Педагогическая и коррекционная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии эмоциональной сферы
СОДЕРЖАНИЕ: Педагогическая и коррекционная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии эмоциональной сферы СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ. 2 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ЛИЧНОСТИ.. 5Педагогическая и коррекционная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии эмоциональной сферы
СОДЕРЖАНИЕ
[1] .
Настроение – эмоциональное состояние, придающее окраску переживаниям и деятельности человека, оно имеет причину, не всегда осознаваемую человеком. Настроение может изменяться под впечатлением каких-либо событий, фактов, людей, окружающей природы, здоровья, выполняемой работы, учебы. В управлении настроением сказывается развитие личности.
Все эти факторы и обусловили актуальность и значимость нашего исследования.
Целью нашего исследования является педагогическая и коррекционная работа с детьми, имеющими эмоциональные расстройства.
В процессе исследования нами были выдвинуты такие з адачи :
1. изучить теоретические аспекты изучения эмоционального состояния личности;
2. определить понятие эмоций, провести классификацию;
3. проанализировать эмоции и переживания личности;
4. выявить место и роль эмоций в подростковом возрасте;
5. рассмотреть особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ранним детским аутизмом;
5. дать рекомендации по проведению педагогической и коррекционной работы социальным педагогам и психологам с детьми, имеющими отклонения и нарушения в эмоциональной сфере.
Объект исследования: дети и подростки с эмоциональными отклонениями.
Предмет: психолого-педагогическая коррекция с детьми, имеющими отклонения в развитии эмоциональной сферы
Методы исследования:
1) изучение, обработка и анализ научных источников по проблеме исследования;
2) анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, педагогике, психодиагностике, коррекционной работе.
3) разработка структуры психокоррекционной работы для профилактики и коррекции эмоционально-личностной сферы подростков.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ЛИЧНОСТИ
1.1. Эмоции и их классификация.
В настоящее время не существует общепринятой единой теории эмоций. Большое распространение получила потребностно-информационная теория П.В.Симонова, согласно которой возникновение эмоций определяется некоторой потребностью и оценкой возможности удовлетворения этой потребности. Это обычно выражается в виде структурной формулы.
Э = F (П, И н - И с )
Э - сила эмоции и ее знак, П - величина потребности, И н - И с - оценка вероятности удовлетворения потребности на основе имеющегося опыта, И н информация о средствах объективно необходимых для удовлетворения потребности, И с - информация о существующих средствах, которыми индивид реально располагает. Согласно этой теории если существует избыток информации о возможности удовлетворения потребности, то возникает положительная эмоция, если недостаток информации, то отрицательная эмоция.
Считается, что многообразие эмоций определяется многообразием потребностей[2] .
Однако, даже не вдаваясь пока в подробный анализ, очевидно, что при удовлетворении любой от самой примитивной до самой сложной потребности можно испытать радость, а при неудовлетворении любой потребности можно испытать горе. В то же время, одна потребность, например, пищевая, может вызывать страх, если есть большая вероятность ее неудовлетворения (т.е. возможность голода), может вызывать надежду на ее удовлетворение, может вызывать благодарность за ее удовлетворение и т.д.
Т.е. одна потребность может вызывать разные эмоции и одна эмоция может вызываться разными потребностями. Более подробный анализ каждой эмоции будет проводиться в дальнейшем, но уже сейчас ясно, что модальность эмоции определяется не только видом потребности. Если быть более точным, то у объективного исследователя нет никаких оснований считать, что у всех людей радость от шашлыка совпадает или не совпадает с радостью от любви. Вполне может оказаться, что у одних людей это так, а у других не так. И, главное, трудно придумать способ объективной фиксации подобных ощущений. Для того чтобы избежать этих трудностей будет применен абстрактный подход к определению эмоций, при котором вид удовлетворяемой потребности не будет влиять на эмоцию. Но об этом речь еще впереди.
Для целей классификации из теории Симонова мы взяли идею о том, что эмоции связаны с оценкой возможности удовлетворения потребности. Информация о возможности удовлетворения потребности будет более подробно анализироваться с помощью нескольких признаков, о которых речь впереди.
Эмоции выполняют много различных функций в психической деятельности человека. Опишем сейчас только одну, играющую важную роль для целей классификации. Эту функцию можно назвать упрощающей в процессе принятия решения о дальнейшем поведении человека в каждой конкретной ситуации. В реальных жизненных ситуациях действует множество факторов имеющих для человека значение. Если начать взвешивать все факторы логически, то это потребует много времени, в то время, как промедление в некоторых случаях может оказаться роковым.
Эмоция же возникнув, заставляет человека действовать не рассуждая. В критических ситуациях это может спасти жизнь, в ситуациях же обыденных эмоции часто оказываются вредны именно потому, что мешают взвесить все обстоятельства и принять оптимальное решение. Именно это и будем называть упрощающей функцией эмоций. Так страх заставляет или убегать или затаиться, гнев заставляет нападать, интерес заставляет исследовать ситуацию, надежда заставляет выжидать. В дальнейшем мы будем исходить из того, что каждая эмоция толкает человека на некоторые действия, которые можно описать не вникая в частные детали ситуации. На этом будет основан один из классифицирующих признаков.
Классификация любого множества объектов означает разбиение его на не-пересекающиеся подмножества с помощью некоторого набора признаков. Чем больше признаков используется в классификации, тем мельче получаются подмножества. Идеальная цель любой классификации – выделение каждого элемента классифицируемого множества в качестве подмножества, с помощью минимального числа признаков.
С этой точки зрения рассмотрим классификацию В.К. Вилюнаса, который делит эмоции на ведущие и ситуативные. Ведущие сигнализируют о неудовлетворенности потребностей и побуждают к поиску целевого объекта. Ситуативные возникают в результате оценок этапов поведения и побуждают действовать либо в прежнем направлении, либо менять поведение. Ситуативные эмоции делятся на три группы: 1) констатируемый успех – неуспех; 2) предвосхищающий успех-неуспех; 3) обобщенный успех-неуспех. Такая классификация, являясь, несомненно, полезной и выделяя существенные признаки эмоций, тем не менее, далека от достижения идеальной цели.
Симонов П.В. классифицирует эмоции по характеру действий: преодоления, защиты, нападения. При этом он выделяет дополнительные оттенки по величине потребности вызывающей эмоцию и по оценке вероятности ее удовлетворения. Кроме того, П.В. Симонов рассматривает некоторые эмоции, являющиеся результатом возникновения двух эмоций одновременно: удовольствия, отвращения, радости, горя, страха, гнева. Например, презрение он считает результатом возникновения отвращения и гнева одновременно. Этот факт будем записывать в виде презрение = отвращение + гнев.
Для проведения классификации нужно выбрать некоторый набор признаков. К настоящему времени описано достаточно большое число признаков и характеристик эмоций.
Вундт В. выделял три характеристики: 1) гедонический тон или знак эмоции, положительный или отрицательный; 2) готовность к действию, расслабление-напряжение; 3) уровень активации, спокойствие-возбуждение.
Шлосберг Г. говорил о такой характеристике, как принятие-отталкивание. Осгуд ввел понятие контроль-импульсивность. Изучались также характеристики внимание-невнимание, уверенность в себе – неуверенность. Неэмоциональная активация, полюсами которой являются уверенность-растерянность, рассматривается в работах Данилова Н.Н., Онищенко В., Сыромятникова С.Н.
Roseman I. J. делает еще одну попытку классификации. 17 эмоций определяются различными сочетаниями 7 признаков:
1) ожидаемый-неожиданный;
2) последовательный-непоследовательный;
3) нерасположенный-желающий;
4) высокая вероятность-низкая вероятность;
5) высокий-низкий контроль;
6) характерный-нехарактерный источник проблемы;
7) связь проблемы с окружением или с личностью.
Scherer K. эмоции радость, печаль, опасение, гнев, отвращение, позор, вина описывает с помощью меньшего числа измерений. Такое количество признаков уже само по себе требует классификации и осмысления. Из этого многообразия выберем сначала 3 бинарных признака.
1.Знак эмоции положительный (+) или отрицательный (-). Этот термин используется со времен Вундта. Под ним подразумевается гедонистический тон эмоции или субъективное ощущение приятное или неприятное.
Изард утверждает, что такие эмоции как гнев, страх стыд не могут быть однозначно отнесены к положительным или отрицательным. В одних ситуациях они могут ощущаться как полезные и, следовательно, как положительные, в других как вредные и, следовательно, как отрицательные.
Е.П. Ильин, еще более категорически утверждает, что понятие знака эмоции бессмысленно и вводит в заблуждение. Чтобы избавиться от такой неоднозначности, в соответствии с принятым здесь определением эмоции как состояния возникающего в связи с оценкой возможности достижения- недостижения цели, будем называть эмоцию положительной, если она возникает в связи с удовлетворением потребности или достижением цели, соответственно, отрицательной в связи с неудовлетворением или не достижением. Это определение знака эмоции предлагается в исследованиях Веккера Л.М.
Такое определение положительности-отрицательности, будучи очень близким к общепринятому, тем не менее отличается от него и дает возможность однозначно определять знак эмоций. При этом знак может иметь только два значения плюс или минус.
2. Время возникновения эмоции относительно события. По этому признаку эмоции делятся на предвосхищающие и констатирующие. Эти термины будем применять в том же смысле, что и В.К. Вилюнас. Предвосхищающие эмоции возникают до события связанного с достижением-недостижением цели, предшествуют ему и являются результатом оценки вероятности успеха-неуспеха, в соответствии со структурной формулой П.В. Симонова.
Констатирующие эмоции возникают после события связанного с достижением - не достижением успеха.
3. Направленность эмоций. По этому признаку выделяются эмоции направленные на себя и направленные на внешние объекты, на других людей.
Для того чтобы более точно сформулировать этот признак, нужно еще раз рассмотреть упрощающую функцию эмоций. Эта функция заключается в том, что эмоции подготавливают организм к определенному действию в возникшей ситуации. Эмоции предназначены для разрешения универсальных жизненных затруднений, затруднительных положений (Johnson-Laird, P. N. Oatley, K.).
Lazarus, R. S. говорит об общих адаптационных задачах, которые конфигурируются в основные темы. Stein, N. L. Trabasso, T. рассматривают некоторые обобщенные ситуации, вызывающие эмоции: печаль – неудача в достижении цели, страх – ожидание неудачи в достижении цели, счастье - цель достигнута.
П. Экман говорит о том, что первичная функция эмоций заключается в мобилизации организма для быстрой реакции на ситуацию наиболее адекватным в прошлом способом.
Таким образом, каждая эмоция готовит человека к некоторому действию. Это действие может совершаться с внешним объектом или с самим человеком. Например, гнев нацеливает на устранение препятствия к достижению цели и, таким образом, направлен на внешний объект. Печаль подготавливает человека обходиться без той цели, которой не удалось достигнуть, и направлена на себя.
В литературе есть подробный анализ и модели некоторых эмоций. Например, Bo’ddeker I., Stemmler G. рассматривают различные стили проявления эмоции гнева в зависимости от сильно или слабо выраженной физиологической компоненты, от силы переживания и от интенсивности поведенческого его выражения.
Stice Е. вину рассматривает как проявление диссонанса в смысле Л.Фестингера. Трудно совместить столь различные подходы. Целью предлагаемой классификации является попытка рассмотрения многообразия эмоций с единой точки зрения.
Комбинируя три описанных бинарных признака можно получить лишь 8 различных вариантов. Введем 4-й признак, который бинарным не является.
Этот признак описывает группы эмоций по источнику их происхождения[3] .
1).Эмоции, связанные с удовлетворением-неудовлетворением личных потребностей человека. Это, по сути, совпадает с ведущими эмоциями В.К. Вилюнаса.
2).Эмоции, возникающие в результате сравнения некоторого объекта, самого себя или своих действий со своими же нормами, стандартами, правила-ми, убеждениями.
3).Эмоции, возникающие в результате сравнения объекта с общественными правилами и нормами.
4).Эмоции, возникающие в связи с потребностями других людей.
5).Эмоции, возникающие в результате взаимных отношений с другим человеком.
6).Эмоции, возникающие на основе презрения.
Сочетанием 4-х приведенных признаков можно описать 48 качественно различных эмоции. Если учесть количественные отличия между родственными эмоциями, то их число значительно возрастает. Такое разбиение на группы аналогично классификации Б.И. Додонова.
Васильев И.А. критикует естественнонаучный подход к изучению эмоций. Формулируется проблема выделения связей и отношений, доказательства их существования или нет. Ставится проблема метода изучения эмоций.
Симонов П.В. утверждает, что любая теория эмоций должна предложить теоретический принцип классификации.
В предлагаемой классификации методом анализа эмоций является переход к изучению ситуаций, в которых эмоции возникают. При определении отдельных эмоций, в наиболее общем виде описывается ситуация, в которой она возникает. После этого классифицируются ситуации и соответствующие им эмоции. Связи между эмоциями оказываются тождественными связям между ситуациями. Например, если окажется, что некоторой сложной эмоции соответствует сложная ситуация, состоящая из нескольких простых ситуаций, которым соответствуют простые эмоции, то делается вывод, что сложная эмоция состоит из простых эмоций.
1.2. Эмоции и переживания личности.
Проанализировав реальные основы и физиологические механизмы эмоций, надо особенно отметить следующее.
Эмоции, чувства человека – это более или менее сложные образования. Чувства основываются на данных органической аффективной чувствительности (преимущественно интероцептивной, отчасти проприоцептивной), но они не сводятся к ним.[4]
В отличие от восприятий, которые всегда дают образ, отображающий предмет или явление предметного мира, эмоции хотя и чувственны в своей основе, но не наглядны, они выражают не свойства объекта, а состояние субъекта, модификации внутреннего состояния индивида и его отношение к окружающему. Они обычно всплывают в сознании в связи с какими-нибудь образами, которые, будучи как бы насыщены ими, выступают в качестве их носителей.
Состояние индивида, получающее эмоциональное выражение, всегда обусловлено его взаимоотношениями с окружающим. В этих взаимоотношениях индивид в какой-то мере и пассивен, и активен; но иногда он преимущественно пассивен, иногда по преимуществу активен. В тех случаях, когда индивид играет по преимуществу пассивную, страдательную роль, его эмоции выражают состояние. Они выражают его отношение к окружающему, поскольку роль его в этих взаимоотношениях более активна и сама эмоция выражает его активную направленность.
Выражая отношение человека к окружающему, эмоция делает это специфическим образом; не всякое отношение к окружающему обязательно принимает форму эмоции. То или иное отношение к окружающему может быть выражено и в абстрактных положениях мышления, в мировоззрении, в идеологии, в принципах и правилах поведения, которые человек теоретически принимает и которым он практически следует, эмоционально их не переживая. В эмоциях отношение к окружающему, так же как и выражение состояния, дано в непосредственной форме переживания.
Степень сознательности эмоционального переживания может быть при этом различной, в зависимости от того, в какой мере осознается самое отношение, которое в эмоции переживается. Это общеизвестный житейский факт, что можно испытывать, переживать – и очень интенсивно – то или иное чувство, совсем неадекватно осознавая истинную его природу. Это объясняется тем, что осознать свое чувство – значит не просто испытать его как переживание, а и соотнести его с тем предметом или лицом, которое его вызывает и на которое направляется. Основы чувства не в замкнутом внутреннем мире сознания, они в выходящих за пределы сознания отношениях личности к миру, которые могут быть осознаны с различной мерой полноты и адекватности.
Поэтому возможно очень интенсивно переживаемое и все же бессознательное или, вернее, неосознанное чувство. Бессознательное, или неосознанное, чувство – это, как уже отмечалось, не чувство, не испытанное или не пережитое (что явно невозможно и бессмысленно), а чувство, которое в своем внутреннем содержании не соотнесено или неадекватно соотнесено с объективным миром. Такое неосознанное чувство – обычно молодое и неопытное – может представлять особую прелесть своей наивной непосредственностью. В своей неосознанности оно не способно ни к притворству, ни к маскировке. Такие неосознанные чувства обычно выдают сокровенные тайны личности; из них-то обычно и узнают о неосознанных самим индивидом свойствах и устремлениях его. Человек, который сам не знает о своей склонности к определенной сфере жизни (интеллектуальной или эстетической и т. п.), обнаруживает ее, а иногда прямо выдает, особенной интенсивностью эмоциональных переживаний во всем, что ее касается.
Если определять переживание, в специфическом смысле этого слова, как душевное событие в жизни личности, подчеркивая его укорененность в индивидуальной истории личности, то надо будет сказать, что если и не всякая эмоция является переживанием в специфическом смысле этого слова – неповторимым событием в духовной жизни личности, то всякое переживание, т. е. психическое явление с подчеркнуто личностным характером, обязательно включено в сферу эмоциональности[5] .
Эмоциональная сфера в структуре личности у разных людей может иметь различный удельный вес. Он будет большим или меньшим в зависимости отчасти от темперамента человека и особенно от того, как глубоки его переживания, но во всяком случае узловые моменты в жизненном пути человека, основные события, которые превращаются для него в переживания и оказываются решающими в истории формирования личности, всегда эмоциональны. Эмоциональность, таким образом, неизбежно в той или иной мере входит с ними в построение личности. Каждая сколько-нибудь яркая личность имеет свой более или менее ярко выраженный эмоциональный строй и стиль, свою основную палитру чувств, в которых по преимуществу она воспринимает мир.
Эмоция как переживание всегда носит у человека личностный характер, особо интимно связанный с «я», близкий ему и его захватывающий, и личностное отношение всегда приобретает более или менее эмоциональный характер. Если человек принимает те или иные формы поведения, но сам при этом относится бесстрастно к тому, соблюдаются они или нет, то это означает, что он лишь внешне, формально их принял, что выраженное в них общественное отношение не стало его личным отношением.
Становясь личным, общественное отношение переживается эмоционально. Совокупность человечески чувств – это, по существу, совокупность отношений человека к миру и прежде всего к другим людям в живой и непосредственной форме личного переживания.
1.3. Эмоции в подростковом возрасте.
О переходном периоде обычно говорят как о периоде повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страстности, частой смене настроений и т.п. Однако в этом случае необходимо различать общую эмоциональную реактивность и различные специфические аффекты и влечения. Нужно всегда оговаривать: в сравнении с кем юношеская эмоциональная реактивность кажется повышенной - в сравнении с ребенком или со взрослым? И каковы ее возрастные границы?
Некоторые особенности эмоциональных реакций переходного периода коренятся в гормональных и физиологических процессах. Физиологи объясняют подростковую психическую неуравновешенность и характерные для нее резкие смены настроения, переходы от экзальтации к депрессии и от депрессии к экзальтации с нарастанием в пубертатном возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.
Однако эмоциональные реакции и поведение подростков, не говоря уже о юношах, не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально-типологические различия сплошь и рядом превалируют над возрастными. Одно из первых мест занимает эмоционально-психологическая атмосфера в семье. Чем более она неспокойна, напряжена, тем с большей яркостью будет проявляться эмоциональная неустойчивость у подростка.
Тем большими по амплитуде будут перепады настроения, нервные срывы, тем большая вероятность развития сначала акцентуаций характера и личности, а затем психопатий. Психологические трудности взросления, противоречивость уровня притязаний и образа Я нередко приводят к тому, что эмоциональная напряженность, типичная для подростка, захватывает и годы юности.
Однако эмоциональные трудности и болезненное протекание переходного возраста – побочные и не всеобщие свойства юности[6] .
Существует, по-видимому, общая закономерность, действующая в фило- и онтогенезе, согласно которой вместе с уровнем организации и саморегулирования организма повышается эмоциональная чувствительность, но одновременно возрастают и возможности психологической защиты. Круг факторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение, с возрастом не сужается, а расширяется. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением и т.д. Если бы взрослый человек реагировал на все раздражители с непосредственностью ребенка, он бы неминуемо погиб от перевозбуждения и эмоциональной неустойчивости - ведь круг значимых для него отношений гораздо шире детского. Однако взрослого спасает развитие эффективных механизмов внутреннего торможения и самоконтроля, а также способность избирательно реагировать на внешние воздействия.
Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют разные истоки. Подростковый синдром дисморфомании – озабоченности своим телом и внешностью, страха или бреда физического недостатка – в юности обычно уже проходит. Резкое увеличение в переходном возрасте количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания.
Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в юности, – часто не столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм. Новейшие исследования опровергают мнение о юности как невротическом периоде развитии.
У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. Эмоционально неуравновешенные, с признаками возможной психопатологии, подростки и юноши составляют статистически меньшинство в своей возрастной группе, не превышающее 10-20 процентов от общего числа, т.е. почти столько же, сколько и у взрослых.
Хотя уровень сознательного самоконтроля у юношей гораздо выше, чем у подростков, они чаще всего жалуются на свое слабоволие, неустойчивость, подверженность внешним влиянием и такие характерологические черты, как капризность, ненадежность, обидчивость. Многое в их жизни, включая собственные поступки, кажется совершающимся автоматически, помимо их воли и даже вопреки ей. Так называемые немотивированные поступки, частые в юношеском возрасте, вовсе не беспричинны. Просто их мотивы вследствие тех или иных обстоятельств не осознаются подростком и не поддаются логическому анализу. Чтобы понять их, следует четко разграничивать напряженность, а нередко – и внутреннюю конфликтность психики подростка и социальную конфликтность поведения.
Многие внутренние и внешние конфликты, традиционно относимые на счет юношеской гиперсексуальности, обусловлены прежде всего тем, что сексуальное влечение и поведение подростков не находят признания и символизации в культуре и потому кажутся опасными, разрушительными.
Старшим часто кажутся иррациональными многие подростковые увлечения. Даже если их предмет вполне невинен и положителен, взрослых смущает и раздражает юношеская одержимость, страстность и односторонность: увлекаясь чем-то одним, подросток зачастую запускает другие, более важные с точки зрения старших дела. Такие претензии часто безосновательны и психологически наивны. Если подросток чем-то увлекается, его упрекают в односторонности. Если он ничем не увлекается, что характерно для большинства подростков, ибо далеко не все люди способны страстно увлекаться, – его упрекают в пассивности и равнодушии. Когда увлечения подростка изменчивы и краткосрочны, его обвиняют в поверхностности и легкомыслии, если же они устойчивы и глубоки, но не совпадают с родительскими представлениями о желательном и должном, – его всячески стараются отвлечь или оторвать от них.
Не давая себе труда вникнуть в то, какие глубинные психологические потребности личности удовлетворяет то или другое хобби, старшие бездумно и яростно возлагают ответственность за все действительные и мнимые опасности и издержки подростковых увлечений на их предмет, будь то музыка или страсть к мотоциклам и автомобилям. Но главное - не предмет увлечения, а его психологические функции, значение для субъекта. Эмоции, как и мыслительные процессы, нельзя понять без учета всей совокупности психологических качеств личности.
Процесс формирования Образа Я морали, взглядов на мир сопровождается сильными аффективными переживаниями. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент самооценки подростка.
Развитие самооценки подростка связано с анализом своих переживаний, связанных как с внешними, так и с внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они не похожи на других людей, они уникальны и неповторимы. В силу этого у них возникает мысль, что никто не может их понять. Подобные мысли являются весьма благоприятной почвой для появления повышенной тревожности и обостренного чувства одиночества, которые многие авторы рассматривают как две типичные особенности эмоциональной сферы подростков.
Экспериментальные данные говорят о том, что у подростков повышенная тревожность в большей степени связана с общением со сверстниками. У старшеклассников она имеет место во всех сферах общения, но сильнее всего она проявляется в общении с родителями и другими взрослыми людьми, от которых они зависят.
А.Е. Личко считает, что относительная стабильность черт характера является менее доступным для оценки в этом возрасте ориентиром. Слишком короток бывает еще жизненный путь. Под сколько-нибудь резкими изменениями в подростковом возрасте следует понимать неожиданные трансформации характера, внезапные и коренные смены типа. Если очень веселый, общительный, шумливый, неугомонный ребенок превращается вдруг в угрюмого, замкнутого, ото всех отгороженного подростка или нежный, ласковый, очень чувствительный и эмоциональный в детстве становится изощренно-жестоким, холодно-расчетливым, бездушным к близким юношей, то все это скорее всего не соответствует критерию относительной стабильности, и, как бы ни были выражены психопатические черты, случаи эти нередко оказываются за рамками психопатии...[7]
Под влиянием ощущения собственной уникальности подростку кажется, что все, что когда-либо случалось с другими людьми к нему не имеет ни какого отношения. Поэтому они бывают бесстрашны и способны на очень рискованные действия.
Типичными чертами подростков является также раздражительность и возбудимость. Физиологи объясняют это бурным половым созреванием, наступающим в этот период жизни. Отличительной особенностью физиологических проявлений подростков является то, что они могут эмоционально реагировать на слабые стимулы и не откликаться на сильные. Наконец, может быть такое состояние нервной системы, когда раздражительность вообще вызывает неожиданную, неадекватную реакцию.
В этот период жизни у девочек могут наблюдаться перепады настроения, повышенная слезливость, обидчивость (в частности, это бывает связано с появлением у них менструального цикла). У мальчиков отмечается двигательная расторможенность. Они чрезмерно подвижны, и даже тогда, когда они сидят, их руки, ноги, туловище, голова ни на минуту не находятся в состоянии покоя.
Физиологическая перестройка организма подростков сопровождается возникновением у них повышенной утомляемости. Вначале появляется повышенная двигательная активность, а затем сильная возбудимость или сонливость. К 16 годам нервная система становится более уравновешенной. Как правило, юноши менее раздражительны и более оптимистичны, чем подростки. Отличительной особенностью юношеских эмоций является их достаточно высокая избирательность. Если маленькие дети реагируют на все, что происходит вокруг них, то подростки, по сравнению с ними, более избирательны. Однако они не достигают такого уровня эмоционального реагирования, какого достигают юноши.
Юноши, по сравнению с подростками, лучше управляют своим эмоциональным состоянием, их настроение более устойчиво, оно в меньшей мере зависит от нервной системы и в большей степени определяется факторами среды. Однако и в юношеском возрасте наблюдается повышенная эмоциональность.
Процесс формирования мировоззрения подростков – становления самооценки и морали, выработки жизненных планов, формирования взглядов и убеждений - имеет сильную аффективную окрашенность. В частности, это выражается в страстном отстаивании своих взглядов, остром реагировании на слова и поступки, затрагивающие юношеские оценки и самооценки, принципы и установки.
Как известно, эмоционально значимым фактором в жизни подростков является их внешность. Они подолгу изучают себя перед зеркалом, гримасничая и апробируя какие-то мимические и пантомимические способы невербального общения. С какого-то момента дети начинают уделять повышенное внимание оформлению внешности – прическе, одежде, макияжу и др.
Часто подростки бывают недовольны своей внешностью или отдельными ее частями. Они переживают из-за отличия их внешности от социально-формируемых масс медиа стандартов мужской и женской красоты, носителями которых являются кинозвезды, шоумены, спортсмены, фотомодели.
Девочки и мальчики могут болезненно переживать из-за своего небольшого роста. Некоторые девочки негативно воспринимают свой высокий рост. Причиной отрицательных эмоций могут являться также мелкие дефекты кожи, избыточный вес.
И.С.Кон отмечает, что у многих подростков накапливается избыточный вес, который выполняет функции энергетического резерва, расходуемого организмом по мере полового созревания. Помимо этого излишний вес может появляться у детей и подростков, испытывающих школьный невроз. Сильные эмоциональные переживания, вызываемые школьной средой, например, плохими отношениями с учителями или одноклассниками, требуют затрат большого количества нервной энергии, которая восполняется обильным приемом пищи после посещения школы. В свою очередь, это вызывает чрезмерную расслабленность и потребность в пассивном отдыхе – сидя у телевизора или лежа на диване с книгой в руках...
Предметом пристального внимания подростков является развитие у них вторичных половых признаков как показателей взрослости. Так, некоторые девочки сильно переживают из-за того, что у них быстрее, чем у большинства их сверстниц, растут грудные железы (некоторые авторы приводят случаи, когда девочки затягивают грудь полотенцем). Другие боятся того, что не станут полноценными девушками, потому что они сексуально не развиты – у них маленькая грудь и короткие ноги. Третьи отказываются посещать школу из-за повышенного интереса одноклассников к их увеличившимся грудным железам. Четвертые не идут на конфликт с учителями, которые не позволяют им подчеркивать выигрышные части тела: носить мини-юбки, узкие джинсы, кофты с открытым воротом и т.п.
И.С.Кон выделяет две причины повышенного интереса подростков к своей внешности. Первую я только что описал. Новый, более совершенный способ познания действительности, формирующийся в подростковом возрасте, направляется в первую очередь на изучение самого себя, в т.ч. и собственной внешности. Внешность подростков, переходящих от детства к юности, претерпевает такие изменения, что не заметить этого просто невозможно.
Другая причина определяется влиянием среды. Многие родители пристально следят за изменениями, происходящими во внешности подростков, ожидая появления первых признаков взрослости. Они присматриваются к своим детям и их товарищам, сравнивают и обсуждают их внешние данные. Таким образом, нередко именно родители провоцируют у своих детей появление комплекса неполноценности из-за недостатков фигуры, отдельных частей лица, замедленных или ускоренных темпов физиологического развития.
Повышенный интерес подростков к своей внешности – лишь составная часть их психосексуального развития, также определяющего общий фон эмоционального состояния. Процессы половой идентификации, неприятие своего пола, появление менструального цикла у девочек, раннее или позднее сексуальное развитие, возникновение сексуальных фантазий и мастурбаций, ранняя половая связь – все это также существенно влияет на эмоциональную сферу[8]
.
В подростковом возрасте в эмоциональной сфере происходят существенные сдвиги, которые определяются стремлением детей выглядеть взрослыми, занять определенное место в жизни, желанием самоутвердиться в глазах окружающих и в первую очередь сверстников референтной группы.
Трудности и противоречия в достижении названных ценностей у подростков вызывают острые социальные переживания, а небольшие успехи – одухотворенность, чувство собственного достоинства. Мелкую опеку, излишний контроль, назойливую заботливость и стремление взрослых оказывать влияние подростки отвергают и сопротивляются им. Большинство конфликтов в воспитании подростка возникают именно на этой почве. Одним словом, самоутверждение и самовыражение и связанные с ними чувства являются главными в эмоциональной сфере личности подростка.
Другим ведущим чувством у подростков выступает чувство товарищества, которое постепенно переходит в чувство дружбы и любви к противоположному полу. На начальных этапах развития чувство любви больше напоминает влюбленность. Однако, самыми характерными качествами чувств подростков считаются их импульсивность, аффективность, что можно наблюдать в отношении детей этого возраста к музыке, музыкантам, актерам, спортсменам[9] .
2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ
2.1. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ранним детским аутизмом.
Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имеет различные отклонения в психофизическом и социально-личностном развитии и нуждается в специальной помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства в эмоционально-волевой сфере. Категория детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна. Основной особенностью таких детей является нарушение или задержка в развитии высших социализированных форм поведения, предполагающих взаимодействие с другим человеком, учет его мыслей, чувств, поведенческих реакций. При этом деятельность, не опосредованная социальным взаимодействием (игра, конструирование, фантазирование, решение интеллектуальных задач в одиночестве и т.п.), может протекать на высоком уровне.
Согласно распространенной классификации нарушений поведения у детей и подростков Р.Дженкинса, выделяются следующие типы нарушения поведения: гиперкенетическая реакция, тревога, уход по аутистическому типу, бегство, несоциализированная агрессивность, групповые правонарушения[10] .
Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи нарушения в социально-личностном развитии.
Яркими внешними проявлениями синдрома РДА являются: аутизм как таковой, т.е. предельное «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Имеются сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отношений с чужими людьми; стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности.
Ребенок сопротивляется малейшим изменениям в обстановке, порядку жизни. Наблюдается поглощенность однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулированию одним и тем же предметом: трясение, постукивание, верчение; захваченность одной и той же темой разговора, рисования и т.п. и постоянное возвращение к ней.
Согласно разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональной регуляции аутизм может проявляться в разных формах: как полная отрешенность от происходящего; как активное отвержение; как захваченность аутистическими интересами; как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.
Таким образом, различают четыре группы детей с РДА, которые представляют собой разные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми.
При успешной коррекционной работе ребенок поднимается по этим своего рода ступеням социализированного взаимодействия. Точно так же при ухудшении или несоответствии образовательных условий состоянию ребенка будет происходить переход к более несоциализированным формам жизнедеятельности.
Для детей 1-й группы характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка – не иметь с миром никаких точек соприкосновения.
Установление и развитие эмоциональных связей с таким ребенком помогает поднять его избирательную активность, выработать определенные устойчивые формы поведения и деятельности, т. е. осуществить переход на более высокую ступень отношений с миром.
Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на задержку психического развития таких детей, прежде всего – речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипии. У них возможно неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако, несмотря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.
Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутистической защиты от мира – это не отчаянное отвержение окружающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Родители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.
У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее легком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых, поэтому главное направление помощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого главное – обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и принятия. Важно создавать четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмоциональные впечатления.
Патогенетические механизмы детского аутизма остаются недостаточно ясными. В разное время разработки этого вопроса внимание уделялось весьма различным причинам и механизмам возникновения данного нарушения.
Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при синдроме РДА и может проявиться в скором времени после рождения. Так, в 100% наблюдений (К.С.Лебединская) при аутизме резко отстает в споем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать[11] .
Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. К. С.Лебединская и О. С. Никольская выделяют три группы страхов:
1. типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);
2. обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);
3. неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.
Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся иногда годами, определяет стремление детей к сохранению привычной окружающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движений и действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получило название «феномен тождества».
Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О.С.Никольская характеризует детей 1-й группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2-й группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и поведении: движения их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могут вызываться некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация – они остаются актуальными на протяжении многих лет л конкретная причина страхов определяется далеко не всегда. У детей 3-й группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат на поверхности.
Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, прежде всего сказок. При этом ребенок застревает не только на каких-то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Дети 4-й группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе.
Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним уровня требований окружающих. Наиболее характерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.
Наряду с вышеизложенным у детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.
У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.
Эмоции играют важную роль в формировании нашего внимания.
Для работы социального педагога, психолога можно порекомендовать несколько упражнений для коррекции эмоций при раннем детском аутизме[12] .
1 Эмоции и музыка.
Цель: актуализировать процесс возникновения эмоций.
Правила: учащиеся закрывают глаза и педагог-психолог включает музыку (желательно, чтобы музыка была незнакомой). Учащиеся должны сосредоточиться на своих ощущениях и чувствах, которые возникали при прослушивании.
Обсуждение: Какие эмоции и чувства вызвала данная музыка? Что вы переживали, слушая эту музыку? Кроме того, следует предложить учащимся придумать название данной музыке. Обсудить, у кого музыка вызвала образы - зрительные, слуховые, кинестетические и т.д.
Рекомендации психологу: следует подвести учащихся к тому, что одна и та же музыка вызывает самые разные переживания, образы, ощущения. Следовательно, восприятие наше индивидуально и неповторимо.
2. Список чувств.
Правила: учащиеся, стоя в кругу, бросают друг другу мяч и называют всевозможные эмоции, чувства.
Обсуждение: возникали ли сложности при выполнении упражнения? Если да, то почему?
3. Крокодил.
Цель: отработка способов передачи информации с помощью невербальных средств.
Правила: группа делится на 2 команды. Каждая команда загадывает некоторое слово или словосочетание и говорит представителю 2-ой команды, который должен изобразить это слово с помощью мимики, жестов, пантомимики.
Обсуждение: сложно ли было угадывать задуманное слово или словосочетание? Почему? Что помогало /мешало при отгадывании?
2.2. Особенности коррекционной работы с детьми, имеющих отклонения в эмоционально-волевой сфере.
Опираясь на работы В.В. Лебединского, О.С. Никольской при построении модели коррекционно-развивающей работы с эмоционально-волевой сферой ребенка мы закладывали следующие общие положения.
Личность ребенка в своем становлении и развитии, опирается на базальные структуры аффективной регуляции, а взаимодействие ребенка с социальным окружением зависит от уже сложившихся низших уровней этой структуры.
Развитие структур высших личностных образований ребенка осуществляется с помощью социализирующих и окультуривающих воздействий взрослых, способствующих усилению и развитию влияния его личностных структур на низшие аффективные процессы.
Для обеспечения стабильности и устойчивости работы базальной системы эмоциональной регуляции ребенка необходимо в процессе коррекции осуществить направленную стимуляцию базальных аффективных механизмов всех уровней.
Подчеркивая, что незрелая личность ребенка не может быть опорой в коррекции, авторы указывают на необходимость в процессе коррекции обращаться именно к работе с базальной аффективной сферой ребенка, используя при этом резервы ее роста и стимулируя развитие механизмов самоорганизации, саморегуляции и самокоррекции. При этом особое значение имеет присвоение ребенком культурных психотехнических механизмов аффективной регуляции и самоорганизации, которые во многом определяют формирование его личностных структур.
Важнейшим фактором дезадаптации является потеря ребенком эмоциональной связи с ближайшим окружением, что нарушает равновесие его базальной системы эмоциональной регуляции и приводит к развитию у него либо аутистических, либо негативистических установок и агрессивных тенденций в зависимости от особенностей его базальной системы эмоциональной регуляции.
С другой стороны, необходимым условием развития самосознания и самооценки ребенка, а также формирования им адекватных социально-ролевых отношений является упорядочивание системы его базальной аффективной организации путем восстановления аффективных связей ребенка с ближайшим окружением.
Именно поэтому важен процесс восстановления аффективной связи с ребенком, причем, взрослый должен опираться во взаимодействиях с ним на развитые уровни его системы аффективной регуляции и, оптимально их используя, создавать условия для компенсации первичной недостаточности и развития исходно дефицитарного уровня.
Таким образом, вслед за О.С. Никольской мы выделяем в процессе коррекции эмоциональной сферы ребенка два основных направления.
1. Восстановление аффективной среды ребенка, его адекватных отношений и эмоционального контакта с близкими.
2. Осуществление направленного формирования внутренних аффективных, когнитивных и поведенческих механизмов.
О.С. Никольская особо подчеркивает актуальность для современного общества задачи создания специальных средств стимуляции базальной аффективной жизни как индивида, так и сообщества в целом. Она отмечает, в любой культуре реализуется целостный подход к организации аффективной жизни с помощью ритуалов национальных укладов, направленных на утверждение единого эмоционального смысла жизни и поддержание стабильности эмоциональных процессов.
Традиционные уклады связаны с природными циклами, что проявляется в гармоничной организации пространства, ритуальной организации труда и быта людей, ритмически осуществляемого проживания и переживания ими событий религиозного и исторического эпоса. При этом на бытовые ритмы накладывается циклический ряд праздников.
Именно при этих условиях для индивида возможна социализация и самоидентификация через принятие им совокупности социальных ролей и его участие в жизни сообщества в установленных формах.
Однако в настоящее время, в связи с духовным кризисом и распадающейся системой традиционных социальных связей и взаимодействий в нашем обществе, О.С. Никольской отмечена недостаточность целостного культурного воздействия на аффективные процессы как взрослых, так и детей. В этой связи особую роль приобретает разработка специальных приемов организации базальной аффективной жизни и их направленное применение в специально организованном психологическом воздействии.
Таким образом, из вышеизложенного следует, что в практике коррекционной работы с ребенком при создании искусственной модельной среды психолог должен предусмотреть введение в нее средств гармонизации аффективного взаимодействия ребенка со средой для обеспечения возможности присвоения ребенком культурных психотехнических приемов регуляции. Если эти приемы раньше поддерживались традиционным укладом семьи и общества, то сейчас их необходимо осознанно и целенаправленно создавать и стимулировать[13] .
В настоящее время методология и принципы коррекции эмоциональной сферы, разработанные О.С. Никольской, внедрены в коррекционную практику аутичных детей, где она совмещена с задачами когнитивной и поведенческой коррекции ребенка и реализована в виде особого процесса обучения и воспитания, индивидуально подбираемого для каждого ребенка.
Однако подходы к эмоциональной коррекции, используемые многими специалистами в настоящее время для детей, обучаемых в массовой школе, основаны, в большинстве своем, на принципах отреагирования эмоций, снятия напряжения, достижения субъективного улучшения эмоционального состояния, а также на обучении детей распознавать эмоции и способам эффективного общения (Н.В. Клюева, А.М. Прихожан и др.).
Однако эти задачи часто рассматриваются в отрыве от задач когнитивной коррекции и от разрешения актуальной проблемы ребенка в его реальной жизненной ситуации и которая, в нашем случае, в первую очередь связана с трудностями его обучения в школе.
К методам эмоциональной коррекции, используемых в настоящее время для работы с детьми можно отнести, например, методы психогимнастики и обучения детей распознаванию эмоций, жестов, мимики, интонаций и других невербальных реакций, реализуемых в формах уроков психологии или тренингов (И.В. Вачков, О.В. Хухлаева, М.Л. Чистякова и др.), методы релаксации и аутотренинга для обучения детей регуляции собственного состояния и снятия напряжения (И.А. Фурманов), что часто совмещается с методами телесной терапии, методами арт-терапии, гештальт-терапии (Н.Б. Кедрова), основной акцент в работе которых сделан на эмоциональное отреагирование, снятие напряжения, возможность осознания ребенком собственных эмоций и нахождение им более адекватных способов реагирования.
Многими специалистами используются также варианты психоаналитических методов, предполагающих работу с образами и символами, в том числе и кататимно-иммагитивная терапия, предполагающая работу с образами методом управляемого воображения (Х. Лейнер, Я.Л. Обухов). Широкое применение находят методы игротерапии, которые эффективны в работе с детьми, т.к. помогают восполнять недоразвития периода дошкольного детства (Г.Л. Лэндрет), а также методы сказкотерапии (Т.Д. Зинкевич и др.) и близкой к ней по духу психодрамы (Д. Хломов).
Однако, будучи весьма эффективны при разрешении эмоциональных и личностных проблем в одних случаях, в других, они могут увести ребенка от разрешения его реальных трудностей обучения, снизив их значимость и вызвав у ребенка желание заменить учебу другим, более легким занятием.
Те же замечания можно отнести и к коммуникативным тренингам (Л.А. Петровская, А.С. Прутченков и др.), которые обычно не нацелены на разрешение конкретных проблем ребенка в его учебной ситуации. Именно неучет принципа единства когнитивного и аффективного развития, сформулированного Л.С. Выготским, объясняет иногда противоречивые и неоднозначные результаты проведенной таким образом коррекции.
Используемый нами подход к созданию модели коррекции базируется на понимании единства интеллектуального и аффективного компонентов в организации простых и сложных форм психической жизни (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., поэтому мы объединяем задачи коррекции эмоциональной и интеллектуальной сфер.
Кроме того, используя положение Д.Б. Эльконина о том, что в процессе развития ребенка сначала происходит освоение им мотивационной стороны деятельности, а затем – операционально-технической, мы по этому же принципу организуем деятельность детей в коррекционном модельном пространстве, начиная процесс с коррекции их эмоционально-волевой и личностной сферы, а затем подключая коррекцию интеллектуальной сферы.
Мы считаем, что ребенок должен мотивирован на соответствующую деятельность, что включает установление контакта с ним психолога. При этом осуществляется восстановление эмоциональной связи ребенка со значимыми взрослыми, а также предполагает направленное формирование его внутренних аффективных процессов с учетом особенностей его базальной системы эмоциональной регуляции.
С этой целью мы не только используем средства направленной стимуляции всех уровней базальной эмоциональной регуляции, но проводим специальную работу по развитию ее наиболее слабого уровня, опираясь при этом на сформированные уровни. Предварительная проработка эмоциональной сферы снимает у ребенка состояние тревоги и страха, укрепляет его самооценку и уверенность в своих силах.
Для работы с подростками была разработана структура профилактической и коррекционной работы.
Предмет профилактики и психокоррекции – эмоционально-личностная сфера подростков:
· неадекватная самооценка, конфликтная самооценка;
· тревожность, фобии, состояние психического дискомфорта;
· агрессивность, враждебность, негативизм;
· нарушение коммуникативных навыков.
Структура профилактической и коррекционной работы состоит из 18 занятий, проводимых 1 раз в неделю с группой подростков по 10-13 человек.
Блок I. Снятие состояния психического дискомфорта, коррекция тревожности.
Задачи:
снятие мышечного и эмоционального напряжения;
1. снижение тревожности;
2. отработка навыков владения собой в травмирующей ситуации;
3. снижение страхов;
4. повышение самооценки подростков.
Всего 4 занятия.
Блок II. Формирование адекватной самооценки.
Задачи:
1. повышение самооценки;
2. развитие уверенности в себе;
3. обучение умению отстаивать свою позицию;
4. обучение навыкам принятия решений, критического мышления, навыка отказа сверстникам;
5. обучение способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.
Всего 4 занятия.
Блок III. Снятие агрессивности, враждебности.
Задачи:
1. обучение подростков способам выражения гнева в приемлемой форме;
2. формирование адекватных форм поведения;
3. эмоциональное осознание своего поведения;
4. регулирование поведения в коллективе;
5. обучение приемам ауторелаксации.
Всего 4 занятия.
Блок IV. Формирование навыков.
Задачи:
1. создание благоприятных условий для работы группы;
2. развитие умения самоанализа;
3. раскрытие качеств, важных для эффективного межличностного общения;
4. освоение активного стиля общения.
Особое значение в формировании различных видов нарушений поведения, на наш взгляд, имеют микросоциальные, средовые факторы (тяжелые дефекты воспитания, психотравмирующие ситуации). Несомненно, большую роль играют и органические предпосылки, такие как недостаточность ЦНС, дисгармония протекания полового созревания и др. Сочетание этих факторов приводит к грубым отклонениям в психическом здоровье подростков, выражающимся девиантным поведением и эмоциональными нарушениями.
Проведенная работа показала, что своевременное проведение профилактических и коррекционных мероприятий способствовало снижению уровня девиаций, определило тактику психолога как специалиста.
Профилактическая и коррекционная работа должна продолжается. В результате этого должны появится промежуточные результаты: стабилизируется эмоциональное состояние подростков, снижается уровень раздражительности, тревожности, агрессивности; подростки становятся более контактными, активными, принимают участие в обсуждении, задают вопросы.
Специфическими эффектами работы с педагогами явилось новое понимание ими данной проблемы, повышение их сенситивности к подросткам, усилилось стремление овладевать психологическими знаниями и использовать их.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, мы можем сделать вывод, что эмоции тесно связаны с физиологическими процессами в организме. При стрессе, вызванном чрезмерно сильными эмоциями – страха, гнева, радости, – могут чувствоваться напряжение в желудке, сухость во рту или учащённое сердцебиение. Физиологические компоненты эмоций можно разделить на две группы.
В первую группу можно отнести, те, которые человек может контролировать с помощью сознания, и при определённых навыках ими можно управлять (дыхательный ритм, покраснение кожных покровов, дрожь конечностей)
Ко второй группе относятся те физиологические компоненты, которыми большинство людей управлять не в состоянии – изменения деятельности сердца, кровеносных сосудов, выделение слёзных и потовых желёз.
Эмоции оказывают большое влияние на поведение.
Одна из основных функций эмоций – сигнальная. Она заключается в том, что переживания возникают и развиваются в связи с происходящими изменениями в окружающей среде или в организме человека. Ещё одной важной функцией эмоций является регулирующая функция. Она проявляется в мобилизации, стимулировании поведения человека. В экстремальной ситуации люди порой способны на такие действия, которые им сложно выполнить в обычной жизни.
Большинство людей во время выполнения сложного задания испытывают эмоциональное напряжение, и определённый накал эмоций может оказаться даже на пользу, так как стойкие переживания направляют наше поведение, поддерживают его, заставляют преодолевать встречающиеся на пути преграды, Но чрезмерные переживания могут оказать негативное влияние на протекание деятельности.
Эмоции связаны с удовлетворением (положительные эмоции) или неудовлетворением (отрицательные эмоции) различных потребностей организма. Дифференцированные и устойчивые эмоции, возникающие на основе высших социальных потребностей человека, обычно называются чувствами (интеллектуальными, эстетическими, нравственными).
Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях. Эмоции регулируют деятельность, обнаруживая вполне определенное на нее влияние в зависимости от характера и интенсивности эмоционального переживания[14] .
В формировании нарушений эмоциональной сферы бесспорная роль принадлежит социальному фактору: неблагоприятным условиям воспитания и окружения, неадекватным условиям обучения, а также – макросоциуму с определенными культурными стереотипами. К. Хорни была одним из первых психоаналитиков, переключивших свое внимание с ранних детских переживаний как основных источников психических нарушений, в том числе и в эмоциональной сфере, на более широкий культурный контекст, в котором эти переживания возникают и развиваются.
По России 10% детей подросткового возраста имеют серьезные проблемы или нарушения в формировании эмоциональной сферы. Психологи могут назвать объективные причины такой тенденции. Наши подростки стали гораздо старше подростков 20-летней давности: теряется детско-родительская связь, дети чаще всего предоставлены самим себе и изобретают свои способы решения проблем, которые не всегда нравятся взрослым.
Количество подростков, обратившихся к социальным педагогам с нарушениями эмоциональной сферы, а это страхи, суицидальные намерения, переживания посттравматических ситуаций, таких как жестокое обращение, потеря близких людей, выпускные экзамены.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – Спб, Питер, 2001.
2. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2003.
3. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков// Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: Изд-во МГУ, 1982.
4. Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. – Саратов: 1999, 110 с.
5. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368 с.
6. Основы общей психологии. – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712 с.
[1] Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – Спб, Питер, 2001.
[2] Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – Спб, Питер, 2001.
[3] Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – Спб, Питер, 2001.
[4] Основы общей психологии. – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712 с.
[5] Основы общей психологии. – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712 с.
[6] Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368 с.
[7] Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков// Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: Изд-во МГУ, 1982.
[8] Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368 с.
[9] Основы общей психологии. – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712 с.
[10] Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2003.
[11] Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2003.
[12] Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. – Саратов: 1999, 110 с.
[13] Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. – Саратов: 1999, 110 с.
[14] Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – Спб, Питер, 2001.