Порівняльна характеристика стратегії розвитку освіти в різних регіонах світу

СОДЕРЖАНИЕ: РЕФЕРАТ на тему: Порівняльна характеристика стратегії розвитку освіти в різних регіонах світу” 1. Зміст освіти зарубіжної школи Проблема змісту навчання — одне з головних питань теорії та практики навчання в зарубіжній педагогіці. Уяв­лення про зміст освіти в зарубіжних школах дає середньостатистичне співвідношення предметів у навчальному пла­ні.

РЕФЕРАТ

на тему:

“Порівняльна характеристика стратегії розвитку освіти в різних регіонах світу”
1. Зміст освіти зарубіжної школи

Проблема змісту навчання — одне з головних питань теорії та практики навчання в зарубіжній педагогіці. Уяв­лення про зміст освіти в зарубіжних школах дає середньостатистичне співвідношення предметів у навчальному пла­ні. В розвинутих країнах (СІЛА, Англія, Франція та ін.) на гуманітарний цикл припадає 46%, природничо-матема­тичний — 21,5, художньо-естетичний — 10, оздоровчо-трудовий — 21%.

Цікавим є зміст навчання в американських середніх школах. Старша середня школа США має два навчальні профілі: академічний і практичний. Практичний — за­гальний, комерційний, індустріальний, сільськогоспо­дарський напрями. Для всіх учнів обовязкове вивчення рідної мови, суспільних дисциплін, природознавства і ма­тематики, заняття фізкультурою. Окрім того, вони можуть обрати кілька предметів з циклу необовязкових. Акаде­мічний профіль передбачає вивчення алгебри, геометрії, фізики, хімії, біології, іноземних мов.

Право на отримання диплома про закінчення старшої середньої школи дає певна кількість залікових одиниць, або «кредитів» (не менше 16), які випускник повинен на­брати у процесі навчання. Заліковою одиницею вважають вивчення дисципліни впродовж року по 5 годин на тиж­день. Таких одиниць треба набрати: з англійської мови і літератури — 4, з історії — 2, соціальних наук — 1, при­родничих наук — 2, математики (алгебра, геометрія, три­гонометрія) — 2. Кожен учень зобовязаний прослухати 2—3-годинний цілеспрямований курс, наприклад, іно­земної мови, психології, стенографії, 3—4 залікових оди­ниці можна отримати за вивчення додаткових предметів на вибір. За американськими законами, учень не зобо­вязаний засвоїти весь програмний матеріал і отримати атестат з хорошими оцінками, він лише повинен щодня ходити до школи до 16 років. Відтак він може не продов­жувати навчання.

Старша середня школа в Японії платна, вступити до неї можна після закінчення неповної середньої школи, склавши вступні іспити. Перший рік у ній — загальноос­вітній, на другому і третьому роках вивчають предмети за вибором. Наприклад, із 5 предметів гуманітарного циклу слід вибрати 2. Щоб закінчити цю школу, необхідно скла­сти більш як 80 заліків. Учні, що навчаються на спеціа­лізованому відділенні, додатково складають іще понад ЗО

заліків з професійних і спеціальних предметів. На цьому відділенні навчаються за такими напрямами: промисло­вість, комерція, рибальство, сільське господарство, охоро­на здоровя, домоводство. Учні загальноосвітніх відділень самі складають свої навчальні плани з предметів академіч­ного циклу, можливе також вивчення предметів з певної професії. До загальноосвітніх навчальних предметів у старшій середній школі належать: японська мова, геогра­фія, історія, суспільствознавство, математика, природничі дисципліни (загальне природознавство, фізика, хімія, біо­логія, геологія), здоровя і фізичне виховання, мистецтво (музика, образотворче мистецтво, художнє ремесло, калі­графія), іноземна мова, економіка, домашнє господарство. Посилена увага держави до проблем освіти зробила Японію найосвіченішою країною світу. Понад 95 % япон­ців мають середню освіту і першими в світі досягли «всезагальної середньої грамотності».

2. Пошуки ефективних форм навчання в зарубіжній школі

Зарубіжна школа і педагогіка прагнуть удосконалити існуючу класно-урочну систему навчання різними шляха­ми. Один із них — навчання учнів групою вчителів за пев­ного розподілу обовязків між ними. Провідний педагог пояснює новий матеріал кільком класам-паралелям, а за­кріплення здійснюють по класах інші вчителі-помічники. Така система поширена у школах США, Швеції та інших країн.

До новацій у розвитку форм навчання належать неградуйовані школи і школи з різновіковими обєднаннями уч­нів за інтересами. У неградуйованих школах заняття ор­ганізовують так, щоб учень, виконуючи самостійну робо­ту під керівництвом учителя-консультанта, міг досягати вищих результатів власним темпом. Практикують і так зване відкрите навчання, суть якого в тому, що у школі учень навчається обмежений час, отримуючи від учителя загальні вказівки і завдання. Для їх виконання він пови­нен звертатися до спеціального навчального центру, де йо­го забезпечать необхідною інформацією і матеріалами для самостійної роботи з опорою на технічні засоби навчання.

В індивідуалізації навчання учнів використовують кон­трактну форму. Контракт — угода між учнем і педагогом, яка передбачає основні напрями самостійної роботи учня. Ця форма навчання дає змогу учням індивідуально плану­вати свою навчальну діяльність і оволодівати матеріалом відповідно до власних здібностей та інтересів. Контракт не звільняє від щоденних занять у школі, а є доповненням до них, оскільки складений з метою поглиблення знань з ок­ремого предмета. За такої форми навчання вчитель є ли­ше організатором пізнавальної діяльності учня і консуль­тантом.

У багатьох школах запроваджено такі форми органі­зації навчання, як навчальні центри і центри за інтереса­ми. Навчальний центр може бути організовано у класі, він забезпечує учнів, що цікавляться певною галуззю знань, необхідним обладнанням і матеріалами, науковою і популярною літературою. Центри за інтересами дають учням змогу розширити знання з конкретної соціальної пробле­ми: дослідити екологічну ситуацію в штаті, расове питан­ня та ін. Результати роботи учнів над проектами у нав­чальному центрі або центрі за інтересами оформляють у шкільні виставки, наукові доповіді тощо.

Серед нових форм організації навчання — «школи без стін». Така школа не має свого приміщення, постійних класів. Діти збираються з учителем у різних місцях, пла­нують свою роботу, відвідують заводи, музеї, бібліотеки, пізнають передусім практичний бік життя.

У сучасних школах США використовують також про­екти — індивідуальну або групову форму дослідження (уч­ні збирають інформацію, аналізують її, роблять висновки й отримують результати). Роль учителя — надання допо­моги, спрямування процесу навчання загалом. Час від часу він перевіряє результати виконання проекту.

Якщо для шкіл Західної Європи і США характерний поділ дітей на здібних, малоздібних та нездібних, то у школах Японії такого поділу не існує. Тут і сам процес навчання, і вільний час учнів підпорядковано груповому спілкуванню. Зокрема, дітей залучають до розробки різ­них групових проектів, до організації та проведення спіль­них туристичних походів, виховуючи таким чином пова­гу один до одного і відданість своїй групі.

3. Напрями, течії зарубіжної педагогіки

У зарубіжній педагогіці існує чимало течій, що є озна­кою розмаїття і свободи педагогічної думки, їх можна зве­сти до трьох напрямів: філософського, психолого-педагогічного, соціального.

Філософський напрям утворюють течії педагогіки, що ґрунтуються на філософії неопозитивізму, екзистенціаліз­му, неотомізму та ін.

Педагогів-теоретиків у філософії неопозитивізму цікав­лять його гносеологічні установки і принципи методології наукового пізнання, оскільки неопозитивізм претендує на виконання функції загальнометодологічної засади всієї сучасної науки. Спираючись на положення цієї філософії, окремі її прихильники (Дж. Мур, Л. Вітгенштейн, Б. Рассел) зробили певний внесок в уточнення й систематизацію логічних принципів і методичних прийомів наукового дос­лідження, відкрили широкі можливості застосування мате­матичних методів дослідження в педагогіці. Прагнення роз­ширити сферу використання в педагогіці математичних ме­тодів свідчать про намагання вчених-педагогів досягти більшої обєктивності результатів своїх досліджень. Однак аналіз праць деяких західних педагогів переконує, що за складним математичним апаратом дослідження педагогіч­них проблем приховується бідність педагогічного змісту. Абсолютизація кількісних показників призводить до по­милкових теоретичних висновків.

Педагоги-неопозитивісти піддають сумніву наявність у процесах навчання і виховання обєктивних закономірно­стей, збіднюючи таким чином теорію педагогіки, а спро­би дослідження фундаментальних теоретичних проблем вважають «безплідними інтелектуальними спекуляціями» кабінетних теоретиків.

Важливим принципом побудови педагогіки на засадах неопозитивізму є її деідеологізація, звільнення від звязків із загальнофілософськими методологічними основами. Представники цієї течії роблять спроби підготувати нав­чальні програми в дусі загальнолюдських цінностей, віль­них від будь-яких політичних оцінок та ідеологічних установок1.

Представники напряму педагогіки, що ґрунтується на філософії екзистенціалізму, виходять з того, що жодних загальнолюдських якостей, жодної «людської природи» не існує, кожен індивід — унікальний, неповторний. Тому ін­терес дослідника має концентруватися на окремій особи­стості, на царині її індивідуального буття й свідомості.

На думку екзистенціалістів, індивідуальна «внутріш­ня сутність» дитини («екзистенція») майже не доступна для педагогічних впливів, а тому ефективним у формуван­ні її особистості є лише самовиховання. Виходячи з поло­ження, що навчання — це актуалізація прихованих здіб­ностей дитини, педагоги-екзистенціалісти заперечують не­обхідність оволодіння учнями системою загальнолюдських знань, передбачених навчальними програмами і підручни­ками. Вони вважають, що дитина має право на свободу вибору знань. Тому цикл предметів, які підлягають вив­ченню, повинен бути не обовязковим, а вибірковим. Зав­дання вчителя — не озброєння учнів системою знань, а створення сприятливих умов для саморозкриття кожної особистості: він пропонує учням різноманітні навчально-виховні ситуації, а вони вибирають ті, що найбільше їм ім­понують, завдяки яким зможуть найкраще розвинути свої потенційні можливості. Для цього в класі має панувати невимушена атмосфера, яка сприяє вибору теми заняття, вільному пошуку способів її реалізації, експериментуван­ню. Найважливішим є не рівень освіченості, не рівень знань, якими озброїла учня школа, а вміння «слухати свої внутрішні імпульси», «пізнати самого себе»2.

Представники педагогіки неотомізму, сучасні послі­довники середньовічного богослова Фоми Аквінського, пропагують ідею превалюючої ролі церкви в організації шкільної справи. У своїх психолого-педагогічних дослід­женнях вони зазначають, що в свідомості релігійні уявлен­ня дитини збагачуються кількісно та якісно, виокремлю­ють стадії формування релігійної свідомості у дітей. На першій стадії (3—6 років) релігійна міфологія сприймаєть­ся як чарівна казка. На другій (7—12 років) діти швидко осягають матеріальний світ, що їх оточує, Бог для них є антропоморфною постаттю, яка безпосередньо фізично впливає на перебіг подій у світі. На третій (індивідуальній) (12 років — період юнацтва) виявляється велика різнома­нітність в інтерпретації релігії; в багатьох дітей спостері­гається глибоко особистісний підхід до релігії.

Якщо перші дві стадії проходить більшість дітей, то третьої досягають не всі. Спостережено також, що темп ре­лігійного розвитку особистості дитини може бути повіль­нішим, ніж її розвиток в інших сферах. Англійський пе­дагог Е.Косе переконаний, що залучення дітей до науко­во-технічної думки закономірно призводить до їх відста­вання в релігійному розвитку.

Представник неотомізму Ж. Марітен вважає, що вихо­вання громадянина неможливе без релігійного виховання, адже формування в нього моральної свідомості неможли­ве без релігії, яка є основою моралі.

Педагоги-неотомісти значну увагу приділяють пробле­мам змісту освіти. Формально вони не заперечують необ­хідності озброєння учнів системою наукових знань, проте фактично прагнуть пронизати всю освіту релігійним ду­хом, цілковито підпорядкувати її інтересам «християнсь­кого виховання».

Психолого-педагогічний напрям репрезентує експери­ментальна педагогіка. Свого розвитку вона набула у кон­цепціях В. Лая і Е. Меймана у 20-ті роки XX ст. і акти­візувалася на початку 60-х. Застосовувані її представни­ками експериментальні методи дослідження внесли нове розуміння в проблему співвідношення педагогічної теорії та практики, сприяли розширенню звязків педагогіки з іншими науками, зокрема з психологією і соціологією, пе­ренесенню акценту з орієнтації на особистість дитини на соціально-економічні чинники її виховання і навчання. Експериментальна педагогіка зумовила зміну погляду на дидактику, яку стали розуміти як «теорію управління про­цесом навчання», а також перегляд змісту освіти щодо збільшення обсягу природничо-наукових дисциплін.

Важливою в експериментальній педагогіці є проблема спілкування учасників навчально-виховного процесу. Зав­дяки соціометричній методиці почалося вивчення внутрі-групових відносин, їх впливу на формування індивіда, ви­явлення лідерів та ін.1

Соціальний напрям репрезентує педагогіка ноосфери, нового мислення.

Ноосфера — сфера взаємодії природи І суспільства, в межах якої розумна людська діяльність є визначальним чинником розвитку.

Поняття «ноосфера» було запроваджено в науковий обіг на початку XX ст. (П. Тейяр де Шорден, А. Леруа-Лу-ран), розвитку набуло у працях В. Вернадського.

Володимир Іванович Вернадський (1863—1945) — видатний український учений, засновник геохімії, біохімії, радіогеології, ака­демік Петербурзької АН з 1912 р., академік АН СРСР, перший пре­зидент АНУРСР.

Головними завданнями педагогіки ноосфери є: гумані­стичне виховання як формування загальнолюдського на основі національного; екологічне та економічне вихован­ня як підготовка до екологічного та економічного вижи­вання; розвиток творчих здібностей кожної людини відпо­відно до її потенційних можливостей; виховання засоба­ми шедеврів світової культури; інтенсивне вивчення іно­земних мов з метою вільного спілкування у світовому масштабі; базова освіта всім; компютеризація освіти як інформаційна технологія освіти.

Література

1. Журавлев В. Й. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

2. Кузь В. Г., Руденко Ю. Д., Сергійчук 3.0. Основи національного вихо­вання. — Умань, 1993.

3. Подласый Й. П. Педагогика. — М., 1999.

4. Стельмахович М. Г. Народна педагогіка. — К., 1985

5. Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Мищенко А. Й., Шиянов Е. Н. Педагоги­ка.— М., 1998.

Автор: Мацишин Ігор Романович – ratio@ukrreferat.com

Скачать архив с текстом документа