Психолого-педагогическая помощь трудным подросткам на уроках музыки и внеклассных занятий
СОДЕРЖАНИЕ: Уральский Государственный Педагогический Университет Кафедра возрастной педагогики и педагогических технологий КУРСОВАЯ РАБОТА Психолого-педагогическая помощь трудным подросткам на уроках музыки и внеклассных занятияхУральский Государственный Педагогический Университет
Кафедра возрастной педагогики и педагогических технологий
КУРСОВАЯ РАБОТА
Психолого-педагогическая помощь
трудным подросткам на уроках музыки
и внеклассных занятиях
(на примере педагогической практики в школе №72)
Научный руководитель: Исполнитель:
старший преподаватель студентка 2 курса
кафедры возрастной музыкально-
педагогики и ПТ педагогического
Короткова Т.А. факультета
Липчак Е.А.
Екатеринбург
2000
Литература:
1. А к и м о в а М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. Москва, 1992.
2. А л м а з о в Б.Н. Оценка психической средовой адаптации трудновоспитуемых учащихся. Екатеринбург, 1993.
3. А л м а з о в Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.
4. А р а к е л о в а Г.Г. Учителям и родителям о психологии подростка. Москва, 1990.
5. А м о н о ш в и л и Ш.А. Педагогическая симфония.
6. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся. Свердловск, 1979.
7. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск, 1973.
8. Белкин А.С. Проступки можно предупредить. Свердловск, 1967.
9. Белкин А.С. Система психолого-педагогических мероприятий по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся различных возрастных групп. Екатеринбург, 1993.
10.Большой толковый социологический словарь.
11.Б у я н о в М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. Москва, 1988.
12.Б ю т н е р К. Жить с агрессивными детьми. Москва, 1991.
13.В е р ц и н с к а я Н.Н. Работа с трудными детьми.
14.Г у с е в В.Е. Творческий процесс и художественное восприятие. Ленинград, 1978.
15.Д р о б и н с к а я А.О. Школьные трудности “нестандартных” детей. Москва, 1999.
16.З а х а р о в А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. Москва, 1993.
17.И в а н о в И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994.
18.И в а н о в И.П. Методика коммунарского воспитания. Рязань, 1994.
19.К о р ч а к Я. Как любить ребёнка: книга о воспитании. Москва, 1990.
20. К о ч е т о в А.И. Перевоспитание подростка. Москва, 1972.
21.К р у т е ц к и й В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Москва, 1976.
22.Л и ч к о А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Москва, 1973.
23.М а к а р е н к о А.С. О воспитании. Москва, 1988.
24.М а к с и м о в а Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков. Журнал “Вопросы психологии” №3, 1988.
25.М и ж е р и к о в В.А. Психолого-педагогический словарь. Ростов-на-Дону, 1998.
26.М и х а й л о в с к а я И.Б. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения. Москва, 1990.
27.М у д р и к А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. Москва, 1986.
28.П о в а р н и ц ы н а Р.М. К а к работать с трудными подростками.
29.Р ы д а н о в а И.И. Основы педагогики общения. Москва, 1998.
30.С т е п а н о в В.Г. Психология трудных школьников. Москва, 1996.
31.Ф е л ь д ш т е й н Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972.
32.Ф и л о н о в Л.Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных черт характера у лиц с отклоняющимся поведением. Москва, 1981.
33.Ф р и д м а н Л.М. Психологическая наука - учителю. Москва, 1985.
34.Ч е р е д н и ч е н к о В.И. Трудные дети и трудные взрослые. Москва, 1991.
35.Щ у р к о в а Н.Е. Программа воспитания школьника. Журнал “Классный руководитель” №1, 1997.
Моя педагогическая практика проходила в средней школе №72.
Методическая тема школы: “Введение новых технологий в образовательный процесс на основе дифференциации обучения и индивидуального подхода”.
ЦЕЛЬ: выявление и развитие способностей каждого ученика, формирование духовно богатой, свободной, физически здоровой, творчески мыслящей личности, обладающей прочными базовыми знаниями средней школы, способной адаптироваться к условиям жизни.
Эта цель реализуется на основе введения в учебно-воспитательный процесс новых методик обучения, воспитания и диагностики уровня усвоения знаний и навыков создания условий для максимального раскрытия творческого потенциала учителя.
ЗАДАЧИ:
1. Формирование физически здоровой личности:
- недопущение перегрузки учащихся в учебной ситуации;
- оптимальная организация учебного дня недели с учётом санитарно-гигиенических норм и возрастных особенностей детей;
- привлечение учащихся к спортивным секциям, спортивным праздникам.
2. Развитие творческих способностей учащихся:
- создание творческой атмосферы в школе путём организации кружков, факультативов по предметам; проведения предметных олимпиад, недель, научно-практических конференций;
- привлечение учащихся к творческим конкурсам вне школы.
3. Формирование творчески работающего коллектива учителей:
- обеспечение оптимальной нагрузки учителю;
- совершенствование работы методических объединений, организация изучения новых методик обучения и диагностики качества обучения;
- проведение семинаров, творческих отчётов, совещаний по обмену опытом;
- стимулирование творческих поисков учителей.
4. Организация учебно-воспитательного процесса:
- совершенствование учебного плана и учебных программ;
- развитие взаимодействия учебных дисциплин на основе межпредметных связей;
- совершенствование методик и технологий обучения, особое внимание технологиям дифференцированного и личностно-ориентированного обучения.
Доминирующая воспитательная цель:
Отработка нравственных качеств личности, особо важных для самоопределения школьника.
ЗАДАЧИ:
- прививать чувство гордости и любви к малой родине, патриотизм;
- формировать у учащихся чувство собственного достоинства уважение к общечеловеческим ценностям;
- прививать навыки нравственного поведения.
Нравственное содержание заложено во все направления воспитательной работы, оно является системообразующим компонентом воспитательной работы школы №72, в том числе и в профилактике правонарушений подростков. Это отражено в плане воспитательной работы классного руководителя. [3]
Первый день в школе начался с того, что мне предложили выучить заповеди учителя:
- Не навреди.
- Будь терпеливым и великодушным, умей прощать.
- Имей чувство юмора.
- Найди ключ к каждому.
- Не используй отметку как средство наказания.
- Не говори : “ не способен”, говори : “способности не раскрыты”.
- Не забывай похвалить.
- Умей признавать свои ошибки, но ошибайся редко.
- Не навязывай ученику свою точку зрения.
- Не добивайся успеха силой.
- Будь автором своей системы методов.
- Не имей любимчиков.
Помни! Учитель учит других до тех пор, пока учится сам.
Я считаю, что мне многому удалось научиться у учителя музыки Мартыновой Веры Валерьевны. Она работает в школе уже 18 лет и у неё 1 категория, а главное - она творчески подходит к своей работе.
Тема моей курсовой работы” Психолого-педагогическая помощь трудным подросткам на уроках музыки и во внеклассной работе”. Уже на первом уроке в 5”В” классе по моим наблюдениям выделилось четверо “трудных ” детей. Я остановилась на двоих; девочке Алсу и мальчике Сереже. Алсу больше обратила на себя внимане своей внешностью, а Сережа - поведением. Я стала наблюдать за ними, завела дневники наблюдения, узнавать у других учителей –предметников какие проблемы у этих детей на их уроках, выписала себе сведения о Сереже и Алсу из классного журнала. В беседе с классным руководителем выяснилось, что Алсу воспитывает одна бабушка – пенсионерка, причем малограмотная. Она является опекуном Алсу. Девочка очень полная, но на лицо симпатичная, хотя не очень аккуратная. Она испытывает трудности в общении со сверстниками, потому что они её иногда дразнят, обзывают, Алсу то плачет, то дерется. Но она отходчивая, и остается доброй девочкой. Учиться ей трудно, бабушка помочь ей не в состоянии, но выручает продленная группа, где Алсу делает уроки. Жизнь у девочки нелегкая, она уже пережила трагическую смерть отца, которого сильно любила. Она помнит как его хоронили, он был одет в малиновый пиджак, поэтому Алсу долго все рисунки рисовала только красным карандашом. Несколько раз она говорила учителям, что чуть не спрыгнула с балкона. Надо сказать, что учителя к ней внимательны, стараются похвалить даже за незначительные достижения, так как понимают, что это для неё важно.
Когда я подошла к ней и сказала, что хочу с ней познакомиться, она с радостью пошла на контакт .Алсу нельзя назвать трудным подростком в том смысле, что её поведение отклоняющееся, близкое к криминальному, хотя она и попала на учет в детскую комнату милиции еще в 3 классе, была в компании с теми, кто украл деньги и вместе тратили. Я говорю это потому, что по моим наблюдениям , находясь в зоне риска по условиям жизни, она воспитуемая девочка, хорошо поддается влиянию и очень важно, чтобы это влияние было положительным и добрым. Я присутствовала на беседе с Алсу инспектора ИДН, девочка заплакала и обещала не тратить никогда чужие деньги. После этого я с ней долго разговаривала, успокоила её, мы поиграли в игру “ последствия,” чтобы закрепить её обещание. Алсу доставала карточки с ситуациями и мы с ней разбирали, к чему может привести то или иное нарушение.
Сережа, в отличие от Алсу, очень подвижный мальчик, непоседливый, не умеет сосредотачиваться, на уроках ведет себя возбужденно, не выполняет задания учителя. Это моё впечатление о нём после урока литературы. Сережу воспитывает одна мама, она кладовщик и целыми днями на работе.Сережа тоже ходит на продленку, иначе не будь ее в школе, Сережа вовсю бы уже прогуливал уроки и числился неуспевающим. Я сделала вывод, что для пятиклассников в школе обязательно должна быть организована группа с продленным днем. Например в общей сложности за три четверти Сережа пропустил по уважительной и неуважительной причине 152 урока.
Таким образом недополучен некоторый объём знаний, который самостоятельно Сережа не восстановил бы. Занятия на продлёнке позволили ему не отстать от одноклассников, тем самым ему была оказана педагогическая помощь. В свободное от учебы время Сережа посещает секцию кик-боксинг, так как на первых же школьных организационных родительских собраниях ежегодно звучат рекомендации родителям занимать детей во внеурочное время, помогать детям найти интересное занятие, развивать их способности. С Сережиным темпераментом и неорганизованностью занятия спортом это то, что ему надо. Я несколько раз беседовала с Сережей. Сначала невозможно было понять, как он реагирует. Опущенная вниз голова не позволяла видеть его глаз. Потом я догадалась заговорить с ним о спорте, о том, что сама долго занималась в секции, что мне нравятся боевые искусства, и он пошел на контакт, стал рассказывать о том, что ему интересно. У Сережи по всем предметам тройки, кроме ИЗО, музыке, труду - 4 ( хорошо ), а по физкультуре - 5 ( отлично). Когда я впоследствии беседовала с учителем физкультуры, она вспомнила случай, когда в прошлом году юноша окончил школу с серебряной медалью, имея четверку только по физкультуре. По этому случаю были бурные дебаты в коллективе, но учитель никак не мог поставить юноше отлично. Звали его тоже Сережа. Вот такие коллизии бывают в педагогике.
Следующий мой шаг был - составление характеристики на Алсу и Сережу. Характеристики эти по своему содержанию получились формальные, так как еще мало накоплено сведений, в дальнейшем они будут наполняться сведениями, расширяться, конкретизироваться. [прил.4]
Для дальнейшего знакомства с внутренним миром моих подопечных я применила метод независимых характеристик. Я раздала анкеты на Алсу и Сережу учителю математики, родителю, другу, братьям и библиотекарю. Им предлагалось поставить оценки этим детям в пятибалльной системе по следующим направлениям:
- отношение к учёбе;
- отношение к труду;
- отношение к людям;
- отношение к семье;
В результате составлена карточка нравственной направленности учащегося.
Фамилия, имя ребёнка
Направление наблюдений |
Учитель | Родитель | Друг |
Брат | Библиотеекарь | Средн. Балл. |
К учёбе К труду |
||||||
| К людям | ||||||
| К семье |
Для того, чтобы лучше узнать мнение родителей о ребенке, я попросила на собрании заполнить анкеты. [прил.5]
Дальнейшее изучение личности учащихся я проводила по памятке, заполняла которую вместе с классным руководителем в начале и в конце учебного года. [прил.6]
Необходимо отметить, что и Сережа и Алсу добились определенных успехов в учебе. Алсу стала спокойней, аккуратней, по математике у неё вышла четверка. После моих с ней тренингов по общению, она перестала гоняться за обидчиками, вызывая еще больший смех, а стала отвечать: “ Я знаю, что не такая,” и продолжает заниматься своим делом. Но она продолжает меня часто спрашивать о том, хорошая ли она девочка. Сережа спокойней не стал, но на уроках бездельничает реже, стал учить стихи и правила, особенно после того, как я с ним заключила устный и письменный договор, что он не будет расстраивать маму и своего тренера плохой учебой. Маму свою Сережа любит как и все дети, а тренера очень уважает.
Диагностику акцентуированных черт характера я провела методом тематической пиктограммы. Пиктограмма – рисуночное письмо, тематическая пиктограмма – рисунок на заданную тему, она основана на рисовании семи суждений:
- я и класс;
- я и друзья;
- я и близкий друг;
- любимая игра;
- любимый вид спорта;
- отдых в семье;
- это я ( автопортрет ).
Нарисованные понятия 1,2,3 –это реакция группирования, 7 - это отношение к себе.
Методика: выдать чистый не линованый лист бумаги и простой карандаш. На выполнение рисунка одного суждения отводится 3-4 минуты, свою фигуру подчеркивать карандашем, чтобы определить где он находится. Анализ рисунков делает специалист психолог, рекомендации которого учитывает в своей работе педагог. [прил.7,8]
На всех подростков, оказавшихся в зоне риска или обративших на себя внимание отклоняющимся поведением в школе заводится карточка учёта. [прил.9]
Последние несколько лет, надо это признать, ординарная школа вместе с нашим обществом переживала смутные времена. Были отменены существующие ранее требования к документации ( одно время не писали даже воспитательных планов), распалась система нравственных ценностей, ушли многие профессионалы из школы по возрасту или по материальным причинам, и школу начало лихорадить. Школу захлестнул шквал проблем организационных, нравственных, финансовых. Только благодаря некоторому консерватизму, да энтузиазму педагогов-новаторов, школа устояла и сейчас переживает подъем, не смотря на все проблемы и трудности.
Тема “Трудные подростки” в педагогике обозначалась, по-видимому, в связи с объективными обстоятельствами, грандиозными бедствиями, обрушившимися на Россию в начале уходящего века - революций, Первой мировой войны и Гражданской, затем Великой Отечественной. Огромное количество детей, оставшихся без родителей, или с одним родителем практически не по своей воле, а в силу обстоятельств попали в категорию трудных подростков. Кризисный возраст 12-13, 15-16 лет всегда в воспитании был “трудным” и для самих детей, и для их родителей. Но при стабильном, благоприятном развитии общества, устоявшейся нравственности в обществе, наличии семейных традиций это лишь “трудный возраст”, но не целая армия “трудных подростков”, и не проблема безнадзорности и беспризорности, с которой пришлось столкнуться советской педагогике. В этом отношении бесценен опыт А.С. Макаренко. Но и в конце века, частично отдаваясь отголосками прошлой беспризорности, но в большей степени порождённые демократическими реформами в России конца двадцатого века, проблема “трудных подростков” не только не решилась, но углубилась и приняла целый ряд отягчающих оттенков, таких как токсикомания, наркомания, детская проституция. В системе образования так же, как и в обществе, идёт ускоренный процесс расслоения на богатые, элитные, частные школы и ординарные школы с обычным контингентом детей, когда в классе более половины учащихся можно отнести в зону риска, когда нет одного родителя, или оба родителя, но пьющие. Если к социальным составляющим прибавить ещё и психологический аспект, издержки педагогической некомпетентности или непрофессионализма, так как в школе до 40% работают пенсионеры, отставшие от современных требований, ещё часть учителей относится к работе формально, без души, другая часть ещё недостаточно опытная, или сильно загруженная работой на две ставки - вот и постоянная подпитка, рост проблемы как на дрожжах.
Проблема “трудных подростков” актуальна не только потому, что их армия постоянно пополняется, принимает тяжёлые формы, но и ещё потому, что эта проблема ложится на плечи тех, кто с ней самостоятельно не справится. Оптимизм в этот вопрос вносит то, что открываются центры реабилитации, службы педагогической помощи, в некоторых школах есть специалисты - психологи, заместители по правовому воспитанию, социологи. Но это “лечение болезни”, а речь идёт о том, чтобы не допускать эту болезнь, то есть о профилактике. И здесь есть решения. Одна из основных причин массовости этой проблемы - это социальная среда. Подростки должны быть заняты, организованы в общегосударственном масштабе, нужны кружки, секции, клубы, оздоровительные, трудовые, экологические лагеря в системе, в единстве с воспитательными целями школ, общества и государства.
В настоящее время и не менее важно восстановление института семьи. Государство должно помогать воспитывать своих маленьких граждан, но семья, очевидно, уже не будет носить тот патриархальный состав, как раньше, она приобретает различные виды. Современные технологии предоставляют возможность иметь женщине ребёнка без участия мужчины, то есть зачатие осуществляется искусственно, из пробирки - это семья. Мать или отец, оставшиеся с детьми - это семья. Разрешено усыновление детей двумя мужчинами – гомосексуалистами. Это семья? Есть многодетные семьи и так далее. Хотя основная масса семей состоит из матери, отца и одного или двух детей, но удельный вес нетрадиционных семей будет со временем увеличиваться, обостряя проблемы воспитания. И проблема здесь будет в том, чтобы родители знали и умели воспитывать правильно, а государство создавало условие для этого. И тогда от проблемы останется биологическая и психологическая составляющая, но это, конечно, в идеале. В жизни всегда всё сложнее и многогранней. Итак резюме:
- тема трудных подростков в условиях нестабильного общества становится очень актуальной;
- эта тема будет оставаться актуальной ещё длительное время;
- эта проблема напрямую затрагивает значительные слои населения;
- проблема отягощается вовлечением подростков в наркоманию, алкоголизацию, безнравственное поведение;
- решение этой проблемы требует грамотных, профессиональных педагогических кадров и государственной семейной политики;
- необходима система детских организаций и общественных объединений (базирующихся на национальной идее).
2.1.Термин “трудный подросток” - один из самых неопределённых в психологии подросткового возраста. Подростковый возраст как кризисная стадия развития личности скрыто предполагает, что всякий подросток - трудный, и для себя и для других.
Биологические, психические и личностно-характерологические особенности подростка, его неустоявшийся социальный статус, то есть сама ситуация развития подростка, по своей сути предполагают кризисы, конфликты, трудности адаптации к социальной среде. Более распространённое понимание этого термина - трудный подросток, не сумевший преодолеть новый этап становления своего биологического и психосоциального развития, подросток, отклонившийся в своём развитии и поведении от общепринятой нормы. Сюда относят прежде всего детей с асоциальным поведением - нежелающих учиться или работать, нарушающих гражданские законы.
Под педагогической запущенностью подростков понимается стойкое, отчётливо выраженное искажение нравственных представлений, невоспитанность чувств и навыков общественного поведения, обусловленные неблагоприятным влиянием микросреды и недостатками учебно-воспитательного процесса.
2.2 Возникновение педагогической запущенности - длительный процесс, проходящий несколько стадий, соответствующих возрастным особенностям ребёнка и доминирующим факторам его нравственного развития.
ПЕРВАЯ - возникновение предпосылок педагогической запущенности, которые формируются преимущественно в дошкольный период. Доминанта отклонений: недостаточное развитие индивидуально-психологических качеств (внимание, усидчивость, эмоциональная устойчивость, память) и слабая психолого-педагогическая подготовка к школе (искажённая информация о ней, отсутствие элементарных учебных навыков - счёта, чтения).
ВТОРАЯ - появление начальных форм отклонений в поведении, то есть негативного отношения к нормам и правилам классной жизни. Возникает у учащихся младших классов. Доминанта отклонений: отсутствие ситуации успеха в учебной и общественной деятельности, неумение выполнять требования педагога, слабость внутригрупповых отношений. Проступки носят преимущественно ситуативный характер, осознаются слабо, но могут глубоко переживаться.
ТРЕТЬЯ - стабилизация неблагоприятных тенденций в поведении школьников. Возникает преимущественно у младших подростков (4-6 классы). Простутки связаны с нарушениями норм жизни классного коллектива, носят преимущественно ситуативный, в отдельных случаях - предметный характер. Школьник способен осознать нарушение норм, глубоко переживать, но не всегда умеет предвидеть отрицательный результат своих действий.
ЧЕТВЁРТАЯ - возникновение устойчивых признаков асоциального поведения. Характерны для старших подростков (7-9 классы) как итог неблагоприятного развития на предшествующих стадиях в результате промахов педагогического воздействия семьи и школы. Поступки носят нередко преднамеренный характер. Подростки могут не только понимать их асоциальную направленность, но и оправдывать свои действия. Подобные состояния являются серьёзной предпосылкой возможных правонарушений и даже преступлений учащихся.
Описанная выше модель процесса возникновения педагогической запущенности была разработана научно-исследовательской группой Свердловского облоно и Свердловского педагогического института под руководством профессора Белкина А.С. [ 9 ]
Но часто в повседневной педагогической практике нет возможности осуществлять научный системный мониторинг, и учитель пользуется более упрощёнными и доступными методами: наблюдением, анкетированием, тестированием и т.д.
Представляется более приемлемым следующее широкое толкование термина “трудный подросток”. Биологические или социокультурные факторы - условия, благоприятствующие или затрудняющие прохождение этой фазы развития личности. Физическая ослабленность, черты характера, затрудняющие общение, эмоциональная незрелость или неблагоприятные семейные отношения - всё это факторы риска, наличие которых безусловно делает этот трудный подростковый возраст ещё более трудным. [ 4 ]
2.3. Понятие “трудный подросток” очень многогранно, его определяют ещё как возраст тревог, этим уже многое сказано. Современные психологи называют его “вторым рождением”, ибо именно сейчас предшествующий опыт развития с его способами удобными для ребёнка построения отношений с окружающим миром на какое-то время перестаёт обеспечивать ему гарантированное положение в обществе. Он вынужден входить в новую систему ценностей, где личные достоинства имеют иные точки отсчёта, и ему, если можно так выразиться, приходится начинать своё самоутверждение с нуля. Для хороших детей такой переход не лишён некоторых огорчений, так как отказываться от опоры на прежние успехи и созданный ими авторитет не хочется. Но они ищут и находят себя сравнительно безболезненно, если находят взаимопонимание близких. Для педагогически запущенных детей, собственно “трудных подростков”, этот процесс идёт болезненно и неоднозначно. Собственно, казалось бы простой вопрос, как на практике определить, когда именно, во сколько лет, конкретно тот или иной ребёнок переступил эту самую черту, где начинается “второе рождение”? После сопоставления многих определений можно сделать вывод, что ребёнок становится подростком, когда он начинает претендовать на н е з а в и с и м о с т ь суждений и поведения. Появление именно этого стремления и нужно считать н а ч а л о м подросткового возраста.
2.4. Современная психология выделяет несколько ведущих потребностей, в которые воплощается стремление подростка к независимости в поступках, мыслях и побуждениях. Они получили название подростковых личностных реакций: эмансипации, группирования, имитации и оппозиции. Задача же педагогики создать условия для того, чтобы эти подростковые реакции проходили менее болезненно и вывели в итоге подростка на правильную взрослую дорогу. Категория же “трудных подростков” требует гораздо больше педагогических и воспитательных усилий, в силу своей запущенности.
Учитель в своей работе очень часто сталкивается с отклонениями в поведении учащихся: недисциплинированностью, проступками, нередко с правонарушениями. Одной из основных причин отклоняющегося поведения является педагогическая запущенность учащихся. Педагоги считают, что педагогически запущенный подросток это тот, кого предали взрослые, то есть это педагогический брак. По определению учёных, педагогическая запущенность - это устойчивое искажение нравственных представлений, невоспитанность нравственных качеств и навыков общественного поведения. [2]
Педагогическая запущенность проявляется в определённых симптомах, то есть имеет характерный комплекс признаков. Они особенно выраженно проявляются в следующих сферах деятельности и отношении личности: в учении, общественно-трудовой активности, отношении к коллективу, в интересах и потребностях, в поведении. Итак, из нескольких определений понятия “трудного” подростка можно вывести обобщённые характеристики, которые вызывают затруднения у учителей при обучении и воспитании таких подростков:
- трудности в общении, непонимание;
- отторжение, невосприятие требований;
- искажённые нравственные ценности;
- отвержение положительных авторитетов;
- сильное влияние отрицательной микросреды;
- наследственные и семейные проблемы.
2.5. С точки зрения профилактики будущих трудных подростков и нравоучений, большую актуальность принимает
диагностика, выявление таких детей ещё на первой стадии педагогической запущенности и оказание психолого-педагогической помощи таким детям уже на этой стадии. Такую помощь может оказать учитель как на уроке, так и во внеурочное время, то есть во внеклассной работе.
Какую же помощь может оказать учитель?
- психологическую;
- психолого-педагогическую;
- организационную;
- эстетически художественную;
Реабилитационные мероприятия (виды помощи трудным подросткам).
1. Психологическая помощь.
На уроке:
- создать атмосферу доверия;
- возможность отдохнуть, отвлечься;
- помочь реабилитироваться или, наоборот, научить сдерживаться;
- помочь разобраться в себе;
- развивать рефлексию;
Внеурочное время:
- диагностика;
- вызвать доверие и своим авторитетом влиять на самочувствие ребёнка;
- “вести за руку” в трудных нравственных ситуациях;
2. Психолого-педагогическая помощь.
На уроке:
- правильно ставить воспитательные цели, которые для таких учащихся должны быть важнее учебных;
- соизмерить задания с возможностями учащихся (дифференцированный и индивидуальный подход);
- постоянно держать на негласном контроле;
- контроль должен быть поощряющим;
Внеурочное время:
- вовлекать во все внеклассные мероприятия;
- помогать осваивать новые интересные навыки, умения;
- заинтересовать таких учащихся нужной и полезной деятельностью;
- формировать у них навыки здорового образа жизни;
3. Организационная помощь.
На уроке:
- создавать ситуацию успеха для трудных учащихся;
- поддерживать их своим авторитетом перед товарищами;
Внеурочное время:
- предоставить возможность проявить себя в тех видах деятельности, где они себя увереннее чувствуют, внеклассная работа должна нацеливать и на успешную деятельность на уроках;
4. Эстетически-художественная помощь.
На уроке и во внеурочное время:
- влияние на эмоциональную сферу;
- создание красоты, привитие чувства прекрасного;
Особое место в работе учителя с трудными детьми занимает диагностика, так как именно с неё начинается планирование всего учебно-воспитательного процесса, схема которого выглядит таким образом:
диагностика цель планирование
коррекция анализ мероприятие
Особую сложность для психолого-педагогической диагностики [ прил. 1] при выборе воспитательной тактики представляют собой дети, отклонения в поведении которых обусловлены индивидуальными отклонениями в процессе развития их психики, характера и личности. Ведь если в одном ученическом коллективе (в обычной школе это 28-32 ученика) находятся одновременно и хорошо развитые, и педагогически запущенные, и инфантильные, и астенизированные, и прочие дети, учителю приходится в одно и то же время применять методы воздействия, сильно отличающиеся по своему направлению. Естественно, что для таких детей при использовании уравнительного, стандартного педагогического приёма, сильно повышается риск оказаться вне круга коллективных интересов. Справедливости ради необходимо заметить, что при реальном столкновении с необходимостью изменить поведение трудновоспитуемого ученика или повлиять на его образ мыслей, педагог испытывает немалые затруднения. Начиная с того, что само понятие “отклонения”, предлагаемое педагогической наукой академической ориентации, указывает, главным образом на ф а к т отклонения от нормы, но не раскрывает содержания переживаний, на которые учитель должен воздействовать. Педагогу же в любом случае необходимо не констатировать сложившееся положение вещей, а действовать п р а к т и ч е с к и, использовать конкретные приёмы воздействия. И здесь особую значимость приобретает дифференцированный подход к учащимся на уроке.
В современных условиях, когда школа перестраивается в соответствии с изменениями, происходящими в обществе, всё возрастающее значение преобретает дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса. Ориентир на абстрактного “среднего ученика” утрачивает своё значение. Многоцветность и многогранность жизни захлестнула практическую педагогику. Можно с полной уверенностью сказать, что от декларации индивидуального подхода школа перешла к его реализации на уровне повседневной практики.
2.6. Тема, над которой работал коллектив школы №72 несколько лет “Индивидуализация учебно-воспитательного процесса как один из путей творческого сотрудничества”.
Речь идёт только о так называемой внутриклассной индивидуализации обучения . Это те приёмы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации: 1) ориентация на уровень достижений школьника и 2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности.
Применение различных форм и методов индивидуализации и дифференциации на уроках музыки способствует достижению цели приобщения учащихся к музыкальной культуре.
“Интерес к музыке, увлечённость музыкой, любовь к ней, - обязательное условие для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, для того, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную роль… Любые же попытки воспитывать и обучать того, кто музыкой не заинтересовался, не увлёкся, не полюбил её, обречён на н е у с п е х” Д.Б. Кабалевский.
Отсюда следует, что нельзя обучать музыке, не пробудив в детях интерес к ней. А любовь, интерес к музыке могут возникнуть только тогда, когда дети научатся воспринимать подлинно художественные образы музыкального искусства.
Л.Н. Толстой сказал:
“Люди - как реки: вода во всех одинаковая… но каждая река бывает то узкая, то быстрая, то широкая, то тихая…”
Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащемуся в совершенствовании его личности, особенно это актуально для трудных подростков.
В каждом классе есть чисто интонирующие ребята, неинтонирующие и не совсем чисто интонирующие. Работа идёт по группам в разных сочетаниях. Реализация дифференцированного подхода способствует организации групповых игр, соревнований, создание временных творческих свободных групп, полагающих раскрыть достоинства учащихся.
На уроках музыки учитель может создавать ситуации успеха именно для тех учащихся, которых преследуют неудачи на других уроках, воздействуя на чувства, а через них на поведение трудных подростков.
Так как в каждом классе обучаются разные ученики с разными способностями, с разными интересами, с различной профессиональной направленностью, то и учитель должен учитывать и разные запросы наших учеников. Обучение должно быть разноуровневым , не должно быть “прокрустова ложа”. И оно должно быть ориентировано на индивидуальные особенности и познавательные потребности ученика.
Поэтому и подход в обучении должен быть индивидуальным и дифференцированным на всех этапах урока и видах деятельности: слушание, исполнение музыки (пение), игра на музыкальных инструментах, беседа (анализ музыкального произведения).
При работе над песней, ребята сами составляют исполнительский план, исходя из текста и мелодики. На основе анализа вокальной партии дети приходят к выводу о необходимости исполнения песни: хором, солистом, ансамблем.
Важным этапом занятий является анализ музыкального произведения, в результате анализа должны быть получены такие знания, которые можно будет широко и эффективно использовать в процессе ознакомления детей с данным сочинением. В каждом классе разный уровень: например 6 “В” класс - Манухова К., Кириллов В.
Бывают вопросы безадресные или ненаправленные и адресный вопрос, то есть направленный (второй способ эффективный). Но используются оба вида. Практика показывает, что наилучшее соотношение - на два направленных вопроса один ненаправленный.
Если цель учителя не в демонстрации умственного убожества ученика, а в обучении его и в личностном развитии, то он задаст вопрос, на который ученик сможет ответить. Например, Мануховой К. могу задать вопрос сложный и безадресный, а Кириллову В. задам вопрос направленный и проще, и в эмоциональном плане оба ученика будут испытывать удовлетворённость. Например:
1. Какими музыкальными выразительными средствами передал композитор состояние человека (природы)?
2. Как прозвучала музыка?
Всё это называется планированием вопросов . Задаётся вопрос, нетребующий размышления, суждения, логического заключения, вариативности ответа, а вопрос дающий лишь воспроизведение ответа порой односложный, содержащий ответ, или выбор из двух ответов. Каким бы ни был ответ, необходимо найти способ похвалить ученика, подчеркнуть достоинства. Тогда между трудным учеником и учителем начнут формироваться те отношения доверия и взаимопонимания, которые помогут ему в дальнейшей его жизни.
Рассказ великого танцора:
“ Мне ещё 14 лет не было, когда меня выгнали из школы за неуспеваемость. Хорошо ещё, что отец не знал русского языка, он бы меня убил. А так я ему справку показал об отчислении. Там печать, надпись. Сказал, что школу я уже окончил, теперь посоветовали учиться танцевать. Он справку положил под скатерть и, довольный, пошёл вшколу. Слышит, повторяют навсе лады фамилию Калеваев. Подумав, что сына хвалят. Обошлось. Это сейчас я академик трёх академий, и уже две школы открылись моего имени - одна в Петербурге, другая в Болгарии, где учат танцам народов мира. Жизнь всему научила…”
Да, людей нельзя воспитывать по шаблону, но… может быть некоторым стоит во время уйти “танцевать”?
2.7. На уроках музыки открывается большая возможность влияния на трудных учащихся, чем на других уроках. Кроме всего арсенала воздействия на поведение и сознание школьников, учитель музыки владеет художественно-эстетическим потенциалом, несёт в себе культурное наследие предшествующих поколений. Музыкальные и художественные образы затрагивают самые тонкие струны человеческой души. Умелая подача учебного материала позволяет не только дать учащимся новые знания по предмету, но и сформировать отношение к общечеловеческим ценностям: Родине, Семье, Добру, Миру, Знанию, Труду. Эффективным воздействие на подростка будет тогда, когда процесс обучения будет гуманным, построенным на принципе сотрудничества. Воспитание должно идти непроизвольно, естественно и искренне, так как именно в подростковом возрасте дети особенно чувствительны к фальши и насилию в любой форме, они вызывают у подростков очень бурную реакцию сопротивления. Это не значит, что подростку нельзя делать замечаний или наказывать, речь идёт о том, чтобы они были справедливыми и что особенно важно, высказаны в вежливой, тактичной форме. Именно тон , каким ведётся общение с подростком, тот ключик к его сердцу, о котором мечтают многие взрослые и учителя. В этом секрет того, что просьбу одного учителя учащиеся выполняют охотно, а другого - игнорируют.
2.8. Общеизвестно какими сильными факторами воздействия являются музыка и общение, особенно в подростковом возрасте. Музыка и успокаивает и побуждает к действию, она и объединяет и позволяет ощутить свою сопричастность к чему-то важному и прекрасному, что так значимо для подростка. Замечено, что именно по предметам художественно – эстетического блока физкультуре и технологии у трудных учащихся оценки выше, чем по другим предметам, именно здесь большинство из них “находит себя ”, у них формируются устойчивые интересы.
На уроках музыки, МХК, ИЗО подростку предоставляется возможность не только показать свои знания, но и проявить свою индивидуальность, оформить свои эмоции в образы, поделиться своими переживаниями, найти поддержку и единомышленников.
В подростковом возрасте невозможно обойтись без общения. Этот вид деятельности для подростков столь важен, что выходит на первое место. В анкете на вопрос “ Зачем вы ходите в школу ?” почти 80% учащихся 7-8 классов отвечают: “ Общаться. Видеться с друзьями. Себя показать и других посмотреть”. Поэтому функция учителя, как организатора этого самого общения, выходит на первое место. Опытный учитель не идет по пути запретов, а организовывает это самое общение так, чтобы оно было содержательным, полезным, развивающим, обучающим. Педагогика общения отвечает на конкретные вопросы, ежедневно возникающие перед учителями. Как строить взаимоотношения с учениками? Как избежать конфликта? Как организовать работу в группе? Как найти компромисс?…..
Частично выход можно найти и в организации внеклассной работы. Опытный и заинтересованный учитель обязательно использует любую возможность привлечь “неохваченных” на уроке трудных подростков к внеклассным мероприятиям. Такие формы работы, как КВН, конкурсы, соревнования, тематические дискотеки , всегда привлекают именно эту категорию учащихся , как наиболее активных и деятельных граждан. Основной воспитательный принцип здесь должен быть следующий: любое мероприятие в стенах школы должно быть воспитывающим, любая ситуация должна быть с нравственным выбором.
Внеклассные мероприятия, хорошо продуманные, с умело поставленными воспитательными целями, решают многие педагогические задачи. Значительным резервом для учителя, в процессе оказания помощи трудным подросткам, служат психологические знания. Помогая ученику стать человеком, преобщая его к музыкальной культуре, учитель музыки помогает школьнику стать личностью, обрести себя, научиться адаптироваться в сложном современном мире.
2.9.Для трудных подростков вопрос своего статуса в классе очень важен. Чтобы такой ученик не ушёл в уличную компанию, в “подворотню”, он совершенно определённо должен ощущать, что его в классе признают, уважают, дают возможность и создают условия для самопроявления и самоутверждения. Этому способствует система психолого-педагогических требований к содержанию статуса ученика 8 класса (по М.Р. Битяновой, кандидата психологических наук, доцента).
-----------------------------------------------------------------------------------------
Параметры психолого- Психолого-педагогические требования
педагогического статуса к обучению, поведению и общению
учащегося
1. Особенности поведения
и общения школьников
1.1. Взаимодействие со 1. Включённость во внутригрупповое
сверстниками общение со сверстниками.
2. Устойчивое позитивное положение
в группе сверстников, способность
к сотрудничеству со сверстниками
в учебной и в неучебной деят-ти.
3. Способность к глубоким и про-
должительным эмоциональным
привязанностям.
1.2. Взаимодействие с Включённость в личностное общение
педагогами с педагогами. Способность к проявле-
нию эмпатии по отношению ко
взрослым.
1.3. Соблюдение социаль- Принятие и соблюдение классных и
ных и этических норм школьных социальных и этических
норм.
1.4. Поведенческая само- 1. Способность длительно подчинять регуляция поведение намеченной цели.
2. Умение сдерживать эмоции, при-
давать их выражению преднаме-
ренный характер.
3. Моральная регуляция поведения.
4. Способность к ответственному
поведению.
1.5. Активность и неза- Активность, самостоятельность и
висимость целенаправленность в познавательной
и социальной деятельности.
2. Особенности
мотивационной сферы
2.1. Наличие и характер 1. Интерес к способам получения
учебной мотивации знаний.
2. Умение ставить и достигать конк-
ретные цели самообразования.
3. Интерес к знаниям, выходящим
за пределы школьных.
4. Интерес к самостоятельным формам
учебной деятельности.
5. Способность к постановке “гибких”
и перспективных целей образования
и самообразования.
6. Интерес к использованию результа-
тов учебной работы в социально-
значимых формах деятельности.
2.2. Устойчивое Отсутствие выраженных противоречий
эмоциональное состояние между:
(уровень тревожности) -- требованиями школы (педагога) и
родителей;
-- требованиями взрослых и возмож-
ностями подростка;
-- требованиями семьи и референтной
группы школьников;
-- требованиями референтной группы
и возможностями подростка.
3. Особенности системы
отношений школьника
к миру и самому себе
3.1.Отношения со Эмоционально-положительное восприя-
сверстниками тие подростком системы своих отно-
шений со сверстниками: субъективная
включённость в отношения, восприятие
своего статуса в группе как положи-
тельного и удовлетворённость им.
3.2. Отношения с Эмоционально-положительное восприя-
педагогами тие подростком системы своих отно-
шений с педагогами и воспитателями:
восприятие этих отношений как ува-
жительных, доверительных, но сохра-
няющих его автономность.
3.3. Отношение к Учение выступает для подростка как
значимой деятельности смыслообразующий мотив.
3.4. Отношение к себе Позитивная “Я-концепция”, устойчивая
адекватная самооценка, ориентация на
будущее, субъективное ощущение
адекватности своего поведения и эмо-
циональных реакций.
Внеклассные мероприятия, различные по форме (литературно-музыкальные композиции, самодеятельный концерт, конкурсы, музыкальный КВН и т.д.):
1. выявляют и развивают способности учащихся;
2. прививают интерес к музыке, искусству;
3. развивают эмоциональную сферу личности ребёнка;
4. формируют отношение к культурным традициям;
5. помогают трудному подростку адаптироваться в школьной среде, ощутить себя успешным, значимым среди сверстников.
В наибольшей степени отвечает всем современным требованиям, предъявляемым к внеклассной работе. “Программа воспитания школьника” Н.Е. Щурковой, доцента педагогических наук, профессора.
Эта программа создавалась содружеством педагогов-практиков, регулярно собиравшихся на студийные профессиональные занятия для обсуждения и анализа своей профессиональной деятельности в школе. Поэтому программа отражает реальности современной школы, доступна и понятна педагогу-практику, отвечает социальным насущным потребностям и потребностям развивающейся юной личности, живущей в контексте общечеловеческой культуры. Эта программа позволяет поставить весь воспитательный процесс в школе на одни рельсы и эффективно добиваться выполнения воспитательных задач.
Если воспитание - постоянное восхождение к культуре и повседневное воссоздание культуры во всех жизненных актах, то назначением воспитания является формирование личности, которая бы приобретала в процессе развития способность с а м о с т о я т е л ь н о строить с в о й вариант жизни, достойный человека.
Разделы, представленные в программе включают в себя все виды психолого-педагогической помощи трудным подросткам, позволяющие им в итоге выбраться “из трясины трудности и неуспешности”.
1 раздел - расширение представлений о нормах культурной жизни и приобщение к этим нормам;
2 раздел - расширение представлений о человеке, как субъекте жизни и формирование способности к саморегуляции;
3 раздел - расширение представлений о разных способах социального устройства человеческой жизни - приобщение к участию в общественной жизни;
4 раздел - формирование образа жизни, достойной человека, и способности корректировать собственную жизнедеятельность;
5 раздел - формирование жизненной позиции и развитие способности производить жизненный выбор.
На уроках музыки, МХК и во внеклассной работе приобщение к культуре трудных подростков идёт своими, присущими этим предметам средствами и приёмами:
- наглядно-образными (слайды, видеофильмы, репродукции);
- вербальными (рассказы, беседы, поэзия);
- музыкальными (песни, музыкальные произведения).
Особенность обучения и воспитания трудных подростков для учителя в том, что ему приходится, как бы, “плыть против течения”, то есть преодолевать то сопротивление, то напряжение, с которым подросток приходит на урок. И здесь очень важен момент создания взаимного контакта учителя и ученика, умение учителя вызвать доверие, интерес к себе и своему предмету, умение снять напряжённость, настроить учащихся на восприятие того материала, который будет преподноситься на уроке, иначе можно уподобиться человеку, который ломиться в закрытую дверь. Часто подросток сам не понимает, отчего он напряжён и нервничает, одновременно он и хочет остаться незаметным, и чтобы его заметили и поговорили. Иногда, если до этого уже налажен контакт учителя с учеником, достаточно положить руку на плечо, иногда надо задать банальный, казалось бы, вопрос: “Как дела?”
И подросток успокаивается. Некоторым, особо расшалившимся, достаточно упрекающего взгляда, другим словесного удивления его поведением, но никому не помогают окрики, оскорбления или угрозы. В современных педагогических технологиях представлено много разнообразных и эффективных приёмов, помогающих учителю и ученику находить взаимопонимание. Например:
- авансирование доверия. Учитель как бы не допускает мысли, что именно этот ученик мог поступить так плохо, это его как бы удивляет, а у ученика вызывает чувство стыда, так как развивается рефлексия;
- недописанный рассказ;
- тезис-дискуссия;
- театр экспромтом;
- игра “последствия”;
- игра “компромисс”;
- игра “молекулы”;
- “Я и мои границы”.
Однако даже при участии в общих коллективных мероприятиях, при постоянном контроле классного руководителя, для перевоспитания трудных подростков недостаточно этих воспитательных усилий, так как есть два очень серьёзных противовеса - к сожалению часто это семья или неформальная среда общения. Тогда школа, заинтересованный классный руководитель может подключить в помощь себе административный механизм и таких специалистов, как заместитель директора по праву, психолога, социального педагога. Например завуч школы, посещая уроки учителей - предметников может вести анализ урока с позиции организации эффективной работы со слабоуспевающим учеником.
Анализ урока с позиции организации
эффективной работы со слабоуспевающим учеником.
“+” метод применяется, но не эффективен.
“++” метод применяется эффективно.
“—“ метод не применяется.
| № | Сведения о применении. | ||
п/п |
Методы | Ур №1 |
Ур №2 |
1. |
ОПРОС Опрашивается чаще других. |
||
| 2. | Систематически проверяется факт выполнения домашнего задания (тетради, система опроса по журналу). |
||
| 3. | Разрешается подготовка к ответу с использованием схем, таблиц, приборов, опорных конспектов, планов, памяток. | ||
| 4. | При необходимости учитель предлагает план ответа, систему наводящих, стимулирующих вопросов. | ||
| 5. | Дифференцированные по уровням задания. | ||
| 6. | Доброжелательность, поощрение успехов, создание ситуации успеха. | ||
1. |
ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА Всемерное стимулирование интереса слабоуспевающих и поддержание их внимания при восприятии учебного материала. |
||
| 2. | Обеспечение оптимальной степени трудности содержания излагаемого материала, учёт зоны ближайшего развития. | ||
| 3. | Оптимальный темп изложения материала и обучения на уроке. | ||
| 4. | Вовлечение слабоуспевающих в активную деятельность. | ||
| 5. | Использование посильных, но усложняющихся заданий. | ||
| 6. | Подробный инструктаж по выполнению работы (алгоритмы, памятки, карточки с планом работы) | ||
| 7. | Использование пропедевтических заданий, обеспечивающих понимание способов решения более сложных задач. | ||
| 8. | Оказание помощи, постоянное внимание слабоуспевающим (не в ущерб всем учащимся класса!!!) | ||
| 9. | Указание типа заданий, правил, на которые опирается упражнение. | ||
| 10. | Использование карточек-тренажёров (чертежи, схемы, подсказки. Например: чертёж без обозначений, с недоконца выполненными построениями, опорными фразами и т.д. | ||
| 11. | Алгоритм решения. | ||
| 12. | Наведение на решение через ассоциации. | ||
| 13. | Указание причинно-следственных связей для выполнения упражнения. | ||
| 14. | Предупреждение о типичных ошибках. | ||
| 15. | Памятки по выполнению задания. | ||
| 16. | Использование опережающих задач. | ||
1. |
ДОМАШНИЕ ЗАДАНИЯ Дифференцированно, вариативно в зависимости от возможностей ученика. |
||
| 2. | Комментирование, разбор проблем, с которыми столкнётся учащийся. | ||
| 3. | Индивидуальные задания. | ||
Такой анализ позволяет выяснить причины неуспеваемости, принять меры и составить программу педагогической помощи такому ребёнку на всех предметах, где это необходимо, тем самым будет работать принцип единого педагогического подхода. Заместитель по праву может вести индивидуальные беседы с таким подростком, поставив его на внутришкольный учёт, вызывать родителей, организовывать другие мероприятия, дающие не только знание законов, но и воспитывающие законопослушание. Психолог проводит психологические тренинги, делает диагностику в помощь классному руководителю и семье, если в ней есть заинтересованные члены. Причём найти опору в семье очень важно, так как если нет взаимопонимания семьи и школы, то получается хуже, чем “лебедь, рак, да щука”.
Известно, какую огромную роль в поведении человека играют мотивы. При неустойчивости психики трудных подростков, мотив приобретает для них гипертрофированные формы. Поэтому при диагностике отклоняющегося поведения несовершеннолетних очень важно оценить средовую адаптацию, мотивы отклоняющегося поведения.
В психолого-педагогической диагностике мотивов отклоняющегося поведения учащегося очень важно установить, насколько он внутренне согласен с обстоятельствами воспитания: что побуждает его принять позиции педагога; что затрудняет следовать ожиданиям и требованиям со стороны окружающих; что заставляет конфликтовать или искать другой неконструктивный выход из создавшегося положения. Кроме того необходимо ясно представлять себе, насколько солидарны между собой отдельные социальные среды, где он живет, обучается и воспитывается.
При этом педагог в своём диагностическом мышлении должен придерживаться определённой последовательности, делая выводы поэтапно, по мере того, как будет убеждаться в истинности подготавливающих их умозаключений.
Ниже мы приводим для ориентировки примерную схему, следуя которой, он не упустит важных деталей.
Схема постановки психолого-педагогического анализа.
1. Повод для диагностики (преступление, делинквентное поведение, непослушание, конфликты в коллективе, уклонение от учёбы, неуспеваемость, неверные общественные ориентации).
2. Сфера отношений, в которой сложилась конфликтная ситуация (семья, учебный коллектив, среда неформального общения).
3. Оценка средовых обстоятельств, влияющих на воспитание:
- наличие семейной запущенности и тип отрицательно влияющей семьи (разрушенная, педагогически некомпетентная, эмоционально диссонциированная, нравственно неблагополучная);
- проблемы отношений в учебном коллективе (недостаток авторитета, неприветствуемый, отвергаемый, изолированный член коллектива);
- положение в среде неформального общения (лидер, постоянный член подростковой группы, участник криминогенной группировки, изолированный).
4. Мотивообразующие обстоятельства отклоняющегося поведения:
- основное содержание переживаний, вызванных затруднениями средовой адаптации (стремление удержать позиции лидера, желание выделиться среди сверстников с целью самоутверждения, стремление приобщиться к группе для преодоления неуверенности в себе, гиперкомпенсация проблем общения в коллективе);
- эмоциональные реакции на проблемы средовой адаптации (чувство неуверенности в себе, протестная форма отреагирования психического напряжения, игнорирование конфликтности своего положения с переориентацией на микросреду).
5. Индивидуальные особенности личности ( отставание в умственном развитии, психический инфантилизм, наличие акцентуации характера, патохарактерологических реакций, состояние здоровья).
6. Черты характера, затрудняющие процесс социализации личности.
7. Выводы в ведущих мотивах отклоняющегося поведения (детская шалость, подростковая протестная форма, компенсация фрустрационного напряжения, комфортное подражание отрицательному примеру, реализация привычек и навыков, получаемых путём заряжения в антисоциальной среде).
8. Основные направления педагогической тактики:
- по дезактуализации внутреннего конфликта;
- по устранению негативных обстоятельств воспитания;
- по организации дополнительного педагогического и социального контроля за формированием личности учащегося.
Из перечисленных выше этапов диагностического мышления важнейшим является начальный, когда определяются конфликтообразующие компоненты социальной ситуации. Это и понятно, так как повод для конкретного инцидента зачастую бывает лишь пусковым механизмом для разрядки психического напряжения, он очень зависит от стихийно складывающихся эмоциональных сил в среде несовершеннолетних, на нем сказывается богатство воображения и символическое восприятие мира ребенком или подростком. [ 2 ]
Истолкование унифицированного способа оценки средовой адаптации несовершеннолетнего позволит достичь единообразия в методах работы представителей разных дисциплин, в том числе и музыка, принимающих участие в профилактической работе с подрастающим поколением. [прил. 2]
Однако при всех мероприятиях, психолого-педагогической помощи учителей и администрации школы, и даже при усилиях всего мира ребёнок не исправится до тех пор пока он сам не осознает, не придёт сам к гармонии с этим миром. Поэтому самый важный и заключительный аккорд в перевоспитании это момент осознания истины: “Что я есть на этом свете? Что я хочу в этой жизни? Зачем мне это нужно? Как я должен жить?” Если проследить процесс воспитания с точки зрения организации создания условий роста и развития ребёнка и имея цель - всесторонне развитую нравственную личность, то можно представить следующую схему:
Уход, создание Инвалидность
условий
Рождение, Развитие, Самовоспитание Взрослая
уход и воспитание нравственная
развитие личность
ребёнка
Развитие и Нравственные
перевоспитание отклонения,
преступники
Весь процесс обучения и воспитания в школе и семье должен быть направлен на формирование механизма самовоспитания личности, так как окончив школу Ч е л о в е к продолжает восхождение к культуре всю свою жизнь.
Лучшие педагоги всех времён и народов стремились создать такую школу, которая позволила бы ребёнку раскрыться во всём его своеобразии, во всей полноте его неповторимых задатков и особенностей.
Вместе с тем массовая школа, сложившаяся в 17-19 веках, заслужила много справедливых нареканий за подавление личности ученика, пренебрежение его индивидуальностью. Даже такой выдающийся педагог, как Ян Амос Коменский, сравнивая школу с типографией, считал, что она призвана тиражировать духовный продукт. А вот какую характеристику массовой школе дал Януш Корчак: “Посредством школы дети втянуты в общую циркуляцию… Здесь обучают их и заботятся об их здоровье и развитии. Здесь их познают, квалифицируют и продумывают место будущей работы для каждого”. По мнению многих педагогов и психологов, господствующая в школе императивная система обучения, для которой характерны однозначные команды и непреложность их исполнения всеми учениками, развивает в детях пассивность, конформизм, формирует “старательного филистера” (Б.Г. Ананьев).
За внешними характеристиками поведения, за успешностью (или неуспешностью) учебной деятельности часто скрываются природные динамические особенности. Нередко они порождают и различия в знаниях - их глубине, прочности, обобщённости, а также в поведении.
Всё проходяще, только музыка вечна… Эта фраза может быть и вызывает у кого-то сомнения или снисходительную улыбку, но если возвести понятие музыка на пьедестал общечеловеческих ценностей, то мало кто будет оспаривать утверждение, что там ей и место. Значение музыки в жизни человека столь велико, что абсолютно бесспорно. В ракурсе проблемы трудности подростков, влиянию на них музыки, может быть ещё недостаточно уделяется внимания. Так же, как можно музыкой лечить, музыкой можно попробовать перевоспитывать. Музыка поднимает и наполняет духовностью существование человека. Прекрасные, великолепные музыкальные произведения создаются одарёнными людьми. Как они сами, так и их музыка может стать тем нравственным стержнем, ориентиром в жизни, которого не хватает многим людям. Для правильного воспитания всегда нужны положительные герои. Примеры из их жизни, их ценности, отношение к близким людям, Родине - могут помочь подросткам разобраться в сложном мире взрослых.
Подростки должны знать, что подобные проблемы переживали в своё время и великие люди, добившиеся впоследствии мирового признания. Те средства, которыми владеет учитель музыки, позволяют не всем детям, но хотя бы тем, кто восприимчив к музыке, создать условия на уроках и вне урока для того, чтобы трудный подросток оценил и выбрал приемлемый для себя нравственный вариант жизни.
Забота о полноценном художественном развитии новых поколений свойственна была нашей школе всегда. Но сегодня, пожалуй, особенно остро осознаётся всем обществом необходимость того, чтобы каждый растущий человек приобрел ненасыщаемую потребность в “присвоении” великих духовных ценностей человечества и был способен к самостоятельному творческому общению с искусством. Недаром видные деятели искусства Д.Б.Кабалевский и Б.М. Неменский пришли в школу и немало сил потратили на то, чтобы возглавить работу по созданию принципиально новых программ преподавания изобразительного искусства и музыки. Эти программы открывают для детей с первых шагов школьного обучения неискаженную суть искусства. Дети учатся создавать и воспринимать художественные образы как выражение пристрастного, неравнодушного отношения к миру, в котором живет Ч е л о в е к.