Преподавание психологии как науки - теоретической и прикладной

СОДЕРЖАНИЕ: Цели преподавания психологии в высших учебных заведениях. Методические особенности преподавания теоретической и прикладной психологии в заведении: история науки, общая, возрастная и педагогическая, социальная, медицинская и юридическая психология.

1. Цели преподавания психологии в вузе

психология преподавание прикладной теоретический

Изучение студентами любой науки подчинено одной цели – научиться подходить к жизненным явлениям, к практическим задачам с научных позиций, т.е. со знанием дела, изученного всесторонне. Применительно к психологии это означает, что студенту ее нужно изучать с целью получения научной ориентировки в психологии человека, чтобы понимать и объяснять особенности ее проявлений в действиях, поступках, поведении реальных людей, и на этой основе научиться правильно взаимодействовать с ними в повседневной практике.

Эта цель хотя и общая и относится к изучению любой дисциплины, но касается она деятельности только студента: именно он должен стремиться к ее достижению. А что касается преподавателя, то его деятельность имеет свою специфическую, отличную от студенческой, цель. У студента цель – изучение науки, а у преподавателя – ее внедрение. Эти цели в конечном счете смыкаются. Но в момент их постановки они выглядят по-разному: студент нацелен на то, чтобы «взять знания» у преподавателя, – а последний нацелен «дать» ему эти необходимые знания и научить его пользоваться ими.

Изучая психологию, каждый студент независимо от его будущей профессии должен научиться мыслить психологически при анализе и оценке человеческих действий и поступков, при выявлении особенностей характера и способностей, темперамента и других свойств личности, социально-психологических явлений в обществе, коллективе, личном общении с другими людьми и т.д.

Таким образом, цель изучения студентом психологии и цель преподавания сходятся в конце обучения студента в его результате: в формировании у него умения практически руководствоваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с другими людьми, что, в свою очередь, как раз и предполагает формирование умения мыслить психологически.

Ставя перед собой цель преподавания тех или иных тем и разделов, необходимо учитывать особенности различных отраслей науки.

Так, теоретическую (общую) психологию принято называть – объяснительной, а прикладную психологию – практическим приложением этой теории к различным сторонам живой действительности: к фактам, событиям и явлениям психики. Однако прикладная психология тоже объясняет, но конкретные факты реальной психической жизни; социальная психология – явления общественной жизни, факты группового поведения; инженерная психология – особенности взаимодействия человека с техникой; педагогическая психология – факты, связанные с условиями эффективности обучения и воспитания; медицинская психология – психологические причины улучшения или ухудшения здоровья; военная психология – особенности поведения человека в опасных ситуациях боя и т.д. Так, задача у прикладной психологии тоже является объяснительной, как и у общей, теоретической психологии, но объяснительной по отношению к фактам своей сферы интересов, которые относятся к компетенции каждой прикладной отрасли психологии.

А что касается практического применения психологических знаний, то как для теоретической, так и прикладной психологии оно сводится к объяснению фактов, в одном случае – с точки зрения более общей теории психологии, а в другом – с позиции более узкой области знаний – конкретной теории прикладной психологии. Так, например, мотивы поведения человека вообще, т.е. любого человека, можно объяснить на основе общепсихологической теории о производности мотивов от потребностей, а мотивы постоянных рискованных действий летчика-испытателя нужно уже объяснять с точки зрения авиационной психологии, так как сами потребности здесь конкретные и специфические. И так во всем.

Теперь вопрос: можно ли считать практическим применением психологической теории, когда она служит прикладным отраслям психологии? От ответа на этот вопрос зависит цель преподавания этих прикладных наук.

Ответ на него должен быть положительным: да, можно считать это практическим применением теории, но к разрешению не практических, а теоретических вопросов. Распространяя, например, общую психологическую теорию деятельности на познание психологии развития и обучения (т.е. на сферу педагогической психологии) или на выявление закономерностей формирования личности ребенка в игровой деятельности (т.е. на сферу возрастной психологии), мы поступаем по сути дела так же, как и при применении законов биологии к объяснению явлений, изучаемых медициной или зоологией, законов математики к исследованию в области физики твердого тела и т.п. Кстати говоря, общая теория психологии может найти применение в теоретическом объяснении фактов не только в прикладных психологических науках, но и в других («чужих») науках, как, например, в педагогике или социологии.

Практическое применение психологической теории, общей или прикладной, к задачам теоретического исследования в других, смежных или несмежных, науках является одной из двух разновидностей применения теории психологии на практике. Одну можно назвать – применение для объяснения психических явлений. Другую – применение для преобразования психологических фактов, для изменения их, для коррекции, которое относится к компетенции практической психологии, научное название которой психотехника.

Как мы только что выяснили, положения прикладной психологии, наравне с положениями теоретической психологии, применяются для объяснения психических явлений. Но оказывается, что объяснение относится к фактам и явлениями уже существующим, но не к тем, которые наступят после соответствующих преобразований: обучения, воспитания, психокоррекции, психотерапии и т.п. Когда прикладная психология применяется для позитивного изменения фактов или для формирования необходимых новообразований, то такое ее применение является уже не только объяснением, а становится применением.

Таким образом, прикладная психология находит практическое применение двояким образом: для объяснения конкретных психологических явлений (теоретическая часть прикладной психологии) и для преобразования тех или иных сторон психики (практическая часть прикладной психологии, или психотехника).

Если преподаватель психологии в вузе озабочен развитием творческого мышления студентов и всячески способствует этому специальными интеллектуальными упражнениями, то это значит, что он занят не только теоретической психологией – обоснованием истинности теории, разъяснением ее постулатов, но и практической психологией, психотехникой, так как прикладывает свои усилия к реальному формированию навыков мышления, развитию способности решать мыслительные (аналитико-синтетические) задачи при опоре на материал теоретической психологии.

Таким образом, общей целью изучения психологии является формирование у учащихся (студентов) умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности (обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения или психотерапевтического лечения нервно-психических расстройств и т.п.).

Данная общая цель, как мы указывали выше, должна подразделяться на ряд конкретных целей.

Одним из принципов выделения конкретных целей изучения психологии является принцип профессиональной ориентации студентов как будущих специалистов. С этой точки зрения всех студентов можно разделить на две большие группы: 1) большинство – это студенты непсихологических специальностей и 2) меньшая группа – это студенты-психологии. И для той, и для другой группы общая цель изучения психологии одна и та же, а что касается конкретных целей, то они разные.

Начнем рассмотрение цели изучения психологии большинством студентов, не собирающихся стать специалистами-психологами.

Если общая цель одна, т.е. формирование умения психологически мыслить, применяя теоретические знания к решению практических задач, то возникает вопрос: в каких действиях, входящих в профессиональную деятельность специалиста-непсихолога, потребуются эти знания и умение их применять? По мнению известного психолога Е.А. Климова, психологические знания нужны любому специалисту-непсихологу для «психологической грамотности», поскольку ему «приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонимание, обучать, руководить)». Не менее важно, считает он, также «хорошее регулирование собственного внутреннего мира и самосовершенствование на научной основе» 1. Поскольку последнее можно отнести не только к непсихологам, но в одинаковой мере и к специалистам-психологам, то целью изучения психологии студентами-непсихологами остается признать «психологическую грамотность для взаимопонимания, обучения, руководства», чем может быть занят любой специалист.

С этим можно согласиться, но следует уточнить, по какому признаку отнести человека к категории психологически грамотных в достаточной мере или к числу людей, недостаточно грамотных.

Границы достаточной грамотности в вопросах психологии могут быть лишь специфическими для каждой сферы профессиональной деятельности. Так, например, психологическая грамотность директора шахты, несомненно, отличается от психологической грамотности бригадира шахтеров. И не потому вовсе, что они по служебной иерархии стоят на разных ступенях, а в силу различия характера их деятельности: они решают разные задачи, в зависимости от которых анализируют и оценивают взаимоотношения людей, обучают и руководят ими. В самом деле, если директору шахты нужно найти взаимопонимание с экономистом и юрисконсультом при принятии хозяйственного решения, то у бригадира такая необходимость едва ли когда-нибудь возникнет, и для него быть психологически компетентным в этих вопросах нет особой нужды. Так обстоит дело с вопросом о границах психологической грамотности для любых других специалистов-руководителей разного профиля и разных сфер деятельности.

Теперь рассмотрим конкретные цели изучения психологии студентами психологической специальности. Общая цель – научиться психологически мыслить, естественно, относится к ним в еще большей степени, чем к специалистам-непсихологам. Без умения психологически мыслить психолог не состоится как специалист, тогда как для специалиста-маркшейдера или биолога-орнитолога такой недостаток не будет столь ущербным, если они отличные специалисты в своей области, хотя психологические знания и умение мыслить психологически, несомненно, прибавили бы им достоинств.

Однако наряду с общей целью изучения психологии у будущих психологов-специалистов разного направления (теоретического, прикладного, практического) тоже есть свои конкретные цели.

Так, психолог-теоретик, обучающийся, к примеру, на психологическом факультете МГУ, должен не только вооружиться академическим знанием психологии, но практически быть готовым вести научные исследования по фундаментальным проблемам психологии, тем самым расширяя горизонты самой науки. При этом он может позволить себе не быть специалистом в прикладной отрасли психологии и не уметь ничего выполнять с высоким мастерством в сфере практической психологии. Пусть такое допущение является крайностью (реально психолог-теоретик, конечно, многое умеет делать и практически), но оно явственнее демонстрирует специфическую цель обучения психолога-теоретика. Его задача – развивать науку дальше, владеть методологией и методикой научных исследований, уверенно ориентироваться в современном состоянии отечественной и зарубежной теоретической психологии, знать проблемы, исследования которых требуют интересы дальнейшего развития науки.

Какова конкретная цель обучения такого специалиста? Она, по существу, совпадает с общей целью изучения психологии как науки – научиться практически применять научные знания, уметь психологически мыслить, но для решения не столько практических, сколько теоретических задач. Ему надо научиться применять психологическую теорию не для преобразования, а для объяснения психических явлений, ранее не объясненных.

По-другому выглядит конкретная цель подготовки психолога, специализирующегося на прикладной психологии – педагогической, возрастной, правовой (юридической), инженерной, медицинской (клинической) и т.д., которая находит применение для объяснения явлений психики в узких, конкретных областях исследования, а в своей практической части (в психотехнике) – применение для преобразования психики. Такая двойственная роль прикладной психологии заставляет нас по-особому ставить перед собой и цель преподавания, и цель изучения ее студентом.

Представляется оптимальной такая постановка цели: формирование у обучаемых психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в избранной отрасли психологии, а также освоения ими психотехнических приемов и способов применения научных положений данной отрасли психологии к позитивному изменению психического в человеке. Так, студент-медик, готовясь стать врачом, изучает клиническую психологию для овладения методами психотерапевтического, психокоррекционного, психопрофилактического воздействия на больного с целью его исцеления; студент-юрист (будущий следователь, судья, прокурор и др.) применяет положения психологии для выявления причин и мотивов преступления или преступного поведения обвиняемого с целью правильного выбора исправительно-профилактических мер; будущий учитель любого школьного предмета овладевает умением анализировать психологические причины отставания ученика или, наоборот, успешной учебы по своему предмету, изучая каждого индивидуально.

При этом преподаватель психологии может строить свою работу так, чтобы общая цель преподавания – формирование психологического мышления достигалась главным образом на лекционных и семинарских занятиях; практические умения – на лабораторных и практических занятиях, а также во время учебной практики в школах, детских садах, на предприятиях и фирмах, в юридических консультациях, судах и прокуратурах, в медицинских клиниках.

Итак, действенность методики преподавания зависит в первую очередь от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов.

2. Методические особенности преподавания теоретической психологии

Преподавание теоретической (общей) психологии и ее прикладных отраслей имеет свои особенности не только со стороны содержания, но и методики. Поскольку методика преподавания постоянно ищет наиболее доходчивые приемы и методы, то уже сегодня можно выделить ее некоторые методические особенности.

Рассмотрим их вкратце.

2.1 История психологии

История психологии – отрасль психологической науки, изучаемая на психологических факультетах университетов и академий. Но это не прикладная наука, а теоретическая, объясняющая современное состояние психологии на основе ее ретроспективного анализа. История психологии реконструирует процесс развития науки в его динамике, начиная с взглядов древних на психику (душу) и кончая сегодняшними научными представлениями о ней.

При изучении истории психологии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т.е. какие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. История психологической науки прослеживает и объясняет ее ход со времен древности до наших дней, позволяет глубже понять современные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически.

Понимание логики и истории развития науки помогает студентам проникнуться чувством оптимизма и уверенности в своих возможностях в овладении научными психологическими знаниями не только по литературным источникам, но и приходить к новым научным или практическим выводам в собственных исследованиях хотя бы в узких, прикладных областях научной психологии или в конкретных сферах практической психологии.

Поэтому преподавание истории психологии ни в коей мере не должно создавать у студента впечатления о «копаниях в далеком прошлом», не имеющем якобы значения для современности, а призвано помочь понять именно сегодняшние проблемы и теории, которые не могли бы быть решены без тех предшественников, которые вписаны в историю науки.

Таким образом, «трансформация научной мысли происходит закономерно. При всем многообразии отдельных гипотез, моделей, фактов, обобщений, которые запечатлеваются различными психологическими направлениями и школами, в этой полифонии и многокрасочности представлена постоянно звучащая «мелодия». Она проходит через всю историю науки. Это есть логика ее развития. Она охватывает устойчивые структуры этого развития, служит его осью» [2]. Изучая современную психологическую науку, человеку необходимо пройти по этой осевой линии. И тогда он не собьется с пути и пройдет до конца – до овладения научным психологическим мышлением.

Повышенного внимания и бережного отношения требует история развития отечественной психологии как в России до 1917 г., так и в современных условиях, которая мало известна рядовым психологам. Советский период получил некоторое освещение в научной исторической литературе1. Он известен по делам крупных отечественных психологов, имена которых названы во всех учебниках. С дореволюционной психологией в советское время студентов не знакомили, имена ученых в большинстве своем замалчивались. Более или менее подробно изучались психологические взгляды физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова, упоминалось имя психолога А.Ф. Лазуровского, врача по образованию, руководившего лабораторией психологии в Психоневрологическом институте, созданном В.М. Бехтеревым. Имя самого В.М. Бехтерева становилось известно обычно в связи с рефлексологией, но почти не упоминались идеи В.М. Бехтерева о всестороннем (комплексном) изучении человека, получившие свое развитие в последующих исследованиях отечественных психологов. Более или менее известна деятельность психологов, продолжавших работать в СССР в 20–30-е годы (Г.И. Челпанов, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов). Но в официальной (подцензурной) литературе сколько-либо подробно дооктябрьский и ранний послеоктябрьский периоды развития отечественной психологии до недавнего времени не анализировались.

Другое дело сейчас, когда появилась возможность изучить всю историю отечественной психологии после октября 1917 г. без каких-либо изъятий. Настала пора включить ее в учебные программы, по крайней мере в лекционные курсы для психологических факультетов вузов. Тем более что стали появляться публикации на эту тему.

Особенности истории психологии как науки теоретической, являющейся одновременно и исторической, и психологической, требуют от преподавателя и особого методического подхода к ее преподаванию. Существенное значение имеет последовательность преподавания двух теоретических дисциплин – общей психологии и истории психологии. Иногда история преподается раньше, иногда наоборот, а нередко они идут параллельно.

Если в лекциях по истории психологии излагаются взгляды, которые потом были преодолены как ошибочные, но современных взглядов на эти проблемы студенты еще не знают, то тогда у них возникают серьезные трудности в адекватном понимании логики исторического процесса развития науки. Они, не владея категориальным аппаратом современной психологии, не зная открытых на сегодняшний момент законов функционирования психологических механизмов и многого другого, лишены возможности критически воспринимать историческую информацию о сменявших друг друга теориях и взглядах разных психологов и психологических школ и со знанием дела подходить к оценке их места в истории науки, их вклада в прогресс психологической науки. Студентам бывает порой трудно понять, почему некая теория, казавшаяся когда-то прогрессивной, была впоследствии забыта и в современной психологии не играет никакой роли. Они не видят, например, принципиального различия в понятии рефлекса у Декарта и у Сеченова: в чем же суть новизны в рефлекторной теории И.М. Сеченова по сравнению с открытой в XVII в. Р. Декартом «рефлекторной дугой», произведшей, как зафиксировано в истории, настоящую революцию в психологии. Таких примеров можно приводить много. Они свидетельствуют именно о трудности усвоения истории психологии без предварительного знакомства с современными психологическими взглядами.

Если история изучается после общей психологии или хотя бы параллельно с ней, то данная трудность в значительной мере снимается. Для лучшего понимания исторической логики развития психологической мысли студенту постоянно нужно обращаться к современным теориям общей психологии, понять причины несостоятельности тех или иных теорий, взглядов, концепций, которых придерживались психологи прошлого.

Другая трудность в познании истории психологии связана с непониманием необходимости изучения давно забытых и порой абсолютно наивных психологических представлений древности и средневековья, равно как и некоторых современных теорий и направлений научной психологической мысли, которые признаны ошибочными или тупиковыми. Непонимание и недооценка роли правдивой истории для лучшей ориентировки в современности и прогнозирования будущего, а главное, для творческого усвоения объективных закономерностей общественно-исторического процесса развития психологии мешает формированию у студента действенной мотивации, не способствует появлению интереса к самостоятельной учебе, превращая ее в некое принудительное занятие, состоящее из «прохождения» учебной программы, выполнения контрольных работ и сдачи экзамена (зачета).

Чтобы помочь студенту направить свою мысль на анализ связи истории психологии как с общей психологией, так и с ее конкретными отраслями, можно использовать такое методическое средство, как проблемные учебные задачи. Вопросы в задачах ставятся так, чтобы, изучая историю психологии, студент обращался к современной теории и, наоборот, изучая общую психологию или другую современную отрасль психологии, сопоставил ее положения с тем, как они зарождались и развивались в истории науки.

Это поможет студенту понять смысл изучения не только современной, остро актуальной психологической теории, но и древней и ближней истории ее развития, понять объективную общественную востребованность каждой новой идеи, возникшей в истории науки и продвигавшей человечество вперед в объяснении психического.

По названным выше особенностям изучения истории психологии и трудностям ее усвоения студентами можно сделать однозначный вывод: управление учебной деятельностью студентов, начиная от слушания ими лекций и кончая самостоятельной работой, представляет для преподавателя специфическую методическую задачу. Удаленность во времени исторических фактов и в силу этого невозможность их непосредственного наблюдения оставляет для познающего субъекта «только один шанс» – понять историю силой мышления. Отсюда для преподавателя остается тоже «один выход» – управлять мыслительной работой студентов, предоставляя им для самостоятельного выполнения соответствующие учебные задачи. Да и лекции должны читаться не в манере поверхностного описания фактов, простого пересказа книжных текстов, а в стиле проблемного изложения, в рассуждающей манере. А что касается самостоятельной работы и последующего семинарского занятия, то лучше всего управлять тем и другим с помощью метода программированного обучения: составить серию проблемных вопросов (учебных задач), четко и однозначно ориентирующих студентов в содержании и логике учебного материала, изложенного в лекциях и рекомендованной литературе. На семинаре может быть развернута дискуссия по обсуждению содержания тех же вопросов, которые легли в основу самостоятельной работы и над которыми студенты уже размышляли.

Отсюда основная забота преподавателя в области методики преподавания истории психологии может быть выражена примерно в такой формуле: от проблемного изложения лекции – через программирование самостоятельной работы студентов – к творческой дискуссии на семинарском занятии.

Словом, лекции по истории психологии нужно стремиться превратить в разговор о современности на основе ретроспективного анализа пройденного ею пути, приведшего к нынешнему ее состоянию.

Конечно, большинству студентов не будут доступны оригинальные произведения по истории психологии, и, возможно, единственным источником знаний по предмету могут оказаться лекции преподавателя, поэтому его ответственность за их качество очень высока. Какие требования к лекции обязательно нужно соблюдать в расчете на крайне неблагоприятную для студента обстановку – отсутствие литературы, отвечающей требованиям учебной программы?

Во-первых, содержание лекции нужно стремиться скомпоновать так, чтобы в сжатой форме и строго логично были изложены основные вехи и этапы в истории психологии. Важно, чтобы студент видел в этих вехах ступеньки, ведущие вверх, к прогрессу науки.

Во-вторых, изложение исторической (хронологической) последовательности событий, связанных со значительными научными открытиями, нужно построить так, чтобы были видны логика их вызревания на базе предшествующих научных данных и объективная подоплека их появления именно в этот исторический момент. Важно, чтобы студент разглядел за хронологией событий не только и не столько связь времен, сколько движение научной мысли, подчиненной определенной логике и запросам общественной практики.

В-третьих, излагая историю психологии как определенную череду событий в развитии науки в логической и временной связях, преподавателю нельзя не помнить об изменении Научного содержания основных понятий (или категорий, как предельно широких понятий данной науки), хотя термины могут сохраняться прежние. Так, например, в разное время вкладывался разный смысл в толкование понятий рефлекс, образ, мотив, личность, инстинкт и т.д. Возможно, нужно будет посвятить одну из лекций специально понятийному анализу истории психологии, пользуясь последними публикациями в этой области.

В-четвертых, было бы очень хорошо, если бы преподавателю удавалось каждое значительное событие в науке, приведшее когда-то к принципиально новому выводу, показать в связи с современными взглядами на данную проблему.

2.2 Общая психология

Основной целью преподавания данного предмета является усвоение студентами общих закономерностей функционирования психики. Знание общепсихологической теории должно лечь в основу изучения ими конкретных прикладных отраслей психологии, в частности возрастной, педагогической, социальной и др. Усвоение современных достижений психологической науки позволяет студенту сознательно подходить ко всему тому, что предшествовало им, какие взгляды и теории возникали и почему, в какой мере они способствовали научному прогрессу.

Изучение общей психологии имеет методологическое значение для усвоения других учебных курсов психологического цикла, так как без знания общего невозможно разобраться в частном.

Отсюда следует, что при чтении лекций и организации самостоятельной работы с литературой нужно каждое новое для студента научное положение не только соотносить с наблюдаемыми в жизни психологическими явлениями, но и сравнивать с тем, как они объяснялись ранее и какое объяснение получили в современной общей психологии.

Тематику лекций целесообразно компоновать несколькими большими блоками, чтобы все многообразие содержания дисциплины могло быть изложено в этих блоках как совокупность основных проблем психологии, как система взаимосвязанных понятий. Тогда не нужно будет на лекциях подробно говорить о деталях, которые можно отнести на практические и семинарские занятия. Так, например, нет необходимости давать в лекции подробную характеристику каждого из психических познавательных процессов, но зато нужно показать их функции, обратив внимание студентов на взаимосвязь и взаимодействие между ними в ходе их функционирования. На последующих практических, семинарских и лабораторных занятиях они могут быть более детально изучены не только теоретически, но и экспериментально. При этом нужно учитывать профессиональные особенности студенческой аудитории. Например, на математическом факультете педагогического вуза можно более подробно изучить теоретические основы математических способностей школьников и вооружить будущих преподавателей методикой выявления и развития математических способностей детей.

Лекционный курс в зависимости от количества отводимых часов (для психологических и других, непсихологических, факультетов – они различаются довольно существенно) может быть разделен на блоки в разных вариантах. Так, вся проблематика общей психологии может быть разделена на пять, шесть или семь лекционных блоков в зависимости от количества часов и замысла преподавателя.

Встречаются такие варианты:

Введение в психологию. Личность и деятельность. Познавательные процессы личности. Эмоционально-волевая сфера личности. Психологические особенности личности (пять блоков);

Общая психология как наука, ее объект и предмет. Психология деятельности. Психические процессы, состояния и свойства. Психология личности и ее познавательная, эмоциональная, волевая сферы. Характер и темперамент. Способности и направленность личности (шесть блоков);

Психология как наука и ее основные отрасли. Психология деятельности. Психология личности. Познавательные процессы в деятельности личности. Эмоции и воля в деятельности. Психология развития, обучения и воспитания. Психология общения и межличностные отношения (семь блоков) и т.д.

Преподаватель, читая лекции по намеченным блокам, может на каждый из них отводить разное количество часов, смотря по тому, на чем он хочет сделать акцент. Например, будущим организаторам производства и руководителям коллективов, наверно, надо лучше познать проблемы психологии деятельности и межличностных отношений, а будущим учителям – проблемы личности, психологии развития, обучения и воспитания и т.д. На семинарских, практических и лабораторных занятиях должны отрабатываться те вопросы, которые лектор запланировал. Но при этом в отличие от лекций, носящих теоретический характер, они нацеливают на формирование у студентов умения использовать теоретические знания на практике для исследования и преобразования психологических фактов и тем самым научить их психологически грамотно ориентироваться в практических ситуациях.

И, конечно, как на лекциях, так и на других занятиях преподаватель стремится применять активные методы обучения и ставит цель – научить студентов мыслить психологическими категориями, анализируя научные и практические проблемы. Этой цели он может достигать с помощью проблемных вопросов и задач, которые он использует как в лекциях (для проблемного изложения), так и в качестве учебного задания студентам для самостоятельной работы и практических (семинарских, лабораторных) занятий.

Эти вопросы-задачи должны составляться так, чтобы ориентировать студентов на размышления над основными проблемами науки. Во-первых, на познание общих закономерностей психической деятельности; во-вторых, на понимание их применительно к реальным проявлениям психики в жизненных ситуациях; в-третьих, на историческую логику процесса их познания в науке. Таким образом, студенту удастся отойти от книжного текста, приблизиться к жизненным реалиям и научиться объяснять их с точки зрения тех теоретических положений, которые он узнал из лекции или прочитал в книге.

Ниже приводятся примерные вопросы и задачи для учебных заданий, рассчитанные в основном на активизацию мыслительных действий студентов. Они составлены в помощь преподавателю для решения педагогических задач: некоторые вопросы могут быть даны студентам в составе учебных заданий для самостоятельной работы с последующим обсуждением результатов этой работы на семинарском или практическом занятии. Часть вопросов, которые окажутся сложными для студентов, могут использоваться преподавателем в лекции, где студент и получит ответы на эти трудные для него вопросы. Более того, преподаватель может изменить редакцию вопросов или составить свои, исходя из конкретных учебных потребностей.

Итак, мы разобрали методику постановки и рассмотрения в лекции одного учебного вопроса или одной учебной задачи, решаемой проблемным методом. Поскольку вопрос о предмете психологии – это вопрос принципиальной важности и к тому же в его решении еще не поставлена окончательная точка, постольку методика его преподавания заслуживает особого внимания. Поэтому и все сказанное выше не нужно принимать за истину последней инстанции, а считать его приглашением к тому, чтобы изложение в лекции этого важного вопроса было творческим.

3. Методические особенности преподавания прикладной психологии

3.1 Возрастная и педагогическая психология

Эти две прикладные отрасли психологии, если их рассматривать вместе как единую учебную дисциплину, представляет собой применение общепсихологической теории для объяснения возрастного развития в детские годы (это наиболее исследованный отрезок жизни человека) и психологических условий эффективности обучения и воспитания человека.

Изучение этих наук имеет практическое значение для студентов, учителей и родителей, любого взрослого человека.

Студенту же любой профессиональной ориентации надо научиться использовать знания в данной области в будущей практической деятельности, чтобы разбираться в психологических особенностях людей разных возрастов и оказывать на них воздействие при организации игровой и учебной деятельности, а также развитии лучших черт личности в деятельности.

Усвоение законов возрастного психического развития человека в онтогенезе позволяет учителю целенаправленно строить педагогическую работу по формированию (обучению и воспитанию) школьников, перевести ее на рельсы научности, превратить во многом стихийный процесс в управляемый. Такое знание нужно и любому родителю.

Коротко остановимся на методических особенностях преподавания возрастной и педагогической психологии.

Эти две отрасли психологии могут представлять один или два самостоятельных учебных предмета. Методика преподавания зависит от того, изучаются ли они как один учебный предмет или как два разных. Для психологических факультетов педагогических вузов они составляют две самостоятельные дисциплины, а для других (для непсихологических факультетов педвузов и для студентов непедагогических вузов) возрастная и педагогическая психология обычно преподается как единая дисциплина. А какова должна быть методика преподавания, становится ясно при раскрытии содержания этих отраслей психологической науки.

Возрастная психология как самостоятельная отрасль психологической науки изучает возрастную динамику психики человека. Как сказано в «Кратком психологическом словаре» (1985), «фактически совпадает с содержанием педагогической психологии; в своём историческом развитии они практически неотделимы друг от друга. Реальное единство возрастной и педагогической психологии объясняется общим объектом изучения – развивающимся и изменяющимся в онтогенезе человеком, который в возрастной психологии выступает в динамике в закономерностях возрастного развития, а в педагогической психологии – как обучающийся и вос-питуемый в процессе целенаправленных действий педагога». В других источниках возрастная психология фактически сводится к детской психологии, т.е. их содержание совпадает. Например, в упомянутом «Кратком психологическом словаре» статьи о детской психологии нет, а о возрастной имеется, тогда как в «Психологическом словаре» (1996) ничего не сказано о возрастной психологии, но зато есть большая статья о детской психологии. [2] Получается, что детская и возрастная психология – понятия взаимозаменяемые. Еще более показательно название учебника детского психолога Л.Ф. Обуховой: «Возрастная (детская) психология» (2006), т.е. по существу отождествляющее их [5].

Эти два взгляда на содержание возрастной психологии (один из них отождествляет его с содержанием педагогической психологии, а другой – детской) нельзя считать противоречащими друг другу по существу. Они представляют лишь взгляды на одно и то же с разных сторон. Тем не менее первую точку зрения (о совпадении содержания возрастной и педагогической психологии) трудно принять безоговорочно (возможно, по этой причине в том же словаре более позднего издания [3] эта мысль не повторяется (см. ниже). Лучше, видимо, сказать не о совпадении содержания этих двух отраслей психологии, а об их тесной, органической взаимосвязи: педагогическая психология строит свои исследования в согласии с законами возрастного развития психики, изучаемыми в возрастной психологии. А что касается второго взгляда, сведения возрастной психологии к детской, то это объясняется просто: в настоящее время исследованным в достаточной мере как теоретически, так и экспериментально можно считать только развитие в детском возрасте. Поэтому говорить о возрастной психологии в строго научном смысле можно лишь как о детской психологии. Однако это вовсе не означает, что в более зрелом возрасте развитие психики отсутствует.

Такую особенность нынешнего состояния возрастной психологии как отрасли психологической науки преподавателю приходится учитывать и разъяснять студентам, что различие в позициях разных авторов говорит отнюдь не об ошибках кого-то из них, а свидетельствует о непрекращающемся движении научной мысли. Подтверждением этому является как раз новый подход к определению предмета данных отраслей психологии, реализованный во 2-м, расширенном, исправленном и дополненном издании названного выше «Краткого психологического словаря» (2008), в котором разведены возрастная и педагогическая психология, рассмотренные в двух самостоятельных статьях.

Воспользуемся приводимыми там дефинициями. «Возрастная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости» [3; 4]. В этом определении нет ограничения психологией только детских возрастов.

Далее читаем: «Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания» [3; 4].

Если ведется ее преподавание как единой учебной дисциплины с возрастной психологией, то методика строится на показе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом развития психики. Тогда развитие психики в детских возрастах будет преподнесено как психологическая основа организации учебной деятельности учеников, постановки развивающего обучения, которое оказывает воспитывающее влияние на личность, развивая ее в интеллектуальном и нравственном отношениях. Если преподавание ведется раздельно, то возрастная психология, конечно, будет целиком и полностью излагаться как наука о возрастном развитии психики не только в детстве, но и в юношеском, молодом, зрелом возрасте, в старости и позже. (Кстати говоря, в делении возрастных периодов за пределами детства в современной психологической науке нет единства точек зрения, что лишний раз свидетельствует о недостаточной исследо-ванности проблем возрастной психологии.) В ракурсе возрастной психологии может быть рассмотрено соотношение развития и обучения (три точки зрения на этот вопрос: а) независимость развития и обучения друг от друга; б) зависимость обучения от развития; в) зависимость развития от обучения. При переходе к педагогической психологии преподаватель может опереться на эти положения как на известные студентам, лишь слегка напомнив их.

В методике преподавания возрастной и педагогической психологии очень важно оттенить психологический аспект обучения и воспитания, показывая его отличие от педагогического. Нужно постоянно подчеркивать, что если педагогика отвечает на вопросы «как обучать» и «как воспитывать», то психология, опираясь на закономерности психического развития человека, объясняет, «почему обучать и воспитывать нужно именно так», т.е. научно обосновывает приемы и методы педагогики, которые накоплены в эмпирическом опыте поколений и впервые обобщены в педагогике Я.А. Коменским в его труде «Великая дидактика» (1636–1638) и развиваются последующими представителями педагогической мысли.

Такое подчеркивание психологического аспекта обучения и воспитания оказывается необходимым для усвоения психологического смысла этих процессов, так как у студента с детских дет прочно укоренилось представление об обучении и воспитании как о воздействии на учащегося и воспитуемого только извне, со стороны родителей, учителей и вообще всей образовательно-воспитательной системы, а о том, что при этом происходит самое главное – внутреннее, психологическое преобразование личности обучаемого и воспитуемого, – никто не говорил, потому что психологию раньше не изучали. К такому одностороннему, только педагогическому представлению об обучении и воспитании должно прибавиться психологическое: внешнее воздействие может дать эффект только тогда, когда оно учитывает внутренние условия и достигает психологических изменений в личности.

Возрастная и педагогическая психология как прикладные отрасли психологической науки служат как для объяснения конкретных психологических фактов в области своей научной компетенции (т.е. фактов развития, обучения и воспитания), так и для их преобразования (т.е. для организации реального процесса обучения и воспитания в соответствии с законами развития). Это значит, что студентам нужно овладеть методами научного исследования фактов с целью их объяснения (например, чтобы узнать, чем объясняется трудность усвоения одних знаний и легкость усвоения других или какие причины лежат в основе успешного воспитания ребенка в период подросткового кризиса и т.д.). Кроме этого, он должен уметь применить психологические знания для преобразования обнаруженного факта, т.е. знать методы формирующего эксперимента.

Так как мы имеем дело с прикладными науками, то серьезное внимание должно быть уделено методам и приемам практического обучения посредством проведения семинаров-практикумов, семинаров-дискуссий, «деловых игр», «мозговой атаки»,

«круглых столов» и применения других активных методов, стимулирующих собственные самостоятельные мыслительные и практические действия студентов.

Лекции и различные формы практических занятий с применением названных активных методов должны обеспечить творческое усвоение теоретических и практических проблем возрастной и педагогической психологии всеми студентами – будущими педагогами.

Чтобы запрограммировать учебные действия студентов, ориентировать их мышление на основные вопросы изучаемых курсов, нужно составить серию учебных задач (заданий с вопросами, требующими активного мышления).

Ниже приводится примерный набор таких учебных заданий, которые студент должен научиться выполнять.

3.2 Социальная психология

В методике преподавания социальной психологии не может не учитываться относительная молодость этой науки. Первые упоминания о ней относятся к началу нашего века, когда первые попытки создания социально-психологической теории предпринимались представителями психологической школы в социологии (Г. Тард, Г. Лебон, У. Макдугалл, С. Сигеле, Э. Дюркгейм). И вышедшая в 1908 г. книга Макдугалла (английского психолога, работавшего позже в США) «Введение в социальную психологию» была первой публикацией по социальной психологии. Поэтому иногда эту дату (1908) считают началом истории социальной психологии. В попытках найти некие всеобщие законы, позволяющие объяснить социальные явления (например, истоки солидарности и сплоченности людей), ученые изучали поведение толпы, факты заражения, имитации и подражания, «коллективные представления», «законы духовного единства» и т.п. Но при этом законы социальные подменялись или подчинялись законам психологии, личность растворялась в человеческой общности, теряя способность самостоятельно действовать и принимать решения.

Постепенно пришло понимание, что надо изучать личность, но не изолированно, а в связи с другими людьми в группе, в процессе взаимодействия людей с группами и внутри групп, рассматривать черты личности как производные от взаимоотношений человека с социальными группами. Уже тогда было признано, что личность нельзя изучать вне социальной среды. Однако само понятие социальной среды было тогда настолько узким, что не охватывало взаимоотношения людей за пределами малой группы, т.е. относилось только к группам, где взаимоотношения сводились к контактам непосредственным, «лицом к лицу». А само общество в свете таких представлений трактовалось как совокупность психологических связей. Таким образом, социальные отношения полностью психологизировались, что не позволяло понять подлинные отношения личности и социальной среды, всесторонне изучить личность как продукт общественных отношений в широком смысле слова.

На Западе (в США, Англии, Германии, Франции, Японии) в 20-х годах социальная психология становится ведущим направлением в психологической науке. Исследования и положительного, и отрицательного влияния первичных групп на своих членов, на их деятельность, на производительность труда людей, на трудовую дисциплину и изучение вообще роли психологических факторов в современном производстве, в частности неформальных отношений в группе и т.д., – все это имело большое практическое значение. Особо активизировались исследования социально-психологических явлений (процессов группового развития) в годы второй мировой войны (сплоченность и боеспособность подразделений, устойчивость внутригрупповых связей в условиях воздействия на них экстремальных ситуаций боя и т.д.). Исследования психологии групп вышли за рамки чисто научных поисков и стали широко использоваться в управлении промышленностью, в подготовке персонала, научной организации труда, комплектовании рабочих бригад, научных групп, в создании управленческих структур и т.п.

В нашей стране судьба социальной психологии была драматической. В самом начале, в 20-х годах, рефлексология пыталась представить социальную жизнь как совокупность рефлексов («суперрефлексов»), затем был фактический запрет на психотехнику, а значит, и на любые прикладные психологические исследования, в том числе на социально-психологические, а с 1936 г. в связи с критикой педологии и вовсе стала невозможной какая-либо прикладная психологическая наука. Гораздо позже, уже в 50-е годы, из-за искусственной, административной «павловизации» психологии социально-психологическая проблематика тоже не могла стать полем исследований уже по другой причине: она стала «непсихологичной», так как не приходила ни в какое соприкосновение с физиологией высшей нервной деятельности, физиологической функцией мозга. Таким образом, все те годы (начиная с 20-х) в стране практически отсутствовали исследования социально-психологических явлений, а само понятие «социальная психология» употреблялось только с прилагательным «буржуазная».

Только в 60-х годах социальную психологию признали как науку (и то вначале многие авторы избегали данного термина, а называли науку «общественной психологией») и появились первые публикации (отечественная и переводная): Б.Ф. Поршнев (1966), Б.Д. Парыгин (1967), Т. Шибутани (1969–1998) и др. И только тогда термин «социальная психология» был признан, а с самой науки было снято клеймо «буржуазной науки», «служанки империализма».

Таким образом, отечественная социальная психология начала развиваться как самостоятельная прикладная отрасль психологической науки только немногим более 30 лет назад, и естественно, что в ее развитии еще много белых пятен. Нет ничего удивительного в том, что до настоящего времени не прекратились научные споры о ее предмете. Нет пока и общепринятого определения социальной психологии как науки, не очерчен тот круг проблем, который всеми специалистами был бы признан как относящийся бесспорно к ее компетенции.

Поэтому при самостоятельном изучении литературы студент может встретиться с разными, иногда взаимоисключающими точками зрения на один и тот же вопрос, потому что наука находится в состоянии развития. Однако для начинающих изучать социальную психологию данное обстоятельство может создать определенные трудности, которые нужно учитывать в методике преподавания.

Что можно посоветовать студенту и преподавателю?

Во-первых, разнообразие мнений, толкований, объяснений одних и тех же явлений, разные подходы к их классификации ни в коем случае не должны его смущать. Наоборот, обнаружив такое разномыслие, нужно внимательно сопоставить каждое мнение одно с другим, попытаться понять аргументы и принять решение, которое наиболее импонирует. Такой подход будет означать самый эффективный способ познания истины, существенно превосходящий простое запоминание одной-единственной и бесспорной точки зрения. Так что не нужно огорчаться при обнаружении различия в объяснении некоторых социально-психологических явлений, а скорее радоваться, что есть повод поразмышлять и выработать свой собственный взгляд на проблему.

Во-вторых, в методическом отношении будет полезно, если преподаватель перечислит имеющиеся в научной литературе разные точки зрения со своими комментариями, что станет для студента ключом для серьезной и увлекательной работы по анализу проблемы.

В-третьих, в учебных заданиях студенту будут даны и такие задачи, для решения которых нужно разобраться в нескольких точках зрения на одну и ту же проблему. Эти примеры подскажут студенту, как сопоставлять и анализировать различные теоретические подходы к ней, какую из имеющихся научных позиций поддержать и почему. Из приведенных ниже вопросов самый первый как раз относится к этой категории.

Но как бы то ни было, современная отечественная социальная психология развивается вполне успешно и в теоретическом, и в прикладном аспектах, о чем свидетельствуют новые публикации последних лет (Андреева Г.М., 2010; 2008; Петровский А.В., 2009; Донцов А.И., 2007 и др.), а также множество прикладных работ («Введение в практическую социальную психологию», 2006; различные руководства по практической психологии по работе с коллективами школьников, группами взрослых, групповым тренингам и т.д.).

В методическом плане будет целесообразным экскурс в историю науки, что положительно скажется на мотивации учебной деятельности студентов и будет способствовать сознательному отношению к изучению науки.

Для самостоятельной работы студентам можно предложить следующие учебные задания, обсуждение которых можно проводить на семинарских и практических занятиях, для чего включать их в планы и сценарии дискуссий, «круглых столов», «деловых игр», «социально-психологических тренингов» и т.д. Некоторые из вопросов и задач, вероятно, потребуют от преподавателя предварительного разъяснения в лекции. Это, например, относится к первому заданию о предмете социальной психологии.

3.3 Медицинская психология

Медицинская психология олицетворяет связь психологии с медициной, особенно с такими ее областями, как психиатрия, неврология, нейрохирургия.

Предмет медицинской психологии в настоящее время еще не получил четкого и однозначного определения. Некоторые считают, что понятия «медицинская психология» и «клиническая психология» тождественны. Другие видят в них разницу и разводят их (см.: Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. – Л., 2008; Психологический словарь. – М., 2006). В перечне научных дисциплин, вошедших в «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования», есть учебная дисциплина под названием «Клиническая психология» (150 часов), но предмета под названием «Медицинская психология» в этом перечне нет. Однако такая отрасль знаний есть, и студенты психологической специальности ее уже практически изучают. Что касается клинической психологии, то, если судить. по ее содержанию, раскрытому в государственном стандарте образования, она должна изучаться студентами-медиками, а не психологами, ибо последние по профилю своей работы не имеют дела с больными, находящимися на стационарном лечении (в клинике, больнице).

Мы будем исходить из понимания, что медицинская психология представляет собой самостоятельную учебную дисциплину, и ее содержание не тождественно содержанию клинической психологии.

Однако предмет медицинской психологии различные авторы, признающие ее самостоятельной научной отраслью, определяют по-разному.

В учебном пособии для студентов медицинских институтов «Медицинская психология» (авторы Н.Д. Лакосина, Г.К. Ушаков. – М., 1984) приводятся четыре точки зрения на данный вопрос. Одна из них: медицинская психология – это основы традиционной психологии, ориентированной на студентов-медиков и врачей. Другие авторы содержанием медицинской психологии

считают психологический анализ природы болезней, в первую очередь нервно-психических. Третьи исследователи медицинскую психологию отождествляют с общей психопатологией, т. ел предмет этой научной дисциплины видят в изучении психических болезней и только.

Подвергнув аргументированной критике эти мнения, авторы | высказывают свою, четвертую по счету, точку зрения на предмет медицинской психологии. Они считают, что эта научная, дисциплина изучает «многообразные особенности психики больного и их влияние на здоровье и болезнь», «системы психологических целебных влияний, в том числе «систему врач – пациент», и при всей своей важности медицинская психология «вне общей медицинской практики… не только беспомощна, но 1 и неприемлема», считают авторы.

Таким образом, авторы относят к предмету медицинской психологии психику только больных людей «в условиях пользования медицинской помощью», а вне медицины ее не мыслят. И вполне логично они выводят отсюда, что медицинская психология – это отрасль не психологии, а медицины («самостоятельный раздел медицинских знаний»), изучающая «психологические проблемы, возникающие у больных людей». Думается, что это определение больше подходит к клинической психологии. Для преподавания в медицинских институтах такое понимание предмета данной учебной дисциплины, возможно, оправданно, но для специалистов, работающих с людьми не только больными, но и здоровыми, в частности для практических психологов и социальных педагогов, содержание ее видится несколько иным. Оно должно быть, образно говоря, менее медицинским и более психологичным. Ведь социальный педагог – практический психолог работает главным образом не с больными (хотя и с ними), а с людьми трудоспособными или пенсионерами, практически здоровыми. Основная задача психолога – сделать так, чтобы больных становилось меньше, заниматься собственно психологической работой среди населения – психогигиеной, психопрофилактикой заболеваний, психологическим консультированием, психологической реабилитацией перенесших острые психологические травмы и прошедших стационарное лечение, а также психотерапевтическими процедурами при неврозах, остаточных проявлениях острых реактивных психозов, обострениях психопатии, отклоняющемся поведении подростков и т.д.

Практический психолог, обладающий знаниями в области медицинской психологии, способен своевременно распознать начальные симптомы нарушения психической деятельности под воздействием психотравмирующих факторов и вовремя оказывать психологическую помощь, уметь диагностировать своевременно психогенные заболевания и, в случае необходимости, направлять страдающих нервно-психическими расстройствами к психиатру. Практический психолог все должен сделать для того, чтобы различного рода психические травмы не приводили к острым или затяжным недугам, не доводить до необходимости вмешательства медицины.

Исходя из таких соображений, следует рассматривать медицинскую психологию, изучаемую в немедицинских вузах, не как отрасль медицинских знаний, а как отрасль психологии, что отражено в психологической литературе.

Однако и среди психологов нет единства мнений относительно предмета этой научной дисциплины, как, впрочем, нет и не было какого-либо обсуждения данной проблемы в среде психологической научной общественности.

В настоящее время можно встретить несколько различных точек зрения на содержание медицинской психологии как отрасли психологической науки, которые стоит проанализировать, чтобы прийти к определенному выводу и уже исходя из него попытаться очертить круг вопросов для изучения студентами-психологами.

Все авторы психологических изданий выражают в целом одну и ту же мысль, пусть разными словами, что медицинская психология – отрасль психологии, использующая психологические закономерности в диагностике, лечении и профилактике заболеваний. Расхождения начинаются там, где рассматриваются вопросы содержания и задач научной дисциплины, ее задач. Первое разногласие возникает, когда перечисляют заболевания, в диагностике, лечении и предупреждении которых используются психологические знания. В некоторых учебниках и учебных пособиях речь идет о тех заболеваниях, которые изучаются нейропсихологией, т.е. о нарушениях высших психических функций из-за локальных поражений мозговых структур, но подробно о самих заболеваниях обычно ничего не говорится. Иногда авторы, говоря о заболеваниях, которые входят в круг интересов медицинской психологии, ограничиваются термином «разные болезни», видимо, подразумевая, что у всех болезней есть психологическая «сторона», которую и должна изучать медицинская психология. Так же, вероятно, считают и те авторы, которые, как уже отмечалось выше, в содержании медицинской психологии видят две взаимосвязанные области исследований: одна связана с проблемой влияния на психику патологических изменений в соматических процессах, а у второй основной проблемой является влияние психических состояний на соматические заболевания, короче говоря, опять имеются в виду все существующие болезни.

Все эти мнения (они высказываются в издаваемых ныне учебниках и психологических словарях, поэтому и приходится здесь говорить о них) нельзя считать неверными, ибо психологические закономерности можно использовать при изучении и лечении всех болезней, если от них страдает личность, а в ней все взаимосвязано – душа и тело, психика и организм. Однако, считая все эти мнения верными, приходится в то же время констатировать, что они разные в частностях и слишком общие в принципе, а поэтому создают определенную трудность при попытке однозначно обозначить предмет медицинской психологии как учебной научной дисциплины, преподаваемой в педагогическом вузе или университете для студентов-психологов и других немедицинских специалистов. В структуру медицинской психологии включен ряд разделов, среди которых наиболее общим является клиническая психология. К интенсивно развивающимся областям медицинской психологии отнесены психогигиена, психофармакология, психотерапия, психическая реабилитация и вся психокоррекционная работа. Таким образом, авторы1 сделали существенный шаг вперед в выяснении предмета медицинской психологии, выделив из нее клиническую психологию, которая по своему содержанию относится целиком и полностью к компетенции медицинских специалистов, а все то, что выходит за ее пределы, но входит в содержание более широкой области – медицинской психологии, должно изучаться, помимо медиков, и психологами.

Остается уточнить, какого рода заболевания должен уметь психолог предупреждать, диагностировать и лечить, каких больных он должен уметь реабилитировать, какие проблемы психогигиены, психопрофилактики, психокоррекции, психофармакологии могут и должны входить в круг интересов и забот практического психолога.

Прежде всего надо признать, что всеми болезнями, даже психическими, требующими длительного и глубокого лечения в условиях стационара, психолог заниматься не может и не будет. Его профессиональный долг – бороться за психическое здоровье людей, предупреждая нервно-психические расстройства здоровых, проводя психогигиеническую и психопрофилактическую работу, улучшать психическое состояние и самочувствие больных, осуществляя психодиагностическую и психотерапевтическую работу с ними, направляя в случае необходимости некоторых из них к психиатру. Отсюда вырисовываются те объекты, на которые должны направляться усилия психолога как специалиста в области медицинской психологии. Это личности с нервно-психическими расстройствами и психогенными заболеваниями, но не нуждающиеся в стационарном лечении и сохраняющие трудоспособность, а также личности, уязвимые к психотравмирующим воздействиям, психопатические и акцентуированные личности и некоторые другие. Соответственно может быть очерчен круг болезненных отклонений в психическом состоянии и поведении этих людей, определен перечень конкретных заболеваний, которыми должен будет профессионально заниматься психолог. Этот перечень болезненных состояний психики или болезненных отклонений в поведении может быть более или менее обширен, но число болезней, относящихся к компетенции психолога, не столь велико. Другими словами, одна и та же болезнь может по-разному проявляться в поведении или временном психическом состоянии человека и создавать впечатление не об одной, а о нескольких разных болезнях. Поэтому целесообразно назвать конкретные болезни и их симптомы, на которых можно учить студентов распознаванию и диагностике заболеваний, а затем и лечению или оказанию другой помощи психокоррекционного характера.

Итак, какие заболевания, или пограничные между патологией и нормой психические состояния, или болезненно отклоняющееся поведение личности могут быть названы в качестве объектов интереса студентов как будущих практических психологов? С этой точки зрения можно отнести к компетенции медицинского психолога (в частности, практического психолога школы как специалиста в области медицинской психологии) следующие заболевания и пограничные состояния: психогенные расстройства у детей и подростков, у их родителей и учителей, психопатии и акцентуации характера и темперамента у детей и подростков как крайние варианты нормы, создающие группу риска, чрезвычайно уязвимую по отношению к психотравмирующим воздействиям.

Достаточно широкое распространение в современной жизни получили психогенные заболевания детей и взрослых. «Одна из тенденций текущего столетия – неуклонный рост частоты нервно-психических заболеваний, относящихся к пограничным состояниям, психогенным расстройствам, – пишет врач-психиатр, доктор медицинских наук В.А. Гурьева. – Основной причиной их возникновения являются «психические переживания», «моральные потрясения», «удары судьбы», эмоциональное перенапряжение – стресс». И она, как специалист, профессионально занимающийся проблемами психопатологии подросткового возраста, отмечает, опираясь на большой статистический материал, что среди наиболее уязвимых групп «на первое место уверенно выходят дети и подростки» 1, так как именно они в первую очередь страдают от неблагоприятной обстановки в семьях (конфликты, разводы, недостаток культурных семейных традиций, наркомания, алкоголизм, судимости, отказы от детей, лишение родительских прав и пр.) и от трудностей переходного периода в развитии навдего общества (дети бомжей, преступников, ставшие социальными сиротами при живых родителях, дети-беженцы из горячих точек и т.д.). В этих условиях работа с детьми и подростками, страдающими психогенными заболеваниями, а также с их родителями и учителями становится одной из важнейших задач школьного психолога. Больным детям он должен помочь в лечении, а со взрослыми ему надо заняться медикопсихологическим просвещением, проводить психогигиеническую работу. Не исключено, что родители и некоторые учителя сами нуждаются в психотерапевтической помощи, так как могут сами страдать психогенными расстройствами, осложняющими их общение с нервнобольными детьми и тем усугубляющими состояние последних.

Практическому психологу – нынешнему студенту надо быть готовым к тем достаточно распространенным случаям, когда взрослый (родитель или учитель), сам страдающий психогенным заболеванием (чаще всего неврозом), вполне искренне не считает себя больным и столь же искренне убежден, что «эти дети» действуют ему «на нервы», тогда как дело может обстоять как раз наоборот или, по крайней мере, они действуют друг другу «на нервы» взаимно. Кому от этого плохо? Конечно, обеим сторонам, но детям гораздо хуже, тяжелее.

Нигде в психологической литературе, предназначенной для студентов психологических специальностей, не говорится о психогенных заболеваниях, которые в большинстве случаев переносятся на ногах (без обращения к услугам медицины и без потери взрослыми трудоспособности), но именно с ними постоянно приходится иметь дело практическому психологу. Он должен уметь распознавать людей, страдающих такими недугами, по определенным особенностям их поведения, по бросающимся в глаза необычным психическим состояниям (чрезмерного возбуждения или, наоборот, угнетенности), правильно диагностировать болезнь, выбрать адекватный метод психологической помощи таким людям, в том числе направить на консультацию к психиатру, психоневрологу и другим специалистам.

Другая группа людей, нуждающихся во внимании психолога, – психопатические личности (психопаты), которые не являются в полном смысле психически больными, а отличаются от большинства людей дисгармоничностью характера (патологические характеры или аномальные варианты личности). Это следствие неравномерного развития свойств характера, отмечаемого еще в детском возрасте (из-за врожденной неполноценности нервной системы или ранних органических повреждений головного мозга, а также патогенных воздействий социальной среды в виде неправильного воспитания, хронических патогенных факторов и т.п.). Психопатии разных типов. (их условно делят на 8 типов) отличаются от психических болезней (дефект личности не нарастает), от неврозов (не вылечиваются, т.е. необратимы) и от олигофренов (интеллект сохраняется и может иметь нормальный и даже высокий уровень) и от психопатоподобных состояний (последние возникают в течение жизни и представляют стойкие аномалии характера, вызванные травмой головного мозга, шизофренией, инфекционными болезнями и т.д.). Известный отечественный психиатр П.Б. Ганнушкин создал учение о пограничных (между нормой и патологией) состояниях, к которым относится и психопатия.

Дисгармоничность характера психопата – это дисгармоничность личности, когда затрагивается преимущественно эмоционально-волевая сфера при сохранности интеллектуальной сферы или происходит неравномерное развитие свойств характера (недостаточность одних и преобладание других).

Практическому психологу надо знать об особенностях психопатических личностей по ряду причин. Во-первых, они более подвержены психотравмирующим воздействиям, а значит, психогенным заболеваниям. Во-вторых, некоторые типы психопатов (возбудимые, истерические, параноические) могут создавать дискомфортные условия в коллективе, конфликтные ситуации, вносить элементы неустойчивости в психологический климат внутри группы и т.д. В-третьих, психопатические личности (особенно дети) нуждаются в дружелюбном, теплом, искренне внимательном отношении к себе, в строго индивидуальной организации их деятельности как в воспитательных, так и в профориентационных целях.

Таким образом, от практического психолога требуется психогигиеническая, психопрофилактическая и специфическая воспитательная и профориентационная работа по адаптации психопатических личностей к социальной среде. Кроме того, знать особенности психопатов необходимо и для того, чтобы не спутать их с больными, страдающими психогенными (неврозами разной формы) и психопатоподобными заболеваниями, которых надо лечить психотерапевтическими средствами.

Итак, практическому психологу, в отличие от врача, придется заниматься не с теми, кто нуждается в обязательной медицинской помощи, а главным образом с теми, кто подвержен психотравмирующему воздействию неблагоприятных факторов, легко поддается психогенным заболеваниям или уже страдает ими, а также с психопатами, занимающими пограничное положение между здоровыми и больными.

Таким образом, медицинская психология как научная дисциплина, изучаемая студентами – будущими практическими психологами, могла бы иметь своим содержанием вопросы диагностики, лечения психотерапевтическими средствами и профилактики нервно-психических заболеваний, протекающих вне медицинского (врачебного) вмешательства (до или после прохождения лечения в медицинском учреждении), а также меры психогигиены и психологической реабилитации выздоравливающих психических и соматических больных.

Другой проблемой, не нашедшей однозначного решения в психологической науке, является проблема структуры медицинской психологии как отрасли психологии.

Одни авторы вообще эту проблему обходят – Р.С. Немов, а также М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, авторы минского издания «Краткого психологического словаря» (М., 2008), другие включают в состав медицинской психологии нейропсихологию, патопсихологию и все медицинские науки (от педиатрии до психиатрии), так или иначе используемые медицинской психологией в клинической практике (см., напр.: Психологический словарь. – М., 2006).

Анализ приведенных точек зрения показывает, что нужна новая классификация составных компонентов учебной научной дисциплины «медицинская психология».

Во-первых, патопсихологию в составе медицинской психологии рассматривать нелогично, так как она как самостоятельная теоретическая и экспериментальная отрасль психологической науки создает научную базу для психиатрии и медицинской психологии и не может включаться в состав последней как одной из прикладных отраслей этой же науки. То же самое можно сказать о нейропсихологии, хотя выводы о возможностях коррекции нарушенных высших психических функций могут находить непосредственную реализацию в медицинской психологии (в психокоррекционной работе). Но самое главное, эти две теоретические и экспериментальные отрасли психологии обеспечивают фундаментальными научными знаниями прикладную отрасль – медицинскую психологию.

Во-вторых, нелогично в составе медицинской психологии рассматривать и психиатрию, которая является отраслью клинической медицины. В то же время медицинская психология как учебная дисциплина не может преподаваться без привлечения клинических данных, накопленных в психиатрической науке и практике.

Следовательно, ни одна из отраслей психологической или медицинской науки не может быть целиком и полностью включена в состав медицинской психологии, как бы она ни была тесно с ней связана. У медицинской психологии как прикладной науки свой специфический предмет, свои проблемы, задачи и свое содержание.

Предметом медицинской психологии как прикладной отрасли психологической науки можно считать психологические воздействия, оказывающие травмирующее или исцеляющее влияние на человека, т.е. психотравмирующие и психотерапевтические факторы.

Теоретическое содержание медицинской психологии составляют те отрасли психологической науки, которые изучают аномальные состояния психики (патопсихология, нейропсихология, специальная психология), а также некоторые отрасли медицины (психиатрия, неврология и нейрохирургия), изучающие психосоматические проявления различных болезней, психологические последствия травм и болезненных поражений структуры мозга, исцеляющий эффект психологических воздействий на больного.

Прикладной аспект медицинской психологии заключается в использовании научных психологических и медицинских знаний для диагностики, лечения и предупреждения (профилактики) заболеваний нервно-психического характера.

Основными разделами медицинской психологии являются: психотерапия, психофармакология, психопрофилактика, психокоррекция, психогигиена, а также психотоксикология.

Содержанием деятельности практического психолога по применению знаний в области медицинской психологии станут:

а) изучение психических состояний людей подведомственной
организации, учреждения, территории; выявление и диагностика нервно-психических заболеваний психогенного (или соматогенного) происхождения;

б) проведение психотерапевтических, психокоррекционных
мероприятий с нервно-психическими больными, направление
их, в случае необходимости, в лечебные учреждения на консультацию к психиатру и другим специалистам;

в) организация психогигиенической, психоконсультативной и психопрофилактической службы и пропаганда ее работы среди населения, а также проведение медикопсихологического просвещения;

г) использование психофармакологических средств, выписанных врачом, для лечения больных, страдающих неврозами разной формы, психогенными психозами, а также психопатоподоб-ными состояниями при пониженной трудоспособности;

д) выявление запущенных форм неврозов и других психогенных заболеваний и организация медицинского контроля, на правление на лечение амбулаторно или в стационаре.

Здесь впервые употреблено ранее не встречавшееся понятие «психотоксикология». Это понятие обозначает раздел медицинской психологии, изучающий проявления и способы лечения психических нарушений, вызываемых химическими (ядовитыми) веществами, именуемыми психотомиметиками или галлюциногенами (т.е. вызывающими галлюцинации). Эти вещества способны даже в крайне ничтожных дозах повреждающе действовать на мозг, вызывая психические расстройства (галлюцинации, бред, общее психомоторное возбуждение). Известны случаи применения этих веществ в качестве наркотиков. Значит, есть тут проблема для медицинской психологии и практических психологов.

А теперь, перечислив вопросы, которые должна изучать медицинская психология, можно предложить систему проблемных задач, которые по замыслу преподавателя могут использоваться по-разному: или в проблемной лекции, или в учебных заданиях студентам для самостоятельного изучения литературы или подготовки к семинарским, групповым занятиям.

3.4 Юридическая (правовая) психология

Юридическая психология – наука, изучающая явления и закономерности психической жизни людей, связанные с применением правовых норм и участием в правовой деятельности. Иначе говоря, это наука о психологии правоприменительной деятельности и ее субъектов, т.е. сотрудников правоохранительных органов. Юридическая психология в системе государственного образования изучается в юридических вузах и на юридических факультетах университетов. Она также преподается в вузах правоохранительной системы, экономических и управленческих учебных заведениях. Цель преподавания этого предмета студентам-юристам ученые-правоведы видят в формировании психологической культуры юриста, которая повышает эффективность юридической деятельности, способствует ее гуманизации. «Психологическая культура юриста предполагает, – пишет один из авторов, – наличие у всех работников юридических органов системы психологических знаний, а также навыков и приемов, которые обеспечивают высокую культуру общения». Словом, речь идет о вооружении юристов психологическими знаниями, поскольку в их деятельности на первом месте стоит работа с людьми, и для ее успеха нужно знать психологию этих людей.

Курс юридической психологии преподается также в некоторых гуманитарных вузах, не входящих в систему государственного образования: студентам, специализирующимся по практической психологии для работы в области социальной защиты, производственной педагогики, бизнеса (менеджмента и маркетинга). Причем здесь ее изучение строится на базе общей психологии и других отраслей психологической науки, которые тоже преподаются в указанных вузах, и особенно большой набор психологических дисциплин, конечно, у будущих профессиональных психологов. Поэтому в программу курса юридической психологии для студентов-психологов не входят общепсихологические вопросы, тогда как для студентов других, непсихологических специальностей они составляют примерно половину содержания учебного предмета.

Можно предположить, что при дальнейшем продвижении страны по пути к правовому государству юридическая (правовая) психология будет преподаваться во всех вузах, где изучается право.

В пособии, адресованном студентам-психологам, нет необходимости копировать содержательную сторону учебников по юридической психологии, рассчитанных на студентов-юристов. Дело в том, что при изучении этого предмета основное внимание студент-психолог должен уделять не теории психологии, а психологическому анализу различных ситуаций, реально складывающихся в процессе правоприменительной деятельности. Этим он подготовит себя к выполнению функций консультанта или эксперта, оказывающего психологическую помощь блюстителям закона при следственных действиях, в оперативно-розыскной работе, в деятельности по охране общественного порядка, в судебном разбирательстве и т.д.

Иначе говоря, если при изучении юридической психологии главным для студента-юриста является получение знаний о психологии людей, его потенциальных клиентов, то для студента-психолога главное – это познание психологического содержания деятельности юриста. Для этого ему надо быть компетентным если не в юриспруденции, то по крайней мере в юридической психологии.

С учетом этого и составлены основные ориентирующие проблемные вопросы и учебные задачи.

Решая предложенные ниже учебные задачи, студент-психолог будет мысленно видеть себя на месте то следователя, то судьи, то подсудимого, то свидетеля, то инспектора угрозыска, то адвоката, то прокурора и т.д. Такая ролевая метаморфоза нужна потому, что изучать юридическую психологию придется, главным образом, по учебной и специальной юридической литературе, адресованной студентам-правоведам, где описываются функциональные обязанности профессионалов, выполняющих различные виды правоприменительной деятельности (следователя, судьи, прокурора, адвоката и т.д.). Вот и нужно психологу образно представить конкретную деятельность по ее описанию (мотивы, цели, средства и способы действий, желаемый или реально достигаемый конечный результат деятельности) и принимать решение за юриста по методу мысленного диалога: «Как бы я поступил в данной ситуации?»; «Что с психологической точки зрения целесообразнее: согласиться с ответом допрашиваемого или промолчать?»; «Почему свидетель не дает нужных показаний, хотя явно осведомлен в вопросах, которые ему задает судья? Не хочет? Не уверен? Боится кого-то или чего-то?». Разбираясь в различных правовых ситуациях и поведении участников действий в этих ситуациях, психолог ищет ответы на возникающие проблемы с точки зрения законов психологии, которые он знает как профессионал, а сами ситуации студент может черпать из учебной и научной юридической литературы, художественных (лучше всего – детективных) произведений или из самой жизни.

Конечно, лучше всего было бы изучать предмет, пользуясь учебником «Юридическая психология», но, во-первых, такие учебники вне юридических вузов трудно найти, а во-вторых, в них конкретные правоприменительные деятельности описаны не столько в психологическом, сколько в юридическом ключе, так что психологию все равно придется в эти описания «вносить» самому психологу. Тем не менее по учебникам «Юридическая психология» любого издания гораздо лучше можно познать психологические аспекты деятельности юриста, чем по другим, «чисто» юридическим книгам.

Еще раз подчеркнем: главное для психолога, выступающего в роли консультанта или эксперта по психологическому объяснению поведения, действий и деятельности людей, подвергающихся правовому разбирательству, – это знание психологической структуры деятельности юриста, выполняющего разные профессиональные функции. Зная деятельность и опираясь на принцип деятельностного подхода, он всегда сможет квалифицированно решать такого рода задачи.

Итак, студентам-психологам предлагается проанализировать приводимые ниже правовые ситуационные задачи, представляющие модели реальных ситуаций (умышленные и неумышленные противоправные действия, казусы, неосторожные действия, нанесение вреда под воздействием непреодолимой силы и т.д.), а также ситуации, где требуется психологическая оценка неверного толкования правовой нормы и совершения из-за этого противоправного действия или нанесения вреда, влекущего за собой привлечение к уголовной или административной от-ветственности; Все ситуации в задачах относятся к категории случаев, подпадающих под те или иные нормы права (статьи закона), по которым предусмотрено наказание или оправдание, так что студент должен быть уверен, что все действия с правовой точки зрения соответствует закону, хотя по существу могут иногда с морально-этической стороны показаться несправедливыми или просто вредными. Такую оговорку я здесь делаю для того, чтобы показать: от психолога требуется знание не юридической (соответствует или не соответствует закону), а только психологической стороны явления, так как конкретную статью закона ему подскажут (ему ее знать необязательно, хотя и небесполезно).

Библиографический список

1. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. – М., 2011. – 144 с.

2. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М., 2009. – 77 с.

3. Ляудис В.Я. (ред.). Формирование учебной деятельности студентов. – М., 2009. – 240 с.

4. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 2008. – 150 с.

5. Маркова А.К. Усвоение школьниками коммуникативной функции языка // Вопросы психологии. – 2011. – №4. – С. 21–32.

6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 2007. – 208 с.

Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2007. – 432 с.

7. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. – М., 2006. – 352 с.

8. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. – М., 2007. – 320 с.

9. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. Книга 1. Общие основы психологии. – М., 2008. – 688 с.

Скачать архив с текстом документа