Педагогічний такт і особа вчителя
СОДЕРЖАНИЕ: Суть, основні види, форми, структура педагогічної діяльності. Вчитель як субєкт педагогічної діяльності, критерії його ефективності. Професійно обумовлені вимоги до особи педагога. Педагогічний такт і справедливість як критерії професіоналізму вчителя.Реферат на тему:
«Педагогічний такт і особа вчителя»
План
1. Суть педагогічної діяльності
2. Основні види педагогічної діяльності
3. Структура педагогічної діяльності
4. Вчитель як субєкт педагогічної діяльності
5. Професійно обумовлені вимоги до особи педагога
6. Педагогічний такт і справедливість як критерії професіоналізму вчителя
Використана література
1. Суть педагогічної діяльності
Сенс педагогічної професії виявляється в діяльності, яку здійснюють її представники і яка називається педагогічною. Вона є особливим видом соціальної діяльності, направленої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створенням умов для їх особового розвитку і підготовкою до виконання певних соціальних ролей в суспільстві.
Очевидно, що цю діяльність здійснюють не лише педагоги, але і батьки, громадські організації, керівники підприємств і установ, виробничі і інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Проте в першому випадку ця діяльність - професійна, а в іншому - загальнопедагогічна, яку мимоволі здійснює кожна людина і по відношенню до самого себе, займаючись самоосвітою і самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце в спеціально організованих суспільством освітніх установах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних і вищих учбових закладах, установах додаткової освіти, підвищення кваліфікації і перепідготовки.
Для проникнення в суть педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будови, яку можна представити як єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Системоутворюючою характеристикою діяльності, у тому числі і педагогічною, є мета (А.Н. Леонтьєв).
Мета педагогічної діяльності повязана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядується як що йде з глибини століть загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особи. Ця спільна стратегічна мета досягається вирішенням конкретизованих завдань навчання і виховання по різних напрямах.
Мета педагогічної діяльності - явище історичне. Вона розробляється і формується як віддзеркалення тенденції соціального розвитку, предявляючи сукупність вимог до сучасної людини з урахуванням його духовних і природних можливостей. В ній поміщені, з одного боку, інтереси і очікування різних соціальних і етнічних груп, а з іншої - потреби і прагнення окремої особи.
Велику увагу розробці проблеми цілей виховання приділяв А.С. Макаренко, але ні в одній його роботі немає спільних формулювань. Він завжди різко виступав проти будь-яких спроб звести визначення цілей виховання до аморфних визначень типу гармонійна особа, людина-комуніст і тому подібне А.С. Макаренко був прихильником педагогічного проектування особи, а мету педагогічної діяльності бачив в програмі розвитку особи і її індивідуальних корективів.
Як основні обєкти мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив і індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності повязана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток індивідуальності особи.
Цілі педагогічної діяльності - явище динамічне. І логіка їх розвитку така, що, виникаючи як віддзеркалення обєктивних тенденцій суспільного розвитку і приводячи зміст, форми і методи педагогічної діяльності у відповідність з потребами суспільства, вони складаються в розгорнену програму поетапного руху до вищої мети - розвитку особи в гармонії з самою собою і соціумом.
Основною функціональною одиницею, за допомогою якої виявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна дія як єдність цілей і змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те спільне, що властиво всім формам педагогічної діяльності (уроку, екскурсії, індивідуальній бесіді і тому подібне), але не зводиться ні до однієї з них. В той же час педагогічна дія є тією особливою, яке виражає і загальне, і все багатство окреме. Звернення до форм матеріалізації педагогічної дії допомагає показати логіку педагогічної діяльності. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавального завдання. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить засоби, предмет і передбачуваний результат своєї дії.
Пізнавальне завдання, будучи вирішеною психологічно, потім переходить у форму практичного перетворювального акту. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами і обєктами педагогічного впливу, що позначається на результатах дії вчителя. У звязку з цим з форми практичного акту дія знову переходить у форму пізнавального завдання, умови якого стають повнішими. Таким чином, діяльність вчителя-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченної безлічі завдань різних типів, класів і рівнів.
Специфічною особливістю педагогічних завдань є те, що їх рішення практично ніколи не лежать на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу безлічі чинників, умов і обставин. Крім того, шукане не представлене в чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Вирішення взаємозвязаної лави педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж існує, застосування його різними педагогами може привести до різних результатів. Це пояснюється тим, що творчість педагогів повязана з пошуком нових вирішень педагогічних завдань.
2. Основні види педагогічної діяльності
Традиційно основними видами педагогічної діяльності, здійснюваними в цілісному педагогічному процесі, є викладання і виховна робота.
Виховна робота - це педагогічна діяльність, направлена на організацію виховного середовища і управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань гармонійного розвитку особи. А викладання - це такий вид виховної діяльності, який направлений на управління переважно пізнавальною діяльністю школярів. За великим рахунком, педагогічна і виховна діяльність - поняття тотожні. Таке розуміння співвідношення виховної роботи і викладання розкриває сенс тези про єдність навчання і виховання.
Навчання, розкриття суті і змісту якого присвячено багато досліджень, лише умовно, для зручного і глибшого пізнання, розглядується ізольовано від виховання. Невипадково педагоги, проблеми змісту освіти (В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, М.Н. Скаткін та ін.), що займаються розробкою, невідємними його компонентами разом із знаннями і уміннями, якими людина оволодіває в процесі навчання, вважають досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісного відношення до навколишнього світу. Без єдності викладання і виховної роботи реалізувати названі елементи освіти не представляється можливим. Виражаючись образно, цілісний педагогічний процес в його змістовному аспекті - це процес, в якому воєдино зляться виховне навчання і повчальне виховання (А. Дістервег).
Порівняємо у загальних рисах діяльність викладання, що має місце як в процесі навчання, так і в позаурочний час, і виховну роботу, яка здійснюється в цілісному педагогічному процесі.
Викладання, здійснюване в рамках будь-якої організаційної форми, а не тільки уроку, має зазвичай жорсткі тимчасові обмеження, строго певну мету і варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення учбової мети. Виховна робота, також здійснювана в рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, бо вона недосяжна в обмежених тимчасовими рамками організаційної форми терміни. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є позитивні зміни в свідомості вихованців, що виявляються в емоційних реакціях, поведінці і діяльності.
Зміст навчання, а отже, і логікові викладання можна жорстко запрограмувати, чого не допускає зміст виховної роботи. Формування знань, умінь і навиків з області етики, естетики і інших наук і мистецтв, вивчення яких не передбачене учбовими планами, по суті є не що інше, як навчання. У виховній роботі прийнятне планерування лише в найзагальніших рисах: відношення до суспільства, до праці, до людей, до науки (учення), до природи, до речей, предметів і явищ навколишнього світу, до самого собі. Логікові виховної роботи вчителя в кожному окремо узятому класі не можна зумовити нормативними документами.
Викладач має справу приблизно з однорідним початковим матеріалом. Результат вчення практично однозначно визначається його діяльністю, тобто здатністю викликати і направити пізнавальну діяльність учня. Вихователь вимушений зважати на те, що його педагогічні дії можуть перетинатися з неорганізованими і організованими негативними впливами на школяра. Викладання як діяльність має дискретний характер. Воно зазвичай не передбачає взаємодії з учнями в підготовчий період, який може бути більш менш тривалим. Особливість виховної роботи полягає в тому, що навіть за умови відсутності безпосереднього контакту з вчителем вихованець знаходиться під його опосередкованим впливом. Зазвичай підготовча частка у виховній роботі триваліша, а нерідко і більш значуща, ніж основна частка.
Критерій ефективності діяльності учнів в процесі навчання - рівень засвоєння знань і умінь, оволодіння способами вирішення пізнавальних і практичних завдань, інтенсивності просування в розвитку. Результати діяльності що вчаться легко виявляються і можуть бути зафіксовані в якісно-кількісних показниках. У виховній роботі ускладнено співвідношення результатів діяльності вихователя з виробленими критеріями вихованості. Дуже важко в особі, що розвивається, виділити результат діяльності саме вихователя. У виховному процесі утруднено передбачення результатів тих або інших виховних дій і їх отримання набагато відстрочено в часі. У виховній роботі неможливо своєчасно встановити зворотний звязок.
Відмічені відмінності в організації діяльності викладання і виховної роботи показують, що викладання значно легше по способах його організації і реалізації, а в структурі цілісного педагогічного процесу воно займає підлегле положення. Якщо в процесі навчання практично все можна довести або вивести логічно, то викликати і закріпити ті або інші стосунки особи значно складніше, оскільки вирішальну роль тут грає свобода вибору. Саме тому успішність учення багато в чому залежить від сформованого пізнавального інтересу і відношення до учбової діяльності в цілому, тобто від результатів не лише викладання, але і виховної роботи.
Виявлення специфіки основних видів педагогічної діяльності показує, що викладання і виховна робота в їх діалектичній єдності мають місце в діяльності педагога будь-якої спеціальності. Наприклад, майстер виробничого навчання в системі професійно-технічної освіти в процесі своєї діяльності вирішує два основні завдання: озброїти учнів знаннями, уміннями і навичками раціонально виконувати різні операції і роботи при дотриманні всіх вимог сучасної технології виробництва і організації праці; підготувати такого кваліфікованого робітника, який свідомо прагнув би до підвищення продуктивності праці, якості виконуваної роботи, був би організований, дорожив честю свого цеху, підприємства. Хороший майстер не лише передає свої знання учням, але і направляє їх цивільне і професійне становлення. У цьому, власне, і полягає суть професійного виховання молоді. Тільки майстер, що знає і любить свою справу, людей, зможе прищепити таким, що вчиться відчуття професійної честі і викликати потребу в досконалому оволодінні спеціальністю.
Так само, якщо розглядати коло обовязків вихователя групи продовженого дня, можна побачити в його діяльності і викладання, і виховну роботу. Положенням про групи продовженого дня визначені завдання вихователя: привити любов до праці, високі моральні якості, звички культурної поведінки і навики особистої гігієни; регулювати режим дня вихованців, спостерігаючи за своєчасним приготуванням домашнього завдання, надавати їм допомогу в ученні, в розумній організації дозвілля; здійснювати спільно з шкільною лікаркою заходи, сприяючі зміцненню здоровя і фізичному розвитку дітей; підтримувати звязок з вчителем, класним керівником, з батьками вихованців або особами, що їх замінюють. Проте, як це видно із завдань, прививання звичок культурної поведінки і навиків особистої гігієни, наприклад, - це вже сфера не лише виховання, але і навчання, яке вимагає систематичних вправ.
Отже, з багатьох видів діяльності школярів пізнавальна діяльність не замикається тільки рамками навчання, яке, у свою чергу, обтяжене виховними функціями. Досвід показує, що успіхів у викладацькій діяльності добиваються перш за все ті вчителі, які володіють педагогічним умінням розвивати і підтримувати пізнавальні інтереси дітей, створювати на уроці атмосферу спільної творчості, груповій відповідальності і зацікавленості в успіхах однокласників. Це говорить про те, що не викладацькі уміння, а уміння виховної роботи є первинними в змісті професійної готовності вчителя. У звязку з цим професійна підготовка майбутніх вчителів має на меті формування їх готовності до управління цілісним педагогічним процесом.
3. Структура педагогічної діяльності
На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є мета, мотиви, дії і результат, стосовно педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як щодо самостійних функціональних видів діяльності педагога.
Н.В. Кузьміна виділила в структурі педагогічної діяльності три взаємозвязані компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, що виявляються в уміннях.
Конструктивна діяльність, у свою чергу, розпадається на конструктивно-змістовну (відбір і композиція учбового матеріалу, планерування і побудова педагогічного процесу), конструктивно-оперативну (планерування своїх дій і дій вчаться) і конструктивно-матеріальну (проектування учбово-матеріальної бази педагогічного процесу). Організаторська діяльність передбачає виконання системи дій, направлених на включення учнів в різні види діяльності, створення колективу і організацію спільної діяльності. Комунікативна діяльність направлена на встановлення педагогічно доцільних стосунків педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками.
Проте названі компоненти, з одного боку, в рівній мірі можуть бути віднесені не лише до педагогічної, але і майже до будь-якої іншої діяльності, а з іншої - вони не розкривають з достатньою повнотою всі сторони і області педагогічної діяльності.
А.І. Щербаков відносить конструктивний, організаторський і дослідницький компоненти (функції) до загальнотрудових, тобто що виявляється в будь-якій діяльності. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізації педагогічного процесу, представивши організаторський компонент педагогічної діяльності як єдність інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної і мобілізаційної функцій. Особливо слід звернути увагу на дослідницьку функцію, хоча вона і відноситься до загальнотрудових. Реалізація дослідницької функції вимагає від вчителя наукового підходу до педагогічних явищ, володіння уміннями евристичного пошуку і методами науково-педагогічного дослідження, у тому числі аналізу власного досвіду і досвіду інших вчителів.
Конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємозвязані аналітична, прогностична і проектна функції.
Всі компоненти, або функціональні види, діяльності виявляються в роботі педагога будь-якої спеціальності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними уміннями.
4. Вчитель як субєкт педагогічної діяльності
Однією з найважливіших вимог, які предявляє педагогічна професія, є чіткість соціальної і професійної позицій її представників. Саме у ній вчитель виражає себе як субєкт педагогічної діяльності.
Позиція педагога - це система тих інтелектуальних, вольових і емоційно-оцінних стосунків до світу, педагогічної дійсності і педагогічної діяльності зокрема, які є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями і можливостями, які предявляє і надає йому суспільство, а з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потяги, переживання, мотиви і цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали.
У позиції педагога виявляється його особа, характер соціальної орієнтації, тип цивільної поведінки і діяльності.
Соціальна позиція педагога зростає з тієї системи поглядів, переконань і ціннісних орієнтацій, які були сформовані ще в загальноосвітній школі. В процесі професійної підготовки на їх базі формується мотиваційно-ціннісне відношення до педагогічної професії, цілей і засобів педагогічної діяльності. Мотиваційно-ціннісне відношення до педагогічної діяльності в найширшому її розумінні зрештою виражається в спрямованості, складовій ядро особи вчителя.
Соціальна позиція педагога багато в чому визначає і його професійну позицію. Проте тут немає якої б то не було прямої залежності, оскільки виховання завжди будується на основі особової взаємодії. Саме тому педагог, чітко усвідомлюючи, що він робить, далеко не завжди може дати розгорнену відповідь, чому він поступає так, а не інакше, нерідко всупереч здоровому глузду і логіці. Ніякий аналіз не допоможе виявити, які джерела активності запанували при виборі педагогом тієї або іншої позиції в ситуації, що склалася, якщо він сам пояснює своє рішення інтуїцією. На вибір професійної позиції педагога роблять вплив багато чинників. Проте вирішальними серед них є його професійні установки, індивідуально-типологічні особливості особи, темперамент і характер.
Л.Б. Ітельсон дав характеристику типових ролевих педагогічних позицій. Педагог може виступати в якості:
· інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, переконань і так далі (наприклад, треба бути чесним);
· друга, якщо він прагне проникнути в душу дитяти;
· диктатора, якщо він насильницький упроваджує норми і ціннісні орієнтації в свідомість вихованців;
· порадника, якщо використовує обережне умовляння;
· прохача, якщо він прохає вихованця бути таким, як належить, опускаючись деколи до самоприниження, лестощів;
· натхненника, якщо він прагне захопити (запалити) вихованців цікавими цілями, перспективами.
Кожна з цих позицій може давати позитивний і негативний ефект залежно від особи вихователя. Проте завжди дають негативні результати несправедливість і свавілля; підігравання , перетворення його в маленького кумира і диктатора; підкуп, неповага до особи дитяти, придушення його ініціативи і тому подібне
5. Професійно обумовлені вимоги до особи педагога
Сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя визначається як професійна готовність до педагогічної діяльності. У її складі правомірно виділити, з одного боку, психологічну, психофізіологічну і фізичну готовність, а з іншої - науково-теоретичну і практичну компетентність як основу професіоналізму.
Зміст професійної готовності як віддзеркалення мети педагогічної освіти в професіоограмі, що відображає інваріантні параметри особи і професійної діяльності вчителя, що ідеалізуються.
До теперішнього часу накопичений багатий досвід побудови професіоограми вчителя, який дозволяє професійні вимоги до вчителя обєднати в три основні комплекси, взаємозвязаних і доповнюючих один одного: загальногромадянські якості; якості, що визначають специфіку професії вчителя; спеціальні знання, уміння і навики по предмету (спеціальності). Психологи при обґрунтуванні професіограми звертаються до встановлення переліку педагогічних здібностей, що є синтезом якостей розуму, відчуттів і волі особи. Зокрема, В.А. Крутецький виділяє дидактичні, академічні, комунікативні здібності, а також педагогічну уяву і здатність до розподілу уваги.
А.І. Щербаков до найважливіших педагогічних здібностей відносить дидактичні, конструктивні, перцептивні, експресивні, комунікативні і організаторські. Він також вважає, що в психологічній структурі особи вчителя мають бути виділені загальногромадянські якості, етично-психологічні, соціально-перцептивні, індивідуально-психологічні особливості, практичні уміння і навики: загальнопедагогічні (інформаційні, мобілізаційні, розвиваючі, орієнтаційні), загальнотрудові (конструктивні, організаторські, дослідницькі), комунікативні (спілкування з людьми різних вікових категорій), самоосвітні (систематизація і узагальнення знань і їх застосування при вирішенні педагогічних завдань і отриманні нової інформації).
Вчитель - не лише професія, суть якої транслювати знання, а висока місія створення особи, затвердження людини в людині. В звязку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена як безперервний спільний і професійний розвиток вчителя нового типа, якого характеризують:
- висока цивільна відповідальність і соціальна активність;
- любов до дітей, потреба і здатність віддати їм своє серце;
- справжня інтелігентність, духовна культура, бажання і уміння працювати разом з іншими;
- високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і ухвалення творчих рішень;
- потреба в постійній самоосвіті і готовність до нього;
- фізичне і психічне здоровя, професійна працездатність.
Ця лаконічна характеристика вчителя може бути конкретизована до рівня особових характеристик.
У професіограмі вчителя провідне місце займає спрямованість його особі. Розглянемо в звязку з цим властивості особи вчителя-вихователя, що характеризують його соціально-етичну, професійно-педагогічну і пізнавальну спрямованість.
К. Д. Ушинський писав: Найголовніша дорога людського виховання є переконання, а на переконання можна діяти тільки переконанням. Всяка програма викладання, методу виховання, яка б добра вона не була, що не перейшла в переконання вихователя, залишиться мертвою буквою, що не має ніякої сили насправді. Найпильніший контроль в цій справі не допоможе. Вихователь ніколи не може бути сліпим виконавцем інструкції: не зігріта теплотою його особистого переконання, вона не матиме ніякої сили[1]
У діяльності вчителя ідейна переконаність визначає всі інші властивості і характеристики особи, що виражають його соціально-етичну спрямованість, зокрема соціальні потреби, моральні і ціннісні орієнтації, почуття громадського обовязку і цивільної відповідальності. Ідейна переконаність лежить в основі соціальної активності вчителя. Саме тому вона по праву вважається за найбільш глибоку фундаментальну характеристику особи вчителя. Вчитель-громадянин вірний своєму народові, близький йому. Він не замикається у вузькому колі своїх особистих турбот, його життя безперервно повязане з життям села, міста, де він живе і працює.
У структурі особи вчителя особлива роль належить професійно-педагогічній спрямованості. Вона є тим каркасом, навколо якого компонуються основні професійно значущі властивості особи педагога.
Професійна спрямованість особі вчителя включає інтерес до професії вчителя, педагогічне покликання, професійно-педагогічні наміри і схильності. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя, який знаходить своє вираження в позитивному емоційному відношенні до дітей, до батьків, педагогічній діяльності в цілому і до конкретних її видів, в прагненні до оволодіння педагогічними знаннями і уміннями. Педагогічне покликання на відміну від педагогічного інтересу, який може бути і споглядальним, означає схильність, що зростає з усвідомлення здібності до педагогічної справи.
Наявність або відсутність покликання може виявитися тільки при включенні майбутнього вчителя в учбову або реальну професійно орієнтовану діяльність, бо професійне покликання людини не обумовлена прямо і однозначно своєрідністю його природних особливостей. Тим часом субєктивне переживання покликання до виконуваної або навіть вибраної діяльності може виявитися значущим чинником розвитку особи: викликати захопленість діяльністю, переконаність в своїй придатності до неї.
Таким чином, педагогічне покликання формується в процесі накопичення майбутнім вчителем теоретичного і практичного педагогічного досвіду і самооцінки своїх педагогічних здібностей. Звідси можна зробити вивід, що недоліки спеціальної (академічною) підготовленості не можуть служити приводом для визнання повної професійної непридатності майбутнього вчителя.
Основу педагогічного покликання складає любов до дітей. Це основоположна якість є передумовою самовдосконалення, цілеспрямованого саморозвитку багатьох професійно значущих якостей, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість вчителя.
Серед таких якостей - педагогічний борг і відповідальність. Керуючись почуттям педагогічного обовязку, вчитель завжди поспішає надати допомогу дітям і дорослим, всім, хто її потребує, в межах своїх прав і компетенції; він вимогливий до себе, неухильно слідуючи своєрідному кодексу педагогічної моралі.
Вищим проявом педагогічного боргу є самовідданість вчителя. Саме у ній знаходить вираження його мотиваційно-ціннісне відношення до праці. Вчитель, що має дану якість, працює не вважаючись з часом, часом навіть із станом здоровя. Яскравим прикладом професійної самовідданості є життя і діяльність А. С. Макаренко і В.А. Сухомлинського. Винятковий приклад самовідданості і самопожертвування - життя і подвиг Януша Корчака, видної польської лікарки і педагога, що знехтував пропозицію фашистів залишитися в жвавих і що зробив крок в пекти крематорію разом зі своїми вихованцями.
6. Педагогічний такт і справедливість як критерії професіоналізму вчителя
Взаємини вчителя з колегами, батьками та дітьми, засновані на усвідомленні професійного обовязку і відчутті відповідальності, складають суть педагогічного такту, який одночасний і відчуття міри, і свідоме дозування дії, і здатність проконтролювати його і, якщо це необхідно, зрівноважити один засіб іншим. Тактика поведінки вчителя у будь-якому випадку полягає в тому, щоб, передбачити його наслідки, вибрати відповідний стиль і тон, час і місце педагогічної дії, а також провести своєчасне їх коректування.
Педагогічний такт є форма реалізації педагогічної моралі в діяльності вчителя, в якій збігаються думка і дія. Такт – це етична поведінка, що включає передбачення всіх обєктивних наслідків вчинку і субєктивного його сприйняття; у такті виявляється пошук більш легені і менш хворобливого шляху до мети. Педагогічний такт це завжди творчість і пошук.
В числі основних елементів педагогічного такту вчителя, що становлять, можна назвати:
o пошана до учня і вимогливість до нього;
o розвиток самостійності у всіх видах діяльності і тверде педагогічне керівництво їх роботою;
o уважність до психічного стану учня і розумність і послідовність вимог до нього;
o довіра до учнів і систематична перевірка їх учбової роботи;
o уміння зацікавлено слухати співбесідника і співпереживати йому
o врівноваженість і самовладання, діловий тон в стосунках
o принциповість без впертості
o уважність і чуйність по відношенню до людей і так далі
o педагогічно виправдане поєднання ділового і емоційного характеру стосунків з учнями та ін.
Педагогічний такт багато в чому залежить від особистих якостей педагога, його кругозору, культури, волі, цивільної позиції і професійної майстерності. Він є тією основою, на якій зростають довірчі стосунки між вчителями і що вчаться. Особливо виразно педагогічний такт виявляється в контрольно-оцінній діяльності педагога, де украй важливі особлива уважність і справедливість.
Педагогічна справедливість разом з педагогічним тактом є своєрідне міряло, критерій обєктивності вчителя, рівня його етичної вихованості. В.А. Сухомлинський писав: Справедливість - це основа довіри дитини до вихователя. Але немає якоїсь абстрактної справедливості - поза індивідуальністю, поза особистими інтересами, поривами. Щоб стати справедливим, треба до тонкості знати духовний світ кожної дитини[2]
Якості особи, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість педагога, є передумовою і концентрованим вираженням його авторитетності. Якщо в рамках інших професій звично звучать вирази науковий авторитет, визнаний авторитет в своїй області і тому подібне, то у вчителя може бути єдиний і неподільний авторитет особи.
Основу пізнавальної спрямованості особі складають духовні потреби і інтереси.
Одним з проявів духовних сил і культурних потреб особи є потреба в знаннях. Безперервність педагогічної самоосвіти - необхідна умова професійного становлення і вдосконалення.
Один з головних чинників пізнавального інтересу - любов до предмету, що викладається. Л.Н. Толстой відзначав, що якщо хочеш наукою виховати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять тебе, а ти виховаєш їх; але якщо ти сам не любиш її, то скільки б ні примушував учити, наука не проведе виховного впливу[3] [1]. Цю думку розвивав и В.А. Сухомлинський. Він вважав, що майстер педагогічної справи настільки добре знає азбуку своєї науки, що на уроці, в ході вивчення матеріалу, в центрі його уваги не само зміст того, що вивчається, а учні, їх розумова праця, їх мислення, труднощі їх розумової праці[4] .
Сучасний вчитель повинен добре орієнтуватися в різних галузях науки, основи якої він викладає, знати її можливості для вирішення соціально-економічних, виробничих і культурних завдань. Але цього мало - він має бути постійно в курсі нових досліджень, відкриттів і гіпотез, бачити ближні і далекі перспективи науки, що викладається.
Найбільш спільною характеристикою пізнавальної спрямованості особі вчителя є культура науково-педагогічного мислення, основною ознакою якого є діалектична. Вона виявляється в здатності в кожному педагогічному явищі виявляти складові його суперечності. Діалектичний погляд на явища педагогічній дійсності дозволяє вчителеві сприймати її як процес, де через боротьбу нового із старим здійснюється безперервний розвиток, впливати на цей процес, своєчасно вирішуючи всі питання, що виникають в його діяльності, і завдання.
Використана література
1. Вступ до спеціальності / Під ред. Л.І. Рувінського. - М., 1988.
2. Котова І.Б., Шинне Е.Н. Педагог: професія і особа. Ростов-на-Дону, 1997.
3. Марков А.К. Психологія праці вчителя. - М., 1993.
4. Міщенко А.І. Вступ в педагогічну професію. - Новосибірськ, 1991.
5. Мудрік А. Ст Вчитель: Майстерність і натхнення. - М., 1986.
6. Основи педагогічної майстерності / Під ред. І.А. Зязюна. - М., 1989.
7. Професійна культура вчителя / Під ред. В.А.Сластеніна. - М., 1993.
8. Сластенін В.А. і ін. Педагогіка. Навч. пос. для пед. Вузів - М., 2002.
9. Сухомлинський В.А. Вибрані педагогічні твори: У 3 т. - М., 1981. Т. 3.
10.Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. - Київ, 1969.
11.Толстой Л.Н. Педагогічні твори. - М., 1953.
12.Ушинський К.Д. Педагогічні твори: У 6 т. - М., 1988.
[1] Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - М., 1988. - Т. 3. - С. 168-169.
[2] Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1969. - С. 83.
[3] Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., 1953. - С. 72.
[4] . Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. Т. 3. - С. 56