным игрушкам; их действия с предметами не будут совершенствоваться.

Развитие умения действовать с игрушками в соответствии с их особенностями приводит к следующему этапу предметно-игровой деятельности – отобразительной игре, которая свойственна детям в возрасте от 6–7 мес. до 1 г. – 1 г. 2 мес. Усваивая в процессе игр-занятий разные, в зависимости от физических и функциональных свойств игрушек, способы действия, ребенок пытается повторить их в самостоятельной деятельности: мячик, шарик катает; в большой по объему предмет складывает мелкие игрушки; машину, коляску возит и т.д.

На базе отобразительной предметно-игровой деятельности и обогащения опыта предметной деятельности формируется сюжетно-отобразительная игра, содержанием которой является воспроизведение детьми назначения предметов, смысла действий людей, знакомых им жизненных ситуаций: кормление кукол и укладывание их спать, перевозка груза на автомобиле и др. Такая игра характерна для детей второго и начала третьего года жизни.

Основной целью обучающих игр (сюжетно-дидактических, игр-инсценировок), направленных на формирование сюжетно-отобразительной игры, должно быть ознакомление детей с назначением разного рода предметов повседневного обихода, приобщение к действиям с ними.

Умение ребенка действовать с предметами в соответствии с их социальным назначением позволяет ему к концу третьего года жизни перейти к первым сюжетно-ролевым играм. Роль сначала передается ребенком в действии, затем он ее обозначает словом («Я – шофер, солдат» и т.п.).

Надо заметить, что с развитием более высокого уровня игры предшествующие ему этапы не исчезают бесследно. Дети продолжают в самостоятельной деятельности познавать и физические свойства, и назначение новых для них предметов, и при умелом педагогическом руководстве эти знания могут быть включены в содержание новых игр. Недопустимо форсирование более сложных этапов игры в ущерб предыдущим, так же как и длительная остановка на одном каком-либо этапе. Последнее неблагоприятно сказывается не только на дальнейшем совершенствовании игровой деятельности, но и на общем психическом развитии ребенка.

Ниже мы приводим ряд конкретных педагогических рекомендаций, которые воспитатель, опираясь на содержание занятий и дидактических игр, может использовать в целях самостоятельной игры детей 2 и 3 г. жизни.

Практика показывает, что если занятия и дидактические игры с детьми второго года жизни проводятся не от случая к случаю, а систематически, то они оказывают большое влияние на самостоятельную игру детей.

Воспитатели отмечают, что после проведения ряда занятий многие дети в самостоятельной игре воспроизводят показанные им действия с куклой (заворачивают в одеяло, укладывают спать в кроватку, кормят), с другими игрушками (строят домик для петушка и собачки, приводят их в домик, катают в коляске), строят из кубиков и кирпичиков различные постройки (дорожку, машину и др.).

Таким образом, по собственной инициативе дети отражают в процессе самостоятельной игры с игрушками, дидактическим и строительным материалом то, чему их учили на занятиях. Большей частью они используют отдельные элементы занятия, а некоторые повторяют все его содержание.

Вместе с тем следует отметить, что не все дети и не всегда отражают свои знания и умения, полученные на занятиях, в самостоятельной игре. Это объясняется тем, что на занятии они либо не усвоили нужное содержание, либо не умеют еще воспроизводить это содержание в процессе самостоятельной игры. Безусловно, от ребенка этого возраста не следует добиваться точного копирования того или иного занятия. Не столь важно, для кого он будет строить в игре домик, и большой или маленький домик получится, кто пойдет или поедет по дорожке. Постройки должны изображать реальные предметы: стол, стул, домик – и быть пригодными для задуманной ребенком игры.

Наблюдения показали, что для лучшего отображения в играх содержания занятий соответствующий игровой материал детям 1 г. – 1 г. 6 мес. надо давать на следующий день или через день после их проведения. Более старшим материал можно давать через 2–3 дня после занятия. Например, спустя 2–3 дня после специально организованного наблюдения за тем, как воспитательница стирала кукольное белье, детям можно дать для самостоятельной игры соответствующие игрушки (кукольные платья, ванночки, повесить веревочку и др.) и побудить их к игре с этими предметами. В игре они могут не только отражать то, что получили на занятиях, но и использовать элементы нового, увиденного ранее в каких-нибудь других условиях (дома, на улице и т.д.).

Необходимо также привлечь внимание ребенка к тем игрушкам, которые использовались на занятии. Для этого следует расставить их на видных местах, а затем заинтересовать ими детей. Важно, чтобы малыш по собственной инициативе обращался к воспитателю по поводу той или иной игрушки. Это имеет большое значение как для закрепления игровых способов действий с предметом, так и для развития активной речи ребенка.

Вопросы, которые воспитатель задает тому или иному ребенку, должны вытекать из содержания занятий. Например, после нескольких занятий с сюжетными игрушками он может задать примерно такие вопросы: «Саша, скажи, как собачка лает, как петушок поет? Лена, скажи: Катя, Андрюша, принесите куклу. Покажи, где у нее нос, глаза, руки, ноги». После ряда занятий со строительным материалом можно предложить ребенку построить машину, дорожку или что-нибудь другое.

Детей в возрасте 1 г, – 1 г. 6 мес. надо побуждать к конкретным действиям, прямо называя игровую задачу, например: «Лена, покачай куклу, она хочет спать. Сережа, вот кубик и кирпичик, построй машину». Иногда следует привлечь внимание малыша к какой-нибудь игрушке без указания выполнить конкретное действие с ней: «Оля, поиграй с куклой, с машиной» и т.п. Если ребенок не знает, что нужно делать, как играть, необходимо подсказать ему и проследить за тем, какие он будет выполнять действия с игрушками.

Детей в возрасте 1 г. 6 мес. воспитатель все чаще начинает побуждать выполнять одно и то же действие с разными игрушками: «Саша, покорми собачку, а теперь покорми птичку. И зайчика тоже покорми, он очень хочет есть». Кроме того, он учит играть одновременно с двумя игрушками. Сначала дает ребенку или просит его самостоятельно вставить два каких-нибудь предмета: «Сережа, возьми куклу (мальчика Вову) и чашку. Дай пить Вове из чашки», – а затем при выборе второго предмета для игры побуждает ребенка проявить самостоятельность: «Наташа, построй стул для куклы… Кукла уже посидела на стуле. Может быть, ты посадишь на стул зайчика или мишку?» И т. п.

В процессе организации самостоятельной игры детей старше полутора лет воспитатель помогает закрепить ранее усвоенные ими способы действий и упражняет детей в произнесении различных слов: «Оля, я сейчас принесу кирпичик, и мы построим дом. Сначала ты будешь строить дом, а потом я буду строить дом. Построй дом сама». Если ребенок в процессе постройки делает что-либо неправильно, воспитатель помогает ему исправить ошибку. Потом строит дом сам и побуждает ребенка сделать так же. Затем уже без показа просит построить еще один дом. После неоднократного правильного выполнения задания необходимо побуждать ребенка произносить слова дом, окно, дверь: «Оля, что ты построила? Дом? Скажи: дом. А это что? Это окно, а это дверь. Скажи: окно, дверь».

Наблюдая за игрой детей, воспитатель находит удобный момент, когда можно подключиться к ней, с тем чтобы помочь ребенку либо усложнить игру с этим же предметом, не изменяя ее основного хода. В процессе усложнения игры необходимо стремиться к тому, чтобы дети не только могли выполнять действия с теми или иными предметами, но и произносили бы отдельные слова и простые предложения (двух- и трехсловные).

В одном случае следует побуждать ребенка воспроизводить с одним и тем же предметом в определенной последовательности два или три действия, каждое из которых в отдельности в предыдущие дни он выполнял правильно: «Наташа, как хорошо твоя кукла Катя поет и пляшет. А теперь ты заверни Катю в одеяло, покачай ее и уложи спать в кроватку. Скажи: спи, Катя, спи».

В другом случае следует попросить ребенка выполнить то же самое действие, но с другой игрушкой: «Сережа, кто это по дорожке идет? Куколка? А ты возьми собачку и покажи, как собачка пойдет по дорожке. Сережа, скажи собачке: иди, иди, собачка. Иди, иди по дорожке».

В третьем случае воспитатель может попросить ребенка выполнить с разными предметами разные действия: «Лена, что кошечка делает? Молоко из тарелки пьет? Да? А где домик у кошечки? Нет домика? Построй, пожалуйста, из кубиков домик для кошечки. Приведи в домик еще и петушка. Лена, скажи, кто еще в домик пришел?»

В четвертом случае воспитатель меняет назначение постройки, которую ребенок сделал. В связи с этим ребенок либо продолжает строительство той же самой постройки, либо из других материалов строит новую: «Андрюша, ты построил хороший дом. А кто в домике живет? Петушок и козлик? Катя тоже хочет в домике жить. Но этот домик маленький для Кати, она в него даже войти не может. Где же Катя будет жить? Для Кати надо построить большой дом», Воспитательница просит ребенка либо увеличить размеры домика, где живут петушок и козлик, и при этом сама помогает ему, либо из больших кирпичей просит рядом построить другой дом.

Кроме того, воспитательница может изменить и условия, в которых ребенок действовал сам или производил действия с тем или иным предметом. Например, воспитательница сначала учила детей строить из маленьких кубиков дорожку на столе. Построив дорожку, дети с удовольствием водили по ней маленькую куколку. Спустя некоторое время воспитательница принесла в группу большие кубики и предложила построить дорожку на полу. После того как дорожка была построена, детям дали машины, чтобы они могли возить их по дорожке (можно и лошадку на колесах, тележку).

С целью развития речи детей в процессе их самостоятельной игры иногда очень важно затеять разговор с ребенком о том, что он делает, вспомнить содержание того или иного, занятия, прочесть стихотворение, потешку, с тем чтобы вызвать у него определенные чувства, вызвать речевые реакции. Необходимо чаще побуждать детей повторять слова и отвечать на разные вопросы,

В период самостоятельной игры необходимо следить за тем, чтобы дети не переключались то и дело с одной игрушки на другую. Безусловно, важно, чтобы ребенок научился применять примерно те же способы действий и произносить те же слова, которым его обучали на занятиях. Но вместе с тем плохо, если ребенок действует только по трафарету. Необходимо всячески поощрять его самостоятельные действия. Для правильного руководства игрой детей воспитателю нужно знать их индивидуальные особенности, В ходе самостоятельной игры эти особенности проявляются наиболее ярко.

Некоторые дети предпочитают играть с какой-либо одной игрушкой (например, с куклой или машиной) и совсем не играют со строительным материалом. Может быть и наоборот: ребенок долгое время играет, например, с кубиками, но совсем не играет с сюжетными игрушками. Учитывая эти особенности и опираясь на то, кчему ребенок имеет больше всего склонность, необходимо постепенно обращать его внимание на другие игрушки. Если ребенок играет с куклой, то надо предложить ему совместно с воспитателем построить для куклы стул, стол, посадить куклу на стул, на стол поставить посуду и покормить куклу или помочь построить для куклы дом. Если ребенок увлекается строительством, то, используя его постройки, нужно побудить организовать игру с привлечением сюжетных игрушек. Например, помочь построить дом, поместить в дом кошку, собаку, мишку, зайчика, попросить ребенка покормить их и уложить спать и т.д.

Некоторые дети не проявляют интереса к окружающему, большую часть времени играют с одной и той же игрушкой, по многу раз выполняют одно и то же действие (бросают, поднимают, возят машину или носят в руке куклу), трудно переключаются на что-нибудь новое. Встречаются дети слишком возбудимые: они не усидчивы на занятиях, часто отвлекаются, не могут спокойно досидеть до конца, не играют долго одной игрушкой, быстро теряют к ней интерес, способы действий, полученные на занятиях, в самостоятельной игре не воспроизводят» Такие дети очень подвижны, впечатлительны, часто плачут.

Детей инертных следует чаще эмоционально приобщать к решению игровых задач с опорой на их личный предметный опыт. Для этого необходимо использовать материал занятий, заинтересовывать ребенка теми игрушками, с которыми проводились занятия. Например, побуждать ребенка выполнять несколько последовательных действий с куклой (укладывать спать, после сна одевать и кормить). Можно дать ребенку игрушечную кошку, попросить показать, как она бегает, сказать, как мяукает. Затем попросить ребенка найти собачку, сказать, как она лает, показать, как бегает. После этого дать коляску, предложить ребенку посадить в коляску кошку и собачку и покатать их.

Иногда следует ограничивать двигательную активность ребенка и стараться сосредоточить его внимание на чем-либо определенном. Например, привлечь к совместному наблюдению за детьми, которые гуляют на участке. Можно предложить ребенку поиграть с какой-нибудь игрушкой, дающей возможность длительно выполнять одно и то же действие (например, «медведь-силомер», «клюющие курочки» и др.). Вместе с тем такого ребенка надо вовремя переключить на другой вид игры, например на игру, с мячом. После этого следует обратить внимание ребенка на игрушки, с которыми проводились занятия, например, дать ему строительный материал и помочь построить что-нибудь из кубиков и кирпичиков.

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» указывается, что необходимо приучать детей во время игры не мешать друг другу и соблюдать элементарные правила поведения в коллективе (делиться игрушками, приносить предметы, нужные другому для игры; играть в общую игру с распределением действий). Развитие совместных игр и воспитание соответствующего поведения целесообразно начинать уже на самих занятиях. Этому особенно способствуют занятия с предметами, в ходе которых дети учатся строить различные постройки (дорожку, забор, стол, стул, ворота, машину), а потом получают сюжетные игрушки (куклу, собачку, кошку и др.) и организуют игру с использованием этих построек. Например, дети строят дорожки, по которым сначала просто водят своих кукол; затем куклы начинают ходить друг к другу в гости. Встречаясь, они здороваются. Потом дети начинают водить кукол каждый по «чужой» дорожке. Или же один ребенок строит стол, а другой – стул. Первый сажает на стул куклу, второй ставит на стол чашку. Потом по очереди они поят куклу чаем. Третий ребенок строит ворота, четвертый осторожно прокатывает через эти ворота свой автомобиль и т.д.

На занятиях с цветными шариками, цветными втулочками воспитатель приучает детей обмениваться игрушками (например, красные втулочки сначала дает Сереже и Наташе, а синие – Андрюше и Оле; спустя некоторое время красные получают Андрюша и Оля, а синие – Сережа и Наташа). В результате у детей вырабатывается спокойное отношение к тому, что им приходится отдавать те или иные игрушки. Таким образом, перечисленные занятия, а также и многие другие построены так, что дети приучаются общаться между собой.

Некоторые дети с большим трудом привыкают к совместным играм. Их надо постепенно приучать к этому, объединяя с детьми более спокойными. Такое объединение может быть осуществлено сначала на занятиях с использованием вспомогательных предметов-орудий. Характер деятельности на этих занятиях вызывает у детей оживление, речевые реакции, что привлекает внимание их сверстников, побуждает к подражанию.

Благоприятные условия для воспитания правильного поведения создаются также и тогда, когда сразу же после занятия детям раздают соответствующие игрушки, и они получают возможность отразить в своих действиях и речи усвоенное на занятиях. В это время воспитатель побуждает их обмениваться игрушками, выполнять как одинаковые, так и разные действия с предметами, следит, чтобы они не мешали друг другу. Предварительная работа воспитателя подготавливает и облегчает установление правильных взаимоотношений между детьми в ходе их самостоятельной игры и способствует развитию совместных игр. Именно в процессе самостоятельной игры воспитатель должен всячески развивать у детей зачатки коллективизма. То, что в конце занятий детям даются игрушки для самостоятельной игры, способствует овладению содержанием занятия. Это также позволяет учить детей играть с предметами, непосредственно применяемыми на занятии, связать их игру с содержанием занятия. Тем самым уже в процессе учебной деятельности дети подготавливаются к самостоятельным играм.

Регулярные занятия развивают у детей сосредоточенность и способствуют более внимательному наблюдению за происходящим. На занятиях воспитатель направляет внимание ребенка на что-либо существенное, учит выделять его. В результате целенаправленных воздействий в процессе многих занятий у ребенка формируются способности, дающие ему возможность в дальнейшем овладевать различными знаниями в ходе его самостоятельной деятельности.

По мере того как ребенок усваивает различные знания, умения и навыки, у него складываются определенные представления об окружающем, он начинает постепенно отражать в своих действиях не только то, что получает на занятиях, но и то, что наблюдает в жизни (например, если ребенок много раз видел едущие трамваи, машины, слышал, как они гудели, а потом останавливались, то и в ходе самостоятельной игры у него машина так же едет, гудит, останавливается). Следовательно, наблюдения за окружающим, как и занятия, обогащают самостоятельную игру детей. Если же дети овладели определенными способами действий с предметами, следует всячески способствовать усложнению и совершенствованию их игры. Большое внимание необходимо уделять тому, чтобы каждый ребенок учился как можно полнее отображать в своей игре не только то, что он получил на различных занятиях, но и в процессе наблюдения за окружающим. Детей следует учить отображать главное, а также интересное и необычное из того, что они получили на занятии и что увидели в жизни (например, во время игры с куклой проявил свое отношение к ней, успокоил, когда она упала, уложил куклу спать, спел ей песенку и после этого старался не шуметь и т.п.).

Воспитателю необходимо, наблюдая за игрой детей, подмечать, что из жизненных впечатлений дети сами, по собственной инициативе, стремятся отобразить в ходе своей игры. Например, обратить внимание, какие постройки делают дети из кирпичиков и кубиков, с какими сюжетными игрушками преимущественно играют: только ли с теми, которые изображают домашних животных, или с другими – со слоном, обезьяной и т.п. В результате наблюдений у воспитателя может возникнуть необходимость в проведении какого-нибудь занятия: организовать наблюдение за птичкой в клетке, за скворцами, живущими в скворечнике, за строительством ближайшего дома; провести занятие с игрушками – слоном, обезьяной, а потом с картинками, на которых изображены слон, играющие обезьянки и т.д. Следовательно, самостоятельная игра детей может дать материал для проведения специальных занятий, которые не были предусмотрены в плане работы воспитателя.

Обращаясь с вопросами и предложениями к детям, воспитатель может выяснить, например, кто из детей самостоятельно правильно делает ту или иную постройку, понимает речь воспитателя, произносит звукосочетания или слова; кто делает это лишь с помощью воспитателя, а кто вообще даже в ответ на его неоднократные побуждения ничего не может выполнить (показать, построить, произнести). Полученные данные воспитатель сопоставляет с теми, которые давались детям на занятиях, и делает заключение о том, в какой степени они усвоили содержание того или иного занятия и что из этих занятий смогли перенести в свою игру.

Наблюдая за игрой, воспитатель стремится выяснить не только, с какими игрушками играют дети, но и главным образом, какие действия с ними они производят и какие при этом произносят слова. В результате он делает вывод, на что в первую очередь следует обратить внимание детей при организации последующих занятий. Наблюдая игру, воспитатель может проверить и действенность занятий.

Требование систематического руководства самостоятельной игрой детей отнюдь не означает, что воспитатель все время должен разговаривать с детьми или учить их чему-либо. В определенные моменты, когда почти все дети в одинаковой степени увлечены чем-либо, надо предоставить им возможность действовать самостоятельно; при этом необходимо всячески охранять игру детей от каких-либо внешних помех.

Предметом особой заботы воспитателя при формировании самостоятельной игры детей раннего возраста должны быть способы решения игровых задач. Если педагог не предлагает детям время от времени в качестве игрового материала так называемые предметы-заменители (палочку вместо ложки, шарик вместо апельсина, яблока и т.п.), у них может задерживаться развитие отвлеченного мышления и воображения. А именно наличие воображаемой ситуации является, по мнению Л.С. Выготского, главным признаком игры. Следовательно, задачи умственного развития ребенка, развития его воображения смыкаются с задачей формирования игры как деятельности начиная с раннего возраста.

Предлагаемые в пособии рекомендации по многофункциональному использованию на занятиях дидактических игрушек и пособий с опорой на жизненный опыт детей раскрывают большие возможности для развития воображения ребенка уже на втором году его жизни.

Очень важно создать такие условия, чтобы и в самостоятельной игре дети могли применять и варьировать умения, полученные в совместной со взрослыми деятельности (например, цветные палочки можно группировать по цвету, а можно использовать их как конфеты для угощения кукол; эти же палочки могут быть цветными огоньками). Детей третьего года жизни следует побуждать наряду с действиями с игрушками и предметами-заменителями к действиям с воображаемыми предметами (предлагать покормить птичек или курочек зернышками, которые как будто насыпали перед ними, достать для собачки из кастрюли вкусную ароматную косточку и пр.).

Переходом к действиям детей с воображаемыми предметами могут служить действия с предметами, изображенными на картине, панно. Например, дети покупают нарисованные овощи, складывают в сумку, затем кормят ими кукол. Овладение действиями с элементами воображаемой ситуации способствует переводу детей на более высокий этап игры, с решением игровых задач, как в действенном, так и речевом плане (поскольку развернутую жизненную ситуацию невозможно воспроизвести лишь при помощи одних действий с игрушками). Ролевое общение детей в игре требует употребления слов, обозначающих обобщенные представления ребенка о действиях взрослых, о воображаемых или наглядно представленных предметах.

Для обогащения, и усложнения игры требуется не только побуждать детей к воспроизведению в самостоятельной деятельности содержания дидактических игр, занятий, отдельных наблюдаемых ими явлений – необходим также целый комплекс взаимосвязанных педагогических мероприятий, который позволил бы детям инициативно решать игровые задачи разными способами, ведущими к отображению в игре обобщенного реального и игрового опыта. С этой целью следует подводить детей к тому, чтобы они учились сочетать опыт, полученный в активной практической повседневной деятельности, с опытом, приобретенным на специальных занятиях, надо создавать такие игровые ситуации, в которых ребенок мог бы творчески использовать все свои знания, весь свой опыт»

Приведем пример подготовки детей 3-го года жизни к самостоятельной игре, отражающей их представления о работе доктора. Для того чтобы вызвать у детей интерес к игровой ситуации и выяснить, какой опыт у них имеется по данной теме, сначала была проведена сюжетно-дидактическая игра с куклой Андрюшей. После того как Андрюша познакомится с детьми, воспитатель вместе с ними выясняет, почему у куклы надета на шею теплая повязка. Андрюша объясняет, что он простыл, у него болит горло, и врач дал ему микстуру и витамины (показывает пустую бутылочку и коробку). По совету воспитателя Андрюша пьет воображаемое лекарство, принимает витамины, угощает ими детей, Заявляет, что он уже здоров. Расспрашивает детей, не болели ли они, как их лечил доктор, ходили ли они в поликлинику, что там видели и т.д.

Через два дня на занятии дети рассматривали иллюстрации к сказке «Доктор Айболит» К. Чуковского. Воспитатель обратил их внимание на заботливое отношение доктора к больным, побеседовал с ними о том, как одет доктор, что ему требуется для работы (машина скорой помощи, градусник, таблетки и др.)

На следующей неделе с небольшими подгруппами детей была организована экскурсия в кабинет врача. Посещение медицинского кабинета совпало с необходимостью измерить рост и вес детей.

Непосредственному деловому контакту медицинского персонала с детьми предшествовал игровой момент, когда доктор бережно прослушал и полечил «заболевшую» куклу, которую малыши принесли с собой.

Затем, когда каждый ребенок спокойно подходил для измерения роста и веса, педагог обращал внимание наблюдавших со стороны детей, какие действия производит доктор, что он говорит и пр. Игрушки для самостоятельной игры «в доктора» детям принес тоже Андрюша. Дети вместе с воспитателем рассмотрели принесенные предметы (халат, шапочка, «ростомер», коробочки для таблеток, витаминов). Вместе выбрали место для кабинета доктора, решили, кто будет выполнять его роль. (Сначала доктором был сам воспитатель.) Затем воспитатель помог детям выдвинуть игровые мотивы («Я бы хотела узнать, подросла ли моя дочка»; «Вот мишутка у Сережи что-то грустный, плачет – не заболел ли?» и т.д.). Для развития игры и подведения детей к планированию игровых действий педагог задал ряд вопросов (куда пойдет мама с дочкой от доктора? что нужно сделать дома, для того чтобы вылечить больную? и т.д.).

Позднее, чтобы продлить интерес детей к игре, были введены дополнительные атрибуты (автомобиль «Скорая помощь», горчичники и др.).

Такое естественное, целенаправленное обогащение игры детей способствовало формированию устойчивого интереса к игре. При осуществлении игрового замысла дети творчески заимствовали от взрослых эмоционально-выразительные средства, пытались быть такими же внимательными к больным, как их доктор. В игре иногда участвовало одновременно до 5 человек.

Вместе с тем возрос познавательный интерес детей к реальной ситуации, связанной с работой врача. Это было видно по тем вопросам, которые они задавали медицинскому персоналу: почему вы завязали лицо? (надели маску при эпидемии гриппа), а скоро вы вылечите нашу тетю Таню? (няня заболела) и др.

Итак, умелое руководство игрой, регулярное проведение занятий способствуют более внимательному наблюдению за происходящим.

На занятиях же воспитатель направляет внимание ребенка на что-либо существенное, учит выделять его, развивает у детей сосредоточенность. В результате целенаправленных воздействий в процессе многих занятий у ребенка формируются способности, дающие ему возможность в дальнейшем овладевать различными знаниями в ходе его самостоятельной деятельности.

Поэтому, чем разнообразнее содержание занятий и чем активнее воспитатель их проводит, тем богаче игра детей.

Наблюдение за игрой и анализ ее содержания позволяет, в свою очередь, педагогу наметить направления, по которым ему необходимо совершенствовать всю воспитательную работу с детьми.

2. Выявление состояния изучаемой проблемы

2.1 Планирование занятий по программе «Радуга» в экспериментальной группе

занятие ребенок развитие программа

Планомерность обучения детей – один из важнейших принципов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка.

При планировании занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов учитывают возраст детей, уровень их развития.
Занятия по сенсорному воспитанию рекомендуется проводить с детьми в возрасте от 9 мес. и старше. Данные занятия могут быть одинаково интересны и малышам, и более старшим детям. Конспекты рассчитаны на обучение самых маленьких ребят. С более старшими объяснение на занятиях проводится не столь подробно и детально; при самостоятельном выполнении задания им может быть предложено большее количество дидактического материала.

Число занимающихся может быть разным – от 3–4 до 6–8, в зависимости от возраста и степени обученности. Занятия с детьми первого года жизни проводятся индивидуально. Если в подгруппе будут заниматься двое маленьких детей в возрасте от 1 г. 3 мес., то одновременно можно объединить на занятии еще 2–4 детей более старшего возраста. Если же самыми маленькими в группе окажутся полуторагодовалые дети, то в подгруппе могут заниматься одновременно 6–8 детей.

Прежде чем провести первое занятие по сенсорному воспитанию с детьми второго года жизни, малышей надо научить сидеть спокойно, слушать воспитателя, выполнять его указания, требования. Обучение маленьких детей на занятиях довольно сложный процесс, возможный при определенном уровне нервно-психического развития малышей.

На занятиях по сенсорному воспитанию каждым заданием предусмотрено решение сенсорных задач при наличии у детей различных умений и навыков. В свою очередь, на этих же занятиях дети приобретают новые знания, умения, которые используются ими в других видах деятельности.

Сенсорное воспитание планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов возможна при наличии определенного уровня физического развития ребенка. Прежде всего это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е.И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности. На первом году жизни детей увлекают действия с яркими игрушками разной формы и величины: нанизывание колец, раскладывание предметов и т.д. Задачи сенсорного характера не являются на данном возрастном этапе ведущими.

Некоторые занятия предусматривают объединение детей по двое, умение уходить с занятия тихо, чтобы не помешать товарищам, а это, в свою очередь, требует определенного уровня взаимоотношений, который достигается в процессе нравственного воспитания.

На каждом занятии дети приучаются выполнять также элементарные трудовые поручения. Они должны относить индивидуальный материал на стол воспитателя и складывать его. Педагог следит за тем, чтобы малыши делали это тихо, не отвлекая тех, кто еще не справился с заданием.

Эстетическая сторона занятий по сенсорному воспитанию определяется во многом качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятная фактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения.

Тематическое планирование материала согласуется со временем года, с сезонными явлениями, с программой ознакомления с окружающим. Так, прежде чем предложить детям рисовать красками на тему «Листочки деревьев», необходимо поставить в воду срезанные ветки и дождаться, чтобы почки распустились. Рисование красками на тему «Одуванчики и жук на лугу» может проводиться после наблюдения весенней лужайки с яркими одуванчиками. Рисованию на тему «Огоньки ночью» должно предшествовать наблюдение за освещенными окнами домов.

Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности.

Принципом последовательности обусловливается и ознакомление детей вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойствами – величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.

Предусмотрено также последовательное ознакомление детей вначале с резко различными свойствами предметов (круглой – квадратной формой, красным – синим цветом), затем с более близкими признаками (круглой – овальной формой, желтым – оранжевым цветом).

Важным принципом организации процесса обучения является систематичность. На этапе раннего детства усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно проходить систематически. Обучение на занятиях по сенсорному воспитанию проводится с детьми 1 г. – 1 г. 3 мес. 1–2 раза в неделю, с более старшими – 1 раз в 2 недели. Ввиду того что большой интервал между занятиями нежелателен, возникает необходимость закрепления у детей полученных знаний, умений в самостоятельной деятельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьми действиями с предметами, на занятиях по изобразительной деятельности и др.

Особого внимания требует вопрос о повторности занятий: период раннего детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно. Занятие на повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию. Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механическому, ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях. Учитывая специфику работы с детьми до 1 г. 6 мес. – 1 г. 8 мес., рекомендуется двух – трехразовое повторение одних и тех же занятий. С более старшими ребятами каждое занятие проводится 1 раз. Однако не следует думать, что с этого возраста при обучении детей не нужна повторность. Повторное предъявление одних и тех же задач предусматривается на новом материале. Это обеспечивает умственную активность детей на занятиях.

Первоначально малышам дают задания на группировку предметов. Этому посвящается ряд занятий на различном материале с постепенным нарастанием этого разнообразия. Дети группируют предметы по величине, потом по форме и наконец, по цвету. Но повторность и постепенность предусматривают и более тонкое усложнение. Так, вначале осуществляется группировка предметов с резко различными сенсорными свойствами (формы или цвета), затем с более близкими. На одном занятии дети группируют предметы круглой и квадратной формы; на следующем они оперируют с предметами круглой и овальной формы, но при этом сохраняются цвет, величина, фактура предметов, т.е. заданное сенсорное свойство выступает на данном занятии единственно новым.

Вариативность выполнения заданий, рекомендуемая вместо механического, ситуативного заучивания, обеспечивает прочность и глубину знаний, умений.

В планировании методов обучения маленьких детей (как внутри каждого занятия, так и от занятия к занятию) четко просматривается постепенность их изменения. При проведении каждого занятия основным методом является непосредственный показ предметов воспитателем. Вспомогательная роль при этом принадлежит словесному объяснению. Поскольку маленькому ребенку на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними и речевую инструкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое лишнее слово отвлекает малыша от зрительного восприятия.

После общего показа и объяснения воспитатель предлагает выполнить под его непосредственным руководством фрагмент из всего задания отдельно каждому ребенку, оказывая по мере необходимости дифференцированную помощь. В третьей части занятия при самостоятельном выполнении задания каждым ребенком педагог дает единичные указания, оказывает периодическую помощь и в отдельных случаях проводит систематическое индивидуальное обучение. Изменение методов обучения от занятия к занятию происходит в плане использования более или менее развернутой инструкции. На начальных этапах обучения подробно развернутая инструкция используется воспитателем довольно часто. Так, при группировке предметов по величине ребенку предлагают:

посмотри внимательно на предмет, который дал воспитатель;

посмотри на два предмета, положенные в разные стороны (воспитателем): вначале на один, потом на другой;

снова посмотри на свой предмет;

найди глазами, где у воспитателя лежит такой же;

покажи его воспитателю;

положи свой предмет рядом с образцом.

При индивидуальном пояснении, если ребенок в принципе понял задание, некоторые перечисленные звенья развернутой инструкции могут быть опущены и инструкция может выглядеть следующим образом:

посмотри внимательно на свою игрушку;

теперь посмотри, какие у меня игрушки;

где у меня такая же игрушка, как твоя;

положи свою игрушку вместе с такой же моей.

По мере усвоения материала на занятиях инструкция постепенно может

оказаться совсем свернутой:

возьми предмет;

посмотри на мои игрушки;

положи свою игрушку вместе с моей такой же.

Многим детям начиная с 1 г. 9 мес. – 1 г. 10 мес. после общего объяснения и показа не требуется дополнительных вопросов и указаний при самостоятельном выполнении задания. Дети выполняют все правильно.

Особый такт должен проявляться при планировании индивидуальной работы с детьми. Важно помнить, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть с дидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отрывать ребенка от интересных для него дел. Так, например, если ребенок отказывается идти на занятие, то не стоит заставлять его заниматься ни с первой, ни со второй подгруппой. После окончания занятий со всеми детьми взрослый предлагает малышу сесть за стол вместе с машинкой, с которой он увлеченно играл, показать машинку, а затем погрузить в нее палочки одного цвета. Ребенок охотно выбирает предметы заданного цвета и складывает их в кузов машины (задание на группировку предметов по цвету).

Особого внимания требует анализ проведенных занятий. Критерием может служить оценка уровня самостоятельности их выполнения. Некоторые дети выполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей выполняет индивидуальные задания с периодической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, исправлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя «Что у тебя неправильно?», либо при непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильно размещенные предметы и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их надо положить. При этом дети проявляют большую активность, производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет качественно усвоить задания. Некоторым детям требуется постоянная помощь в виде поэлементного диктанта. Для малышей, находящихся на таком уровне выполнения задания, материал занятий оказывается завышенным. Надо знать причину их отставания (дети могли болеть или просто мало посещать детское учреждение). Воспитателю важно проследить успехи детей от занятия к занятию.

Перспективное планирование занятий по сенсорному воспитанию имеет некоторые варианты, если неодинаков возрастной состав групп, равно как и уровень нервно-психического развития детей или степень их организованности (под степенью организованности в данном случае понимается умение заниматься, обучаться на занятиях: слушать объяснение взрослого, выполнять его инструкцию и т.д.).

Предложенная методика занятий в основном последовательно выдержана и предназначена для детей второго и третьего года. Работа начинается с группой детей второго года жизни с сентября и ведется систематически до мая. Однако следует помнить, что в период комплектования групп из-за сложности адаптации детей к новым условиям данные занятия в первой половине сентября могут не проводиться. Если же основное комплектование группы не закончено до середины сентября, занятия по предлагаемой методике можно начинать с октября.

В летний период проведение новых занятий не предусматривается, но могут быть повторены 2–3 наиболее эмоциональных занятия (например, по ознакомлению с цветом). После летнего перерыва занятия по сенсорному воспитанию продолжаются, но уже с детьми, достигшими третьего года жизни. Программа обучения, опираясь на имеющуюся базу, усложняется от занятия к занятию.

Методика занятий по ознакомлению со свойствами предметов рассчитана на первом году обучения на минимальный возраст детей (для начинающих обучаться с 1 г.). Но бывает, что большинство детей данной группы старше, следовательно, особых трудностей при проведении занятий возрастной аспект тоже не представляет.

Учитывая особенности различного комплектования групп детьми раннего возраста в яслях и яслях-садах, предлагаем занятия по сенсорному воспитанию для детей, начинающих обучение с третьего года жизни. Имея в виду возросшие возможности обучения в этом возрасте по сравнению со вторым годом жизни, можно рекомендовать все типы заданий по сенсорному, воспитанию для прохождения их в течение 1 года. Методика обучения несколько видоизменяется. Основным ее отличием является более быстрое прохождение программы. Это прежде всего относится к группировке предметов по различным сенсорным признакам. Поскольку задания по сортировке предметов являются составной частью заданий по соотнесению разнородных объектов, то за счет этого методика обучения детей третьего года жизни на занятиях уплотняется.

Уплотнение содержания обучения предполагается и внутри одного занятия, например по группировке однородных предметов, когда дети сортируют вначале объекты резко различных свойств, признаков, а затем, на этом же занятии, им предлагают группировать предметы по более близким признакам. Возможность уплотнения содержания занятий возникает за счет более устойчивого внимания детей третьего года жизни, а также более совершенной координации движений руки. В связи с этим на занятиях возникает возможность больше времени уделить именно сенсорным задачам.

Для данной группы детей изменяются и методы их обучения. Основным остается тот же наглядно-действенный метод объяснения, однако изменяется его роль в процессе занятия. На более раннем этапе это были многочисленные показы объектов, сравнения. Большое место занимал метод непосредственного обучения выполнению действий, руководства рукой ребенка. Отпадает также необходимость прибегать на занятиях к поэтапно-расчлененному методу (словесный диктант). Изменяется и последовательность заданий, зависящая от времени года и возраста детей.

Для малышей, начинающих обучаться по предлагаемой методике с 2 лет, специально разработано несколько примерных конспектов занятий на группировку однородных и соотнесение разнородных предметов с уплотненным программным содержанием. После обучения детей по этим конспектам, воспитатель переходит к обычной программе обучения, предложенной для детей третьего года жизни. Планирование данных занятий дано в приложении.

Существенным фактором в планировании и методике проведения занятий по сенсорному воспитанию является взаимосвязь обучения на занятиях с закреплением знаний и умений в повседневной жизни: на прогулке, во время самостоятельной деятельности и т.д. Так, в играх постоянно происходит ознакомление детей с качествами предметов. При умывании дети узнают температурные свойства воды, во время прогулки – свойства снега, в процессе игр, при катании на санях учитывают тяжесть предметов. Собирая матрешку, размещая вкладыши, одевая маленьких и больших кукол, они знакомятся с величиной. Форму предметов дети учитывают в играх со строительным материалом, при проталкивании предметов в отверстия «занимательной коробки» и т.д.

После обучения на каждом конкретном занятии дидактический материал можно дать малышам и для самостоятельных игр.

Особое место занимает сенсорное воспитание в режиме дня. Занятия, на которых осуществляется ориентировка на цвет, должны проводиться только при естественном освещении. При искусственном освещении малыши не могут воспринимать цвет предметов, который искажается из-за примеси желтоватого или сиреневатого оттенка. Дидактический материал раскладывается на светлых скатертях, они предупреждают скольжение предметов и снижают эффект постукивания.

2.2 Определение уровня нервно-психического развития детей второго года жизни

Контроль за развитием детей – составная часть оздоровительно – воспитательной работы с детьми в дошкольном учреждении. Цель его прежде всего в том, чтобы определить уровень развития каждого ребёнка, возрастной группы и дошкольного учреждения в целом. При этом устанавливают также правильность медико-педагогических воздействий. Условий воспитания. В результате систематического контроля удаётся не только определить уровень развития ребёнка, но и увидеть первоначальные отклонения в его развитии, поведении, своевременно скорректировать воспитательные воздействия, определив для него индивидуальный режим жизни.

Контроль за развитием ребёнка, разработанный в СССР в 30-е годы в клинике проф. Н.М. Щелованова (за детьми первого года жизни), а в 50-е годы продолженный сотрудниками Центрального ордена Ленина института усовершенствования врачей (ЦОЛИУВ) под руководством проф. Н.М. Аксариной (для второго и третьего года жизни), имеет методологическую основу, которая отличает его от текстовых систем, существующих на Западе.

Ребёнок раннего возраста отличается необыкновенно быстрым темпом развития, поэтому чем он младше, тем чаще нуждается в своевременном контроле за развитием. А это, в свою очередь, служит основанием создания для него необходимых условий – «социальных ситуаций», которые обеспечивают «…особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий» (Л.С. Выготский), необходимых для формирования новых качественных достижении в психическом развитии детей. На первом году жизни развитие ребенка контролируют детские поликлиники один раз в месяц, на втором – один раз в квартал, на третьем – один раз в полгода, в так называемые эпикризные сроки.

Контроль за развитием ребенка носит комплексный характер: это оценка состояния здоровья, физического и психического развития детей, их поведения. Невозможно врачу определить состояние здоровья ребенка без оценки его психического развития, как нельзя педагогу оценить психическое развитие без учета его состояния здоровья и применять соответствующие педагогические воздействия. В дошкольных учреждениях очень важна связь в работе врача и педагога. Развитие ребенка неразрывно связано с его воспитанием. Роль взрослого в этом процессе заключается в том, что, зная «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский), важно своевременно и правильно определить задачи для дальнейшего его хода.

Известно, что ребенок развивается неравномерно: неравномерно созревание различных морфологических структур, функциональных систем, неравномерно и его психическое развитие. Поэтому наиболее чувствительные, периоды к определенным воздействиям оптимальны и для определения – состояния функциональной деятельности. Ведя контроль за развитием детей, дают оценку, прежде всего, ведущим, определяющим линиям (сферам) развития организма.

Что же должно оцениваться с целью контроля за развитием детей?

Прежде всего, состояние здоровья; физическое и психическое развитие; поведение малыша. Одновременный контроль по указанным направлениям дает возможность провести комплексную оценку здоровья и развития ребенка.

При оценке поведения детей, за которыми воспитатель следит ежедневно (а к моменту его оценки – в эпикризный период – особенно внимательно) следует учитывать настроение, сон, аппетит, характер бодрствования, индивидуальные особенности, черты личности ребенка! Для этого можно пользоваться памяткой-вопросником.

Настроение(бодрое, спокойное, раздражительное, подавленное, неустойчивое):

1. Бодрое, жизнерадостное настроение. Положительно относится к окружающим, с интересом активно играет, дружелюбен, реакции эмоционально окрашены, часто (адекватно) улыбается, смеется, охотно контактирует с окружающими.

2. Спокойное настроение. Положительно относится к окружающим, спокоен, активен, реакции менее эмоционально окрашены, чем при бодром состоянии, меньше контактирует с окружающими по споен инициативе.

3. Раздражительное, возбужденное состояние. Неадекватно относится к окружающим, возможна бездеятельность или деятельность неустойчива, может вступать в конфликт, наблюдаются аффективные вспышки возбуждения, озлобленность, крик.

4. Подавленное настроение. Вял, бездеятелен, пассивен, неактивен, замкнут, грустен, может плакать тихо, долго.

5. Неустойчивое настроение. Весел, смеется, быстро может заплакать, вступать в конфликт и быть замкнутым, переходить от одного настроения к другому.

Сон: 1. Засыпание (медленное, быстрое, спокойное, неспокойное).

2. Характер сна (глубокий, неглубокий, спокойный, неспокойный с дополнительными воздействиями).

3. Длительность сна (укороченный, длительный, соответствующий возрасту).

Аппетит (хороший, неустойчивый, плохой, избирательное отношение к пище).

Характер бодрствования (активный, малоактивный, пассивный). Индивидуальные особенности,черты личности ребенка (контактен, инициативен, любознателен, дружелюбен, застенчив и др.).

При выявлении нервно-психического развития ребенка второго года жизни следует его оценивать исходя из основных линий развития, которые представлены определенными показателями состояния детей 1 года 3 месяцев, 1 года 6 месяцев, 1 года 9 месяцев и 2 лет. Это эпикризные сроки, когда проводится оценка нервно-психического развития ребенка: развитие понимания и активной речи ребенка; сенсорное развитие малыша; развитие игры и действий с предметами; развитие общих движений; формирование навыков самостоятельности.

Специальные; проверки (с целью контроля) говорят о том, что показатели развития, отражающие становление игры и действий с предметами, движений, понимания речи, являются более стабильными, стержневыми, редко поддаются влиянию неблагоприятных факторов среды. Чаще наблюдается задержка в развитии по тем показателям, которые отражают развитие активной речи, так как на втором году жизни это новое образование в развитии психики ребенка и оно особенно чувствительно к влиянию неблагоприятных факторов. Данный показатель является информативным и требует вмешательства со стороны взрослых, которые стимулируют развитие активной речи детей.

Каковы методы контроля за психическим развитием детей?

1. Метод опроса матери (при приеме ребенка в детское учреждение и в дальнейшем по ходу развития ребенка).

2. Метод наблюдения в группе за поведением детей.

3. Метод диагностики психического развития ребенка.

От обычного наблюдения метод диагностики психического развития детей отличается тем, что контроль проводится по единой методике, иногда с помощью определенного материала, в определенной ситуации, которая должна, быть максимально приближена к естественным условиям жизни малыша.

При выявлении уровня развития очень важно установить интимный контакт с ребенком, и взрослый всем своим видом, тоном должен внушить ему уверенность, что малыш выполнит задание, стимулировать у него желание выполнить его. Обычно дети с большим интересом относятся к такому занятию. Однако поведение взрослого при проведении диагностики не совсем обычно: он должен не обучать ребенка, не показывать, а только умело выявлять уже сформированные умения малыша. Ребенок обычно ждет оценки со стороны взрослого. И если он хорошо справился с заданием, нужно это обязательно положительно оценить. Если ребенок не справляется с задачей, взрослый дает другую – на возраст ниже. Так, если ребенок 2 лет не выполнил задание соответственно своему возрасту, ему дается такое же задание, как ребенку 1 года 9 месяцев, но и в том случае, если малыш справился с требованием, так же нужно его похвалить.

При оценке уровня развития проставляется тот возраст, которому соответствует выявленный показатель. Так отмечается опережение или задержка в развитии отдельных функций. За нормальное развитие ребенка второго года жизни принимается формирование умений в пределах одного квартала: 1 год 1 месяц – 1 год 3 месяца; 1 год 4 месяца – 1 год 6 месяцев; I год 7 месяцев – 1 год 9 месяцев; 1 год 10 месяцев – 2 года.

Для сравнения детей разного уровня развития разработана количественная оценка в виде групп развития. При этом учитывается степень опережения или задержки в развитии ребенка, количество выполняемых детьми заданий соответственно показателям.

По уровню развития дети разделены на три основные группы (четвертая группа встречается редко и составляет примерно 1,25% детей).

В первой группе числятся дети с нормальным развитием, т.е. когда все показатели соответствуют календарному возрасту, а также с опережением в развитии. Во вторую группу входят дети с первоначальной задержкой в развитии на один эпикризный срок (на втором году – 1-й квартал). Третью группу составляют дети с более глубокой задержкой – на два эпикризных срока, а четвертую с еще большей задержкой – на три эпикризных срока. В каждой группе определена степень опережения или задержки в развитии. В первой группе – опережение на один эпикризный срок – ускоренное развитие; на два эпикризных срока – высокое развитие. Во второй, третьей и четвертой группах выявлены три степени задержки развития (в зависимости от количества несформированных навыков – линий задержки): I степень – 1 – 2, II– 3 – 4, III– 5 – 7 линий. В каждой группе выделены дети с негармоничным развитием. В 1 группе – дети с верхнегармоничным развитием (одна часть линий выше на 1 другая на 2 эпикризных срока), во II группе – с негармоничным развитием (одна часть линий выше на 1, другая ниже на 1 эпикризный срок), в III группе – с нижнегармоничным развитием (одна часть линий ниже на 1, другая часть на 2 эпикризных срока).

Как примерно распределяются дети по группам развития в процентном отношении?

Первая группа развития – 33,1%

Вторая группа – 52%

Третья группа – 13,65%

Четвёртая группа – 1,25%

Во второй группе развития большую часть составляют дети с задержкой 1 степени, т.е. на 1 – 2 показателя, чаще всего это дети с первоначальной задержкой активной речи. Таких детей следует сразу же взять на учет с целью их речевого развития. Дети третьей группы требуют особого внимания педагога, врача, логопеда, а четвертой – обязательной консультации психоневролога.

Такая оценка дает возможность осуществлять дифференцированный подход в воспитании детей и вносить своевременную коррекцию в их развитие.

Как организовать контроль за развитием ребенка в детском учреждении?

В контроле за развитием и поведением детей участвуют воспитатель группы, педагог, врач. Воспитатель группы ведет наблюдение за поведением детей, педагог проводит диагностику нервно-психического развития, врач оценивает физическое развитие, состояние здоровья, дает общую оценку развития ребенка (определяет группу здоровья). При этом учитывается оценка нервно-психического развития (группа развития), которую дает педагог. Контроль за поведением детей осуществляется в дневнике группы (форма №127), где, помимо повседневного учета состояния здоровья и поведения детей, воспитатель дает описание поведения эпикризных детей, используя памятку-вопросник.

Результаты оценки уровня развития и поведения детей заносятся в карту психического развития, которая хранится у педагога. Для этого он составляет картотеку на каждого ребенка по группам. Карту заводят на ребенка один раз в два года.

Врач, используя данные педагога, дает оценку состояния здоровья ребенка и свое заключение записывает в истории развития (форма №112).

Для проведения диагностики нервно-психического развития педагог подбирает рекомендуемый материал, который не используется в повседневной жизни. Хранится он в кабинете педагога по каждому возрасту (1 год 3 месяца, 1 год 6 месяцев, 1 год 9 месяцев, 2 года, 2 года 6 месяцев, 3 года) в коробках. В них же должна находиться и методика выявления уровня развития ребенка по всем показателям.

Педагог имеет четкий план сроков выявления уровня развития детей по группам, который должен совпадать (даже несколько опережать) с планом врача; он тоже пишет эпикризы в истории развития в эти же сроки.

В начале месяца педагог дает назначения воспитателям групп (в дневнике группы), за какими детьми в данном месяце следует вести особое наблюдение.

Проведя комплексную оценку состояния здоровья, врач и педагог передают свои назначения родителям и воспитателям групп. Срочные назначения фиксируются в дневнике группы, а все другие обычным путем – в перспективном плане работы. Оценка уровня развития детей (по группам развития) проводится не реже одного раза в квартал.

Правильно организованный контроль за развитием и поведением детей является одним из основных средств систематического повышения качества работы детского учреждения.

Рассмотрим примерные показатели нервно-психического развития детей раннего возраста и методику их определения.

1 год 3 месяца Понимание речи

Запас понимаемых слов быстро расширяется. Понимание ребенком названий окружающих предметов.

1.

Материал. 3–4 игрушки (разные виды транспорта, животных, предметы обихода, детских игр – машины, часы, мячик, собака).

Методика. Специально подготовленная ситуация. Перед ребенком раскладывают 4 контрольных предмета. На вопрос взрослого: «Где…?» – ребенок должен отыскать все предметы. После этого их убирают, ставят в другом порядке и вновь предлагают найти.

Поведение ребенка. По просьбе взрослого он находит (показывает рукой или берет в руки) нужные предметы.

Задание считается выполненным, если малыш выбирает не менее 3 предметов.

2.

Материал. Предметы одежды, обуви.

Методика. Ситуация естественная – при общении с ребенком в группе. Малышу предлагают найти 4 предмета из одежды: шапку, ботинки, платье, рубашку.

Поведение ребенка. По слову взрослого он находит нужные предметы, указывая на них рукой.

Задание считается выполненным, если малыш найдет не менее 3 предметов;

Понимание ребенком действий.

Материал. Сюжетная игрушка, тарелка, кроватка.

Методика. Специально подготовленная ситуация. Ребенку предлагают выполнить действия: «Покорми куклу», «Положи куклу в кроватку.

Поведение ребенка. Выполняет действия по просьбе взрослого: подносит тарелку ко рту куклы, кладет куклу в кроватку.

Ребенок ориентируется в группе.

Методика. Ситуация естественная. При проведении режимных процессов, организации игры ребенку предлагают выполнить следующие действия: «Покажи, где у нас рыбка», «Найди, где часы, «Покажи, где твой горшочек», «Иди мыть руки».

Поведение ребенка. Выполняет не менее 3 поручений взрослого.

Задание считается выполненным, если ребенок решает все 3 задачи.

Активная речь

Пользуется лепетом и отдельными облегченными словами в момент двигательной активности, удивления, радости.

Методика. Ситуация естественная. Наблюдение за ребенком ведется во время самостоятельной деятельности в течение 30 минут.

Поведение ребенка. Разнообразно лепечет, пользуется облегченными словами («дай», «мама», «никак», «бах» и др.).

Сенсорное развитие

Ориентируется в 2 контрастных величинах предметов (типа кубов) с разницей в 3 см.

Материал. Кубы-вкладыши. Размер большого куба – 10 см_; малого – 7 см.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Ребенок сидит за столом. Перед ним выкладывают маленький куб из большого. Ребенку предлагают положить куб обратно (вложить маленький в большой).

Поведение ребенка. Вкладывает маленький куб в большой. При этом он может несколько раз повторить это действие (не более 3 раз).

Игра и действия с предметами

Воспроизводит в игре действия с предметами, ранее разученные (кормит куклу, нанизывает кольца на стержень).

1.

Материал. Кукла, тарелочка.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Перед ребенком раскладывают перечисленные предметы и предлагают задание покормить куклу. Если малыш затрудняется, можно ему показать действие.

Поведение ребенка. Подносит тарелочку ко рту куклы либо самостоятельно, либо по показу взрослого.

Примечания. Данное задание можно не проверять, если ребенок выполнил его при выявлении понимания речи.

2.

Материал. 2 кирпичика, 2 кубика.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Ребенку предлагают поиграть с кубиками: сделать машину («би-би») или построить дом. Если он затрудняется, действие можно показать.

Поведение ребенка. Самостоятельно или по показу взрослого делает из кирпичика и кубика машину, двигает ее, воспроизводя движения, или кладет один кубик на другой (строит дом).

3.

Материал. Стержень с 4–5 кольцами (одной величины). Методика. Ребенку предлагают надеть кольца на стержень. Поведение ребенка. Надевает кольца на стержень. Задание считается выполненным, если ребенок решает все 3 задачи самостоятельно или по показу взрослого.

Движения

Ходит длительно, не присаживаясь, меняет положение (приседает, наклоняется, поворачивается, пятится).

Методика. Ситуация естественная – наблюдение за движениями ребенка во время самостоятельной деятельности.

Поведение ребенка. Выполняет указанные движения.

Навыки

Самостоятельно ест густую пищу ложкой.

Методика. Ситуация естественная – процесс кормления.

Поведение ребенка. Самостоятельно ест второе» блюдо (кашу, пюре и др.) из глубокой тарелки. При этом может оставить пищу несъеденной, проявить неаккуратность.

1 год 6 месяцев

Понимание речи

Обобщает предметы по существенным признакам в понимаемой речи (в конфликтной ситуации).

1.

Материал. 2 однородных предмета, отличных друг от друга, по какому-либо признаку (цвету), предмет, сходный с одним из них по этому признаку (например, кошка белая, кошка черная, собака черная), и контрольный предмет (кукла).

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Перед ребенком раскладывают предметы в следующей последовательности: собака черная, кошка черная, кошка белая, кукла. Взрослый предлагает показать сначала одну кошку, затем другую, потом собаку, куклу. После этого предметы меняют местами и ребенку предлагают найти их еще раз.

2.

Материал. Ложка десертная, ложка игрушечная, совок (по величине и цвету сходный с одной из ложек), кукла.

Методика. Та же, что и в первой ситуации.

Поведение ребенка. Находит однородные предметы, по слову взрослого (кошку белую и черную, ложку десертную и игрушечную). Активная речь

Словами, облегченными (например, «би-би») я произнесенными правильно («машина»), называет предметы и действия в момент сильной заинтересованности.

Материал. 4 предмета (например, кукла, зайчик, петушок, котенок), мешочек или коробочка, из которой они вынимаются.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Взрослый неожиданно вынимает из мешочка предмет и спрашивает: «Кто там?», «Кто это?», «Что это?»

Поведение ребенка. Называет предметы правильно (например, «ляля», «зайка») или облегченными словами.

Сенсорное развитие

Ориентируется в 4 контрастных формах предметов (шар, куб, кирпичик, призма).

Материал. 3 шарика, 3 кубика, 3 кирпичика, 3 призмы, скат (одного цвета и близкие по размеру).-

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Взрослый раскладывает перед ребенком материал вперемешку. Берет кубик, ставит его перед ребенком, называет, предлагает взять еще такие же кубики и построить дом. Если малыш затрудняется это сделать по слову воспитателя, ему надо показать, как надо делать (поставить один кубик на другой), затем снять кубики, вновь перед ним поставить один кубик и предложить выполнить задание. После этого взрослый берет шарик и скатывает его по желобку, затем предлагает ребенку найти еще шарики и скатить их так же.

Поведение ребенка. По образцу и слову взрослого выполняет задание: подбирает предметы нужной формы (в первом случае кубики, во втором – шарики).

Игра и действия с предметами

Отображает в игре отдельные, часто наблюдаемые действия.

1.

Материал. Кукла, носовой платок.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Взрослый раскладывает перед ребенком предметы и говорит: «У ляли грязный носик. Вот платок».

Поведение ребенка. Прикладывает носовой платок к носу куклы.

2.

Материал. Кукла с волосами, расческа.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Взрослый раскладывает перед ребенком предметы и говорит: «Кукла Ляля растрепанная. Вот расческа».

Поведение ребенка. Прикладывает расческу к голове куклы и водит ею по волосам.

Задание считается выполненным, если ребенок решает обе задачи.

Движения

Перешагивает через препятствия (брусочки) приставным шагом.

Материал. 4 брусочка.

Методика. Ситуация, специально подготовленная (проверка возможна и на занятии гимнастикой). На пол на некотором расстоянии друг от друга кладут брусочки. Ребенку предлагают перешагнуть через них. Если он не понимает задания, можно ему показать движение, затем встать перед ним и подозвать его к себе.

Поведение ребенка. Перешагивает через брусочки приставным шагом самостоятельно или по показу взрослого.

Навыки

Самостоятельно ест жидкую пищу ложкой.

Материал. Глубокая тарелка с жидкой кашей, десертная ложка.

Методика. Ситуация естественная (во время обеда).

Поведение ребенка. Самостоятельно съедает 3/4 жидкой пищи ложкой, держа черенок ложки рукой сверху (в кулаке).

1 год 9 месяцев

Понимание речи

Понимает несложный рассказ по сюжетной картинке, отвечает на вопросы взрослого.

Материал. Изображение знакомых картинок, которые ранее рассматривались со взрослым: мальчик поит лошадку; дети умываются; дети поливают цветы; взрослый чинит машину.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Взрослый кладет на стол картинки, предлагает ребенку посмотреть на них и спрашивает: «Кто это на картинке?» «Что делают?» Если малыш затрудняется ответить, можно задать дополнительные вопросы, относящиеся к отдельным персонажам картинки: «Что мальчик делает?», «Что лошадка делает?» и т.д.

Поведение ребенка. Отвечает на вопросы взрослого сразу либо с помощью дополнительных вопросов. При этом пользуется словами и предложениями, состоящими из двух слов.

Активная речь

Во время игры обозначает свои действия словами и двухсловными предложениями.

Методика. Ситуация естественная. Речевые проявления ребенка наблюдаются во время игры, режимных процессов, занятий.

Поведение ребенка. Во время игры или в другой ситуации сопровождает свои действия словами и двухсловными предложениями.

Сенсорное развитие

Ориентируется в 3 контрастных величинах предметов (типа кубов) с разницей в 3 см.

Материал. 3 куба-вкладыша одного цвета. Длина ребра первого – 10 см, второго – 7 см, третьего – 4 см.

Методика. Взрослый на глазах у малыша достает кубы один из другого и ставит их вперемешку, после чего предлагает ребенку их вновь собрать.

Поведение ребенка. Собирает кубы соответственно их величине. При этом может сделать несколько проб (не более 3).

Игра и действия с предметами

Воспроизводит несложные сюжетные постройки: перекрытия типа сворот», «скамейки», «дома».

Материал. 3 кирпичика и маленькая кукла либо матрешки, машина.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Воспитатель предлагает ребенку построить «ворота». При этом может один раз показать. Ставит 2 кирпичика вертикально, один сверху горизонтально.

Поведение ребенка. По слову взрослого либо по показу воспроизводит постройку. При этом может пробовать 2–3 раза.

Движения

Ходит по ограниченной поверхности (шириной 15–20 см), приподнятой над полом (15–20 см).

Материал. Скамейка высотой 15–20 см, ширина доски 15 – 20 см.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Ребенку предлагают пройти по доске без помощи взрослого (взойти и сойти можно с помощью взрослого).:

Поведение ребенка. Проходит по ограниченной поверхности (доске) без помощи взрослого.

Навыки

Частично раздевается с небольшой помощью взрослого (снимает колготки, ботинки, шапку).

Методика. Ситуация естественная (при раздевании ребенка). Поведение ребенка. Снимает ботинки (развязанные, расстегнутые), шапку.

2 года

Понимание речи

Понимает короткий рассказ взрослого без показа о событиях, бывших в опыте ребенка.

Материал. Специально подготовленный, короткий рассказ о событии, хорошо знакомом ребенку.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Ребенок может быть в группе с другими детьми (2–3), которые сидят полукругом. Взрослый сидит против них и рассказывает сначала одну часть рассказа, после чего задает детям 2 вопроса, затем продолжает рассказ и задает следующие 2 вопроса. Например: «Жила-была девочка Машенька. Пошла Машенька гулять. Надела шапочку, пальто, ботинки, спустилась по лесенке, тихонько открыла дверь и вышла на улицу» (первая часть рассказа).

После небольшой паузы воспитатель задает вопросы: «Кто пошел на улицу гулять?», «Что Машенька надела?»

«На улице детки гуляли. Вдруг выскочила собачка и залаяла на Машу: «ав-ав». Маша испугалась,» плачет. А тетя сказала: «Не бойся, Машенька, собачка не кусается». Собачка убежала. Маша больше не плакала, пошла с детками играть» (вторая часть рассказа).

«Кто испугал Машу на улице?», «А что тетя сказала Маше? – спрашивает воспитатель по окончании рассказа.

Поведение ребенка. Отвечает на вопросы взрослого.

Активная речь

При общении со взрослыми пользуется трехсловными предложениями, употребляя прилагательные и местоимения.

Методика. Ситуация естественная (во время игры, режимных процессов, при общении со взрослым).

Поведение ребенка. Общается со взрослым посредством речи (двух- и трехсловными предложениями).

Сенсорное развитие

Подбирает по образцу и слову взрослого 3 контрастных цвета.

Материал. 3 пары варежек (красного, синего, зеленого цвета).

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Перед ребенком раскладывают варежки в следующем порядке: красная, зеленая, синяя, красная, синяя, зеленая. Воспитатель дает ребенку варежку одного цвета и предлагает найти такую же. Затем порядок меняется: синяя, красная, зеленая, синяя, красная, зеленая. Задание повторяется.

Поведение ребенка. Правильно подбирает по образцу 3 цвета: к красной варежке – красную, к синей – синюю, к зеленой – зеленую. Ребенок должен решить одно задание.

Игра и действия с предметами

Воспроизводит ряд последовательных действий (начало сюжетной игры).

1.

Материал. Кукла-голыш размером 30 см, губка, полотенце,

кубик (вместо мыла), ванночка.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Можно также использовать эту игру ребенка, если он купает куклу. Перед ребенком раскладывают игрушки и говорят: «Кукла грязная».

Поведение ребенка. Воспроизводит с куклой ряд последовательных действий: сажает куклу в ванну, использует кубик вместо мыла, трет губкой, моет рукой части тела, вытирает полотенцем. Все предметы используют по назначению.

2.

Методика. Наблюдение за ребенком в свободной ситуации, когда он в игре воспроизводит ряд последовательных действий: кормит куклу и моет посуду под игрушечным краном или моет посуду и вытирает ее, лечит куклу (опускает пипетку в баночку, а потом прикладывает к носу куклы).

Поведение ребенка. Если малыш в любой ситуации воспроизводит ряд последовательных действий (2–3), используя предметы по назначению, можно считать задание выполненным.

Движения

Перешагивает через препятствия чередующимся шагом.

Материал. 3–4 брусочка.

Методика. На расстоянии 20 см кладут брусочки, ребенку предлагают перешагнуть через них. Если малыш не понимает задания, взрослый показывает, как надо действовать.

Поведение ребенка. Шагает через брусочки чередующимся шагом.

Навыки

Частично надевает одежду (ботинки, шапку).

Методика, Ситуация естественная (во время одевания на прогулку или после сна). Ребенку предлагают самостоятельно надеть ботинки, шапку.

Поведение ребенка. Самостоятельно, без помощи взрослого может надеть названные предметы.

Заключение

Первые три года жизни являются чрезвычайно важным и ответственным этапом в развитии ребенка. В данный период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма. В этом возрасте закладываются основы для благополучного развития всех психических функций ребенка, а также фундаментальные личностные образования, такие как общая самооценка, доверие к людям, интерес к окружающему миру и др. В раннем детстве контроль за психическим развитием необходим для раннего выявления отклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на создание условий полноценного развития всех сторон психики ребенка. Важность такой работы связана с исключительным значением ранних этапов психического онтогенеза для развития личности. Благодаря быстрым темпам развития в период раннего детства незамеченные или показавшиеся незначительными отклонения от нормального могут привести к выраженным сдвигам в более зрелом возрасте. Кроме того, ранний возраст представляет более широкие возможности коррекции за счет большей пластичности детской психики, чувствительности к воздействиям, направленным на оптимизацию психического развития ребенка. Поэтому своевременное выявление возможных отклонений в развитии маленького ребенка чрезвычайно важно. Если начать коррекционные мероприятия уже с младенческого возраста, есть шанс устранить все проблемы к дошкольному и младшему школьному возрасту, что, соответственно, позволит предотвратить возникновение дальнейших отклонений.

В результате проведённого нами исследования мы выявили, что качественное обучение на занятиях, созданные в детском саду, и качественная работа воспитателя с детьми привели к тому, что большинство детей имеют, высокий уровень развития.

Библиография

1. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду». – М.: Просвещение, 1986. - С. 35–51.

2. Воспитание и развитие детей раннего возраста/под ред. Г.М. Ляминой, – М.: Просвещение, 1981. – С. 103–147.

3. Воспитание и обучение детей раннего возраста /под ред. Л.Н. Павловой. – М.: Просвещение, 1986.

4. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях/под ред. К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. – М.: Просвещение, 1986. – С. 113–142.

5. Сестра – воспитательница яслей и младших групп детских садов /под ред. М.Д. Ковригиной. – М.: Медицина, 1980. – С. 206–213.

6. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста /под ред. С.Л. Новосёловой. – М.: Просвещение, 1985. – С. 9–24, 127–141.

7. Кононова И.М. Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике (раннее детство):Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)». – М.: Просвещение, 1989. – 111 с.

8. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. – М.: Просвещение, 1968.

9. Павлова Л.Н. Проблема обучения детей раннего возраста/ Дошкольное воспитание. – 1985. – №8,10,11.

10. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников, – М.: Просвещение, 1980.

11. Куприянова Н.Б., Федосеева Т.Н. Игры и занятия с детьми до трёх лет. – М.: Медицина, 1974.

12. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию, – М.: Просвещение, 1983.

13. Лайзане С.Я. Физическая культура для малышей. – М.: Просвещение, 1978.

14. Вавилова Н.Д. Ребёнок поступает в детский сад. – М., 1983.

15. Волкова-Гаспарова Е. Особенности работы педагогов-психологов с детьми и их родителями // Дошкольное воспитание. – 1999 – №3.

16. Воспитание детей раннего возраста. Москва, «Просвещение», 1996

17. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 1 г. до 3 лет. – М.: Аркти. – 2006.

18. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. – М.: ГНОМ и Д, 2001. -144 с.

19. Печора К.Л. Контроль за развитием и поведением детей, планирование занятий с детьми раннего возраста: методические рекомендации / К.Л. Печора, В.М. Сотникова. – М.: Мир. – 2000.

20. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. – М.: Просвещение, 1960. -348 с.

Скачать архив с текстом документа