Развитие творческого мышления детей-сирот в процессе игры

СОДЕРЖАНИЕ: КУРСОВАЯ РАБОТА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ –СИРОТ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ Содержание. Введение Глава I Игра как средство умственного развития детей сирот

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ –СИРОТ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ

Содержание.

Введение

Глава I Игра как средство умственного развития детей сирот

1.1.Изучение особенностей интеллектуального развития воспитанников школ интернатного типа. 5

1.2.Роль интеллектуальной игры в развитии творческого мышления детей сирот. 11

1.3.Организация дидактических игр в учреждениях интернатного типа. 16

Глава II Экспериментальное исследование влияния игры на развитие творческого мышления у детей сирот. 20

2.1 Констатирующий эксперимент. 20

2.2.Формирующий эксперимент. 22

2.3.Контрольный эксперимент. 24

Заключение. 25

Список литературы. 27

Приложение. 28

.

Введение.

Изучение развития детей показывает, что в игре эффек­тивнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны что в советской психологии и педагогике (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. С. Мухина) утвердился взгляд на игру как на одну из важных видов деятельности направленную на развитие психики ребенка [10.34].

Л. С. Выготский, рассматривая роль игры в психичес­ком развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом н школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика.

«В школьном возрасте говорил он, игра не умирает, а прони­кает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде»[11.21].

Вся детская деятельность синкретична, т. е. в известной степени слитна неразделима. И это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретенное школьником, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта [21.45].

Среди многообразия игр, которые используются в ра­боте с детьми, различают: сюжетно ролевые игры, игру-труд, дидактические и подвижные игры игры-забавы и развлечения, комплексные игровые праздники [ 19.109].

Воспитательные и развивающие возможности интеллектуальной игры в условиях интернатов и детских домов достаточно широки, это, прежде всего, порождение творческого мышления, преодоление психологического барьера по отношению к формам и методам активного обучения, развитие

коммуникативных умений разного рода, воспитание познавательной активности [11. 100].

Исследования Прихожан А.М. Толстых Н.Н. показывают, что у воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких ее примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и. т. п.[9.8].

Таким образом, вопрос о применении игры с целью воспитания познавательной активности и развития творческого мышления детей-сирот является актуальным, именно интеллектуальная игра во многом несет преимущественно познавательную нагрузку, функцию интеллектуального развития в учебно-воспитательных це­лях.

Целью нашего исследования является: рассмотреть влияние интеллектуальной игры на развитие творческого мышления детей сирот.

Объект: воспитанники школы интернат.

Предмет: особенности развития творческого мышления у воспитанников школы интернат в процессе интеллектуальной игры

Задачи:

1)изучить литературу по теме исследования;

2)изучить особенности познавательной активности детей сирот;

3)рассмотреть влияние игровой деятельности на развитие творческого мышления детей сирот.

4)разработать психолого-педагогические игры, направленные на развитие творческого мышления детей сирот.

Глава I Игра как средство умственного развития детей сирот.

1.1.Изучение особенностей интеллектуального развития воспитанников школ интернатного типа.

Исследователи данной проблемы единодушны в своем выводе о том, что при общем отставании в умственном развитии детей-сирот его уровень в значительной степени варьирует в зависимости от типа уч­реждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и ряда других факторов, так что невозможно, по-видимому, говорить о каком-то уровне интеллекта, характерном для детей, растущих без родителей

[18 90].

Существенным фактором является возраст, в котором ребенок попа­дает в детский дом, и длительность его пребывания в нем. В этой связи представляет интерес исследование И. Лангмейера и 3. Матейчека, проведенное в начале 60-х годов XX века в среднечешской области.

Авторы изучали особенности фи­зического и интеллектуального развития 6-летних детей-сирот, которых они исходно разделили на четыре группы. В первую были включены дети, воспитывавшиеся в учреждениях с грудного возраста.

Во вторую вошли дети, воспитывавшиеся в учреждениях с ползункового возраста (1-3 года). В третью - дети. Поступившие в учреждение между 3-м и 5-м годами жизни. Наконец, в четвертую - дети, поступившие в учреждение уже после 5-го года жизни и пребывавшие там к моменту начала обследования максимально один год.

По результатам исследования оказалось, что физическое развитие (рост, размер головы, вес) в основном тем лучше, чем длительный пе­риод времени, прожитый ребенком в учреждении.

Сравнительно благоприятное физическое развитие авторы объясняют хорошей медицинской помощью, предоставляемой детям уже в учреждениях для грудных детей. Но уровень интеллекта оказался в очевидном противоречии с физическим развитием: чем раньше дети поступали, тем заметнее было запаздывание развития их интеллекта.

«Если допустить, - пишут И. Лангмсйер и 3. Магейчек, - что наслед­ственный фон приблизительно сходен у всей группы, то умственное за­паздывание детей, воспитываемых в детских учреждениях с грудного возраста, нельзя объяснить лишь отрицательным развитием популяции или недостаточной начальной воспитательной помощью.

Так как меди­цинское и материальное содержание данных индивидов в учреждениях было весьма благоприятным, остается третья возможность, т. е. важное участие деривационных факторов, а именно недостатка сенсорного, и в особенности эмоционального. Стимулирования ребенка в чрезвычайных жизненных условиях, какие приносит по­стоянное пребывание в детском учреждении» [18.94].

Дети, которые попали в детские учреждения сравнительно позже, находились в своих семьях в ситуации явного недостатка гигиенической и воспитательной помощи, их среда была бедна эмоциональными стимулами, а основные психологические потребности, бесспорно, не удовлетворялись (неслучайно дети впоследствии были изъяты из всех этих семей).

Таким образом, конечно, в этих семьях имело место явная психическая депривация. Однако, по мнению исследователей, она качественно отличалась от депривации, возникающей в детских учреждениях, так что конечный результат вместе с остальными факторами развития не создавал столь неблагоприятной ситуации при поступлении ребенка в школу, как это наблюдалось, у детей воспитывавшихся в учреждениях непрерывно начиная с раннего возраста [9.67].

Особенностью детей из интерната является то, что интеллектуальная пассивность проявляется у них не только в учебных ситуациях, но при решении жизненных задач и проблем.

Толстых Н.Н. пишет в начальных классах дети сироты очень прилежны, старательны, однако ограниченный круг представлений и отсутствие познавательных интересов приводит к тому, что уж в самом начале средней школы они, но сути отказываются учиться. [11.78].

В 1 классе, когда достаточно старательности и прилежания, интеллектуально пассивные дети могут быть не замечены учителем и даже быть успешными в учебе. Но со 2-3 класса, они начинают все больше и больше отставать в учебе, а в средней школе обычно перестают учиться, поскольку не могут выполнить практически ни одного задания.

Такие дети нередко воспринимаются учителями и даже родителями как имеющие задержку психического развития или даже умственно отсталые. Однако, как показала работа Л. С. Славиной, не только в начальной школе, но даже и в старших классах правильно организован­ная психолого-педагогическая работа может помочь таким школьникам преодолеть интеллектуальную пассивность и отставание в учебе. [11.79].

Приведем еще ряд фактов, полученных в ходе исследования Прихожан А.М. Факт первый. В процессе работы с воспитанниками самых раз­ных возрастов — от младшего школьного до старшего подросткового, в разных ситуациях - учебных, не учебных, экспериментальных ученые сталкивались с тем, что дети и подростки решительно не хотят применить даже имеющиеся у них знания к решению встающих перед ними проблем.

Даже простейшая просьба расставить стулья так, чтобы все всех видели и могли свобод­но разговаривать друг с другом, не выполнялась. Однако стоило вос­питателю предложить поставить стулья в круг или показать, как имен­но должен каждый следующий стул стоять в отношении предыдущего, и задача сразу решалась. Создавалось отчетливое впечатление, что интеллектуальный план не включался [22.30].

Такое «не использование» интеллекта при наличии необходимых умственных возможностей и знаний Л. И. Божович называет «формализмом первого рода». Что подразумевается по этим термином? Л. И. Божович подробно рассматривала формализм первого и вто­рого рода. Основной характерной чертой первого рода формализма является за­учивание. Здесь обычно присутствует довольно точное знание правил, знание словесных формулировок, приведенных в учебнике примеров, но все это лишено для ученика действительности содержания. При таком формализме у школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штам­пам в речи и мысли.

Отношение к школьным знаниям отличается пол­ным равнодушием к сути того, что они изучают.

Часто они относятся к ним как к чему-то чуждому жизни, навязанному извне, не как к ре­зультату обобщения явлений и фактов действительности[13.56].

«Формализм второго рода также связан с определенным отноше­нием учащихся к знаниям, однако, он существенно отличается от только что описанного. Учащиеся, обнаруживающие формализм второго рода, как правило, в известной мере владеют способами теоретического мыш­ления. Они способны к «отлету от действительности», они могут сделать предметом сознания само понятие, обобщение, закон. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав понятие от предмета, они не все­гда умеют вернуться к нему. Увидеть в научном понятии все многообра­зие отраженной в нем конкретной действительности» [11.32].

Особенность умственного развития детей сирот состоит в том, что у воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких ее примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т. п.

На это постоянно жалуются учителя, которые всеми силами пытались пробудить у детей хотя бы минимальные признаки интереса, но неизменно терпели при этом поражение. Многие дети охотно выполняли даже трудную, требующую усилий работу на отметку или ради похвалы, но практически никогда - из интереса [20.36].

Низкий уровень познавательной потребности был подтвержден в проведенном с помощью методики, направленной на выявление уровней развития познавательной потребности.

Всего таких уровней было пять - от низшего, в виде непосредственной реакции на новизну, до высшего, связанного с развитой познавательной активностью, направленной на выявление существенных свойств явлений и познание закономерностей.

Если в обычной школе встречаются дети с разным уровнем познавательной активности, чаще всего близким к среднему, то в школе-интернате нам практически большинства детей не удалось выявить даже низшего уровня [20.11].

Хочется отметить, что это происходило на фоне положительного отношения к исследованию и к экспериментатору, когда подростки старались все задания выполнять как можно лучше. Приведенные, а также многие другие факты позволяют прийти к выводу о том, что при нормальном в целом уровне интеллекта он полно­стью не используется воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности этих детей. Можно высказать осто­рожное предположение, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, что она в принципе не требует особых интеллекту­альных усилий со стороны воспитанников.

В итоге это приводит к тому, что в психологии получило название интеллектуальная пассивность. Термин интеллектуальная «пассивность» был введен известным отечественным психологом Л. С. Славиной [16.88].

Интеллектуально пассивные дети, не желая думать над задачей, пытаются решить се любым уже известным им способом. Такие дети нередко воспринимаются учителями и даже родителями как имеющие задержку психического развития или даже умственно отсталые.

Таким образом, обзор исследований относящихся к изучению интеллектуальной сферы детей сирот позволяет сделать следующие выводы: в основном, дети, находящиеся в детских домах имеют более низкий уровень интеллектуального развития.

По причине ранней социальной депривации, в процессе обучения детям сиротам свойственна интеллектуальная пассивность, ригидность мышления, не умение переносить знания, полученные в процессе обучения на реальную жизнь.

Кроме того, детям сиротам свойственна низкая познавательная активность. Исходя, из этого можно сделать вывод о необходимости развития психических процессов в частности творческого мышления, не только в процессе обучения на уроках, на которых обычно практикуется фронтальные формы обучения, но и применение игровых методов направленных на обучение детей навыкам творческого мышления.

1.2.Роль интеллектуальной игры в умственном развитии детей сирот.

Игра является одним из важных форм развития психических процессов и методом обучения в младшем школьном возрасте. Это обусловлено тем, что на обычных учебных занятиях ученик зачастую одновременно испытывает трудности двоякого рода: с одной стороны, для него сложен сам изучаемый материал (незнаком, непривычен, громоздок), а с другой стороны, для него представляют трудности те способы проработки и усвоения материала, которые он пытается применить для его понимания (они несовершенны, протекают медленно, неустойчиво).

В результате материал не усваивается из-за того, что способы его усвоения несовершенны, а совершенствоваться они, в свою очередь, никак не могут из-за того, что изучаемый материал продолжает оставаться недоступным, и, следовательно, этим способам «негде», не на чем упражняться, совершенствоваться. Так складывается замкнутый круг, лежащий в основе хронической неуспеваемости многих школьников, и выбраться самостоятельно из этого круга ребенок уже не может.[16.57].

На занятиях этот круг разрывается за счет использования в заданиях только хорошо знакомого и привычного материала: именно на нем, самом по себе не представляющем особых трудностей, только и могут впервые появиться, а в дальнейшем обкататься и усовершенствоваться эти недостаточно сформированные способы мышления. При этом они оказываются специальным объектом формирования, развиваются, так сказать, в чистом виде, не замутненные и не осложненные содержанием усваиваемого материала. Лишь затем, будучи сформированными, они могут применяться и по отношению к более сложному — учебному — материалу, обеспечивая его эффективное усвоение.

Обычно ребенок применяет свой привычный стихийно сложившийся у него набор интеллектуальных средств, который сплошь и рядом оказывается ограниченным, односторонним, неэффективным, а зачастую и просто примитивным; ребенок постоянно варится в этом своем собственном соку.

Элементарное же знакомство с другими интеллектуальными подходами и тактиками, со способами использования творческого мышления в процессе обучения, обеспечиваемое в ходе тренинга их открытостью и очищенностью от трудностей материала, а также их акцентирование ведущим и общий соревновательный характер занятия побуждает учащихся постоянно использовать эти наработки других ребят в своей собственной интеллектуальной практике, постоянно примерять их на себя. Это и приводит к овладению учащимся новыми интеллектуальными средствами, такими, которые он бы не освоил вообще (или освоил медленно и с трудом) вне коллектива сверстников. [14.70].

Таким образом, игровые занятия с детьми младшего школьного возраста требуют только коллективной формы работы и неэффективны при работе один на один.

. Интеллектуальная раскованность детей и общий положительный эмоциональный фон занятий. Для ребенка, испытывающего трудности в учебе, нередко сама ситуация школьного урока выступает сковывающим и стрессогенным фактором, продолжающим целый ряд интеллектуальных барьеров, и в этих условиях осуществление творческой активности для него практически невозможно.

Поэтому ситуация игры должна как можно меньше напоминать ребенку об уроке: другое помещение, можно рассаживаться по-другому, можно громко смеяться, разговаривать со сверстниками при обсуждении результатов, всячески проявлять остроумие и т.п.

Ведущий всячески подбадривает и хвалит ребят и стимулирует их соревновательную активность. Такая новая, неурочная обстановка, на наш взгляд, обязательна. Попытки же строить уроки с применением интеллектуальных игр и мнемических упражнений гораздо менее успешны.

Понимание изложенных трех принципов и опора на них позволит психологам-практикам избежать типичных ошибок при организации занятий и обеспечить более выраженный развивающий эффект[11. 38].

Педагоги обобщая данные, полученные в разные годы, на разных возрастных группах и с разным исходным уровнем развития, в разных условиях проведения занятий, разными ведущими, отмечают, что их эффектность для детей, посетивших не менее 12 - 13 занятий, составляет: по успешности выполнения самих игровых заданий — у 96% заметный рост эффективности; по успешности выполнения тестов — у 46% заметный рост, у 35% незначительный; по повышению успеваемости и учебной активности — ощутимые улучшения у 50 — 70%. Для детей, посетивших не менее 24 — 25 занятий, последний показатель составляет 80 — 82%. Как показывает наш опыт, для обеспечения активного переноса детьми приобретенных в тренинге навыков на учебную деятельность целесообразно на заключительных занятиях ввести в игру различные понятия, ситуации и тексты из изучаемых ими учебных дисциплин и показать, что общие исходные принципы анализа и усвоения любого материала (игрового, бытового, научного) в целом сходны.[16.82].

Для большинства ребят представляется оптимальной такая последовательность: развитие воображения. Это связано с тем, что многие приемы воображения в той или иной мере опираются на операции мышления, а способы запоминания, в свою очередь, — и на первое, и на второе. Однако с целью повышения мотивации участия в тренинге можно предлагать ребятам игры по развитию мышления и воображения вперемежку.

Если же группа характеризуется неравномерным развитием познавательных процессов, то следует начинать с наиболее сильного звена. Например, если дети испытывают сравнительно небольшие трудности с запоминанием и воспроизведением материала, но оказываются беспомощными в задачах на мышление и воображение, то тренинг лучше начать с мнемических упражнений и лишь после них перейти к развивающим играм.

Внутри каждого комплекса следует придерживаться заданной последовательности игр, и очень важно, чтобы каждая из них была «прокручена» на различном материале не менее 5 — 6 раз. Особо полюбившиеся детям игры можно проводить и до 20 — 25 раз.[11.33].

Для младших школьников, очевидно, необходимо создание более простого, облегченного варианта тренинга. Имевшие место единичные попытки проведения его со студентами вуза и даже с молодыми учителями позволяют полагать, что он чрезвычайно полезен и для них.[12.75].

Существенно заметить, что внутри тренинговой группы желательно собирать игроков одного возраста; занятия в разновозрастных группах менее эффективны. Занятия в игровой форме могут проводиться с ребятами любого уровня развития (низкого, среднего, высокого). Изначальная и основная задача тренинга состоит в том, чтобы помочь слабо успевающим школьникам включиться в учебный процесс за счет коррекции их недостаточно сформированных познавательных процессов, однако впоследствии оказалось, что он пригоден и для совершенствования интеллектуального развития хорошо успевающих школьников и одаренных детей. Дело в том, что развиваемые в ходе тренинга интеллектуальные качества являются универсальными, они необходимы всем: и неуспевающим тугодумам, и талантливым отличникам. Другое дело, что, изменяя конкретное содержательное наполнение игр (понятия, предложения, тесты), мы можем варьировать их сложность (от простых до сверхтрудных), задавая тем самым зону ближайшего развития как для слабых, так и для сильных учеников.

Таким образом, можно комплектовать группы из ребят как способных, так и испытывающих трудности в учебе, однако содержательное наполнение игровых заданий в этих случаях будет разным.

Свои преимущества есть и в одном, и в другом случае. При сходном интеллектуальном уровне дети лучше ориентируются в ответах друг друга, проявляют большую инициативу и прогрессируют более или менее равномерно. При различном же уровне высокоинтеллектуальные дети сразу задают высокие стандарты ответов, и у других игроков имеется возможность изучать и заимствовать их интеллектуальные стратегии, сразу же опробуя их при выполнении последующих заданий. Наш опыт свидетельствует, что преимущества оказываются более существенными в первом случае; следовательно, игроки должны быть сходного интеллектуального уровня.

1.3. Организация интеллектуальных игр в учреждениях интернатного типа.

При организации группы детей с целью развития воображения необходим учитывать, что наиболее успешно группа работает при числе игроков от 7 до 10. Такое их количество обеспечивает каждому игроку, с одной стороны, достаточную возможность проявить активность и инициативу, не будучи забитым, более активными сверстниками, а с другой стороны, проявить достаточно широкий диапазон разнообразных интеллектуальных стратегий. При большем числе игроков обычно резко увеличивается количество пассивных участников, при меньшем — ослабляется игровая атмосфера и снижается соревновательный накал. Учитывая, что в группе произойдет естественный отсев игроков (об этом ниже), исходную группу следует комплектовать из 10 — 12 человек.

Работа с пассивными детьми, если в группе оказывается один или несколько учеников, резко выделяющихся своей молчаливостью и видимой безучастностью к играм. Рекомендуем в этом случае придерживаться следующей тактики. Вначале ведущий несколько раз (ненавязчиво и чрезвычайно осторожно!) приглашает ребенка к выполнению задания и обсуждения его результатов. В некоторых случаях такого внешнего толчка оказывается достаточно. В противном случае применяется тактика выжидания: опыт показывает, что ребенок может на первых занятиях молчать, но потом (иногда на 5—б занятии!) сам по себе или в ответ на просьбу ведущего и других игроков включается в обсуждение.

Например, Лена Д. на первом занятии активно включилась в выполнение первого задания (Составление предложений), однако при обсуждении результатов молчала, на ненавязчивую просьбу ведущего прочитать свои ответы не прореагировала, последующие задания не выполняла, но внимательно слушала ответы других и нередко улыбалась.

Подобным же образом вела себя на втором и на третьем занятии: одни задания выполняла, другие нет, свои ответы не сообщала, но изредка комментировала ответы других ребят. В середине четвертого занятия впервые решилась сообщить свои результаты, ведущий похвалил их, отметил их оригинальность, и с тех пор Лена стала активно участвовать в групповой работе. Другой пример: Слава Т. на первых двух занятиях молчал, на всех смотрел со скептической улыбкой. На третьем занятии записывал ответы на листке, но отказывался их читать.

После занятия в беседе с ведущим выяснилось, что он боится быть осмеянным, однако, как свидетельствовали его ответы, он не только добросовестно выполнял игровые задания, но и пытался применять интеллектуальные находки партнеров по игре. Начиная с четвертого занятия, активно участвовал в обсуждении[ 9.12].

Фиксированного количества занятий не существует, их число зависит от многих факторов (уровень развития и возраст детей, ожидаемый эффект, возможности школьного психолога и др.). Однако укажем минимальное число занятий, при котором можно ожидать развивающего эффекта (при условии, что все игровые задания выполнены не менее 2 — 3 раза).

В тренинге мышления это 12 — 14 занятий, воображения — 16 — 18, памяти — 8 — 10. Оптимальными можно считать соответственно 22 — 25, 32 — 35 и 20 — 22. Наиболее удобной во всех отношениях считаем частоту 2 раза в неделю.

При этом ребята, с одной стороны, не перегружены и не испытывают нехватки времени на другие дела, а с другой стороны — приобретаемые ими интеллектуальные навыки не успевают забыться и интерес к занятиям не угасает. При этом следует иметь в виду, что многие дети не ограничиваются выполнением игровых заданий только во время тренинга, они и дома и даже иногда на уроках придумывают сами и выполняют самостоятельно некоторые полюбившиеся им игровые задания, что тоже дает ощутимый развивающий эффект.[12.15].

Мышлению, как известно, принадлежит огромная роль и в творчестве (способствует порождению принципиально нового), и в обучении (дает возможность представить то, чего ученик никогда не видел), и в повседневной жизни (помогает предвидению последствий и принятию решения).

Однако сложившиеся и традиционно существующие у нас системы дошкольного воспитания и школьного обучения фактически не содержат в себе (или содержат в крайне недостаточной степени) специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие у детей воображения. В этих условиях их воображение развивается в основном лишь стихийно и в результате, как правило, не достигает высокого, а нередко даже и удовлетворительного уровня своего развития.

Основным и наиболее радикальным средством выхода из создавшегося положения, конечно же, является коренное изменение содержания и методов обучения, их специальная ориентация на развитие у детей способности к творчеству. Но это пока представляется делом достаточно отдаленного будущего.

Одним из частичных, доступных в массовом масштабе и достижимых уже сегодня способов изменения описанной ситуации является целенаправленное развитие воображения детей в ходе специально организованного в школе (или за ее пределами) игрового обучения навыкам творческого мышления.

Использование игры проводится в свободное от уроков время с группой из 6 — 10 школьников. Собираясь 2 — 3 раза в неделю на один час, ребята под руководством школьного психолога или учителя выполняют серию заданий, направленных на развитие и совершенствование различных приемов воображения.

Обязательными условиями успешности тренинга являются неформальная игровая обстановка, возможность постоянного общения со сверстниками, доброжелательная эмоциональная атмосфера, использование в играх простого, житейского, хорошо знакомого материала и главное — систематический взаимообмен результатами и приемами воображения, что обеспечивает возможность существенного взаимного обогащения всех участников игры разнообразными тактиками и стратегиями творческого мышления и тем самым значительно расширяет диапазон их воображения и усиливает его мощности.

Глава II Экспериментальное исследование влияния игры на развитие творческого мышления у детей сирот.

2.1 Констатирующий эксперимент.

Методика: Изучение оригинальности решения задач.

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т. д., и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования. Ребенка 7-8 лет просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспомнить, на что бывают, похожи облака на небе и т. д.).

Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое ( свободное фантазирование).

Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет ( не просто девочка, а девочка, делающая зарядку ).

Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету ( девочка гуляет с собакой ).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок - голова и т. д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину)

Критерии оценки:

Низкий уровень 2-3.

Средний 4.

Высокий 5.

Результаты исследования.

Фамилия, имя	Тип решения задачи на воображение
Дима Ф	4
Саша К	3
Даша К	5
Денис П	4
Ольга С	3
Илья . П	5
Дима .Н	3

Коэффициент оригинальности = сумма типов количество детей = 32/7= 4,5.

Таким образом, коэффициент оригинальности составил 4.5 . Что является средним показателем для детей данного возраста. С целью развития воображения у младших школьников мы провели формирующий эксперимент

2.2. Формирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент состоял из игрового тренинга, цель которого развитие воображения в игровой деятельности. Данная форма работы выбрана, прежде всего, потому что способна создать более неформальную, творческую атмосферу, кроме того, малое количество детей способствует более внимательному изучению каждого ребенка, дает возможность учителю реализовать индивидуальный подход. Такой тренинг проводится в свободное от уроков время с группой из 7 школьников.

Собираясь 2 — 3 раза в неделю на один час, ребята под руководством психолога или учителя выполняют серию заданий, направленных на развитие и совершенствование различных приемов воображения. Каждая игра обязательно проводится по нескольку раз на различном конкретном материале. В течение одного занятия следует проводить по 3 — 4 игры, как разученные ранее, так и новые. Особенно полюбившиеся детям игры можно проводить чаще других и с их помощью активно привлекать ребят к подбору игрового материала.

Эксперимент проводился в течении 3 недель, всего 2 занятия в неделю. Каждое занятие 1 час.

Содержание тренинга составлено на основе учено–методического комплекса «Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся» Заика Е. В.[9.12-15].

Игры приводятся в последовательности, отражающей их тематическую связь друг с другом, а внутри тематической группы — по возрастанию их сложности.

Комплекс игр.

«Загадывание предмета с помощью пары других предметов». «Отгадывание предмета по паре других предметов». «Перехват закодированных сообщений». «Передача закодированных слов по “испорченному телефону”». «Поиск ассоциаций». «Передача ассоциаций по цепочке». «Самостоятельное составление ассоциативных цепочек». «Перечень возможных ошибок в восприятии предмета». «Передача по цепочке ошибок в восприятии предмета». «Перечень возможных использований предмета в детской игре». «Поиск сравнений». «Передача сравнений по цепочке». «Поиск эмоционально адекватных образов». «Определение смысла ситуации по заданному образу». «Добавление к предмету новых функций». «Смешивание признаков разных предметов». «Формулировка вопросов по двум заданным словам». «Формулировка необычных вопросов о предмете» «Последовательные превращения предметов». «Поочередное изменение признаков предмета». «Окончание предложений или коротких рассказов». «Поиск промежуточных событий». «Перечень следствий события». «Передача следствий событий по цепочке». «Поиск причины по двум следствиям». ( СМ. приложение.)

Выводы: по результатам эксперимента можно сделать следующие выводы дети активно включаются в работу, игровые упражнения способствовали более эмоциональному контакту учителя и учеников. Кроме того, отмечалось высокое проявление инициативы со стороны детей, причем как среди хорошистов, так и среди неуспевающих. На уроках у детей отмечалось применение нестандартных приемов решения задач. Работы детей очень разнообразны, каждый по-своему увидел и представил картину решаемой задачи, которую потом и изобразил в своих рисунках.

2.3.Контрольный эксперимент.

Использование методики: изучение оригинальности решения задач.

Результаты исследования.

Фамилия, имя	Тип решения задачи на воображение
Дима Ф	5
Саша К	4
Даша К	5
Денис П	4
Ольга С	4
Илья П	5
Дима Н	3

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 35/7= 5.

Таким образом, коэффициент оригинальности после проведения формирующего эксперимента составил 5 баллов. Что, является высоким показателем для детей данного возраста.

Таким образом, увеличение показателей оригинальности выполнения учениками заданий позволяет нам сделать вывод о том, что использование игровых методов для развития воображения становиться важной формой развития психики детей школьного возраста.

Кроме того, игровой метод способствовал снятию коммуникативных барьеров между педагогом и учениками, и способствовал развитию дружеских отношений.

Заключение.

В данной работе мы провели изучение возможности развития творческого мышления у детей сирот младшего школьного возраста, в игровой деятельности.

Проблема исследования творческого воображения и использование его в обучении является одной из самых актуальных в современной психологи и педагогике. Мышление детей становиться одним из самых ведущих механизмов развития способностей у детей. Кроме того, умственное развитие у школьников способствует становлению творческих способностей, появлению нестандартных решений, более глубокому усвоению школьной программы.

Исходя из индивидуально психологических особенностей детей младшего школьного возраста можно сказать что игра выполняет ряд важных функций : содействует развитию познавательных сил учащихся; стимулирует творческие процессы их деятельности; способствует разрядке напряженности; снимает утомление; создает благополучную атмосферу учебной деятельности, отслеживает учебную деятельность; содействует развитию интереса к учению; обогащает эмоциональную сферу школы выявляет и развивает творческие способности учащихся.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы: игровая деятельность не являясь ведущей в данном возрасте, вместе с тем становиться важным фактором умственного развития в младшем школьном возрасте.

Игровая деятельность становиться дополнительным фактором способствующим развитию психических процессов в младшем школьном возрасте.

Список литературы.

1. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. «Деловая риторика»– Ростов-на-Дону 2002г. 235с.

2. Газман О.С. Харитонова Е.Н. В школу с игрой. М., 1991.-- 96 с.

3. Грейс Крайг, Дон Бокум. «Психология развития» 9-е издание– Питер 2005г. -456 с.

4. Давыдов Н.А., Бойченко Н.А. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать специалистов. Элементы педагогического менеджмента в процессе обучения специалистов. 1992.-212 с.

5. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. «Психологический словарь справочник»– М 2001г. -321с.

6. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопр. психол. 1990. № 6.

7. Игры, обучение, тренинги, досуг./ Под ред. Е.Г.Розанова. М., 1994 -456 с.

8. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г.-344 с. Психическое развитие младшего школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.-234с.

9. Куницына В.Н; Казаринова Н.В; Погольша В.М. «Межличностное общение» учебник для вузов. Питер 2003г- 344 с.

10. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения – М., 2002г.-432 с

11. Прихожан А.М. Психология сиротства. М.- 2005- 400с.

12. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе: Метод. разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.1995.-234 с.

13. «Педагогический энциклопедический словарь» Главный редактор Б.М. Бим-Бад. – М 2002г.

14. «Психология» словарь – М 1990г. Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского.

15. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995. -341с

16. Розет И. М. Психология фантазии. Минск, 1977. -571с.

17. Самыгин С.И. Педагогика (четвертое издание) – М., 2005г- 145 с.

18. Ситаров В.А. «Дидактика»

19. Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Изд. центр Academia, 1994. -324 с.

20. Столяренко Л.Д. Педагогика – М., 2005г.-409с.

21. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, 1995.-223 с.

22. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.-345 с

Приложение.

Комплекс игровых упражнений умственного развития детей сирот.

Загадывание предмета с помощью пары других предметов. Называется какой-либо хорошо известный всем предмет (явление, существо), например змея. Нужно назвать два других предмета, в целом мало похожих на заданный, но таких, сочетание признаков которых по возможности однозначно бы его определяло, т. е. как бы замаскировать, закодировать его другими предметами. В данном случае могут быть названы, например, горная дорога и кожаное портмоне (синтез некоторых их признаков: удлиненности, узости и извилистости дороги и особенностей поверхности портмоне — являются признаками змеи) или ручей и мышь (длинное извивающееся и подвижное, живое, с головой, глазами), или веревка и ветер (удлиненное и извивающееся) и т. д. В течение ограниченного времени (5 или 7 мин) следует найти как можно больше вариантов такого загадывания и выбрать наилучший. Предложенные участниками игры ответы обязательно обсуждаются и обосновываются. По результатам обсуждения определяется победитель, а также формулируется наиболее точный и оригинальный ответ, который может быть продуктом коллективного творчества.

Эта игра развивает способность быстро выделять в предмете наиболее характерные для него и находить другие предметы, имеющие как сходные, так и не сходные с ним признаки. Указанные операции составляют основу комбинирования, являющегося одним из основных приемов воображения.

Отгадывание предмета по паре других предметов. Описываемая игра противоположна предыдущей. Руководитель игры (а в дальнейшем и сами игроки) называют пары предметов, которые, по их мнению, однозначно кодируют некоторый третий задуманный ими предмет (например, задумав “фонтан”, говорят: “дерево” и “ливень”), предлагая участникам игры отгадать задуманное. При этом задачей игроков является записывание как можно большего числа разнообразных предметов и явлений, представляющих собой возможные расшифровки заданной пары, т. е. образующих синтезы различных признаков этих предметов (так, в нашем примере это может быть дельта реки: вода “ветвится” подобно дереву, сыплющиеся на голову древесные опилки и т. д.). Побеждает тот, кто наряду с задуманным предметом назовет наибольшее число других, особенно неожиданных предметов и четко обоснует свои ответы.

Эта игра формирует умение быстро и точно оперировать с разнообразными характерными признаками предметов: выделять их, сопоставлять друг с другом, образовывать всевозможные их сочетания, а также создавать целостные образы и понятия по отдельным, разрозненным их характеристикам.

Перехват закодированных сообщений . Эта игра (как и последующая) .

является синтезом двух предыдущих. В качестве основных игроков в ней участвуют четыре человека, играющие два на два. Первый передает своему партнеру закодированное с помощью пары предметов слово, и партнер должен в течение ограниченного времени (например, 30 с или 1 мин) дать однозначную ее расшифровку. Два других игрока (два “противника”), услышав сказанное первым игроком, должны в течение этого же времени записать свой вариант расшифровки. Одна из сторон получает призовой балл только в том случае, если противная сторона не сумела отгадать задуманное. Если отгадали обе стороны, балл не засчитывается. Если первый игрок неудачно закодировал слово, его сторона получает штрафной балл.

Игра организуется так, чтобы каждая сторона по очереди называла свои закодированные слова, а внутри каждой стороны эту функцию выполняли бы оба партнера попеременно. Остальные играющие обеспечивают составление слов, подлежащих передаче в зашифрованном виде, и их распределение по жребию между четырьмя игроками, а также выполняют судейские функции во время игры.

В этой игре развивается способность загадывать предмет так, чтобы при этом сочетались одновременно и хорошая его замаскированность (от противников), и однозначная его расшифровываемость (для партнера), а также умение выделять индивидуальные особенности воображения и мышления других людей и учитывать их при построении собственных действий.

Передача закодированных слов по “испорченному телефону”. Игроки рассаживаются, образуя цепочку. Первый игрок получает от ведущего некоторое слово, например... самолет... Его задача — быстро закодировать его с помощью пары других предметов (например... синица...— летает, с крыльями, хвостом, и... напильник...— металлический, тяжелый) и передать второму игроку эти два слова. Второй игрок по этим двум словам должен синтезировать некоторый целостный предмет, закодированный в них. Например, он может предположить, что это... граната... (шероховатая, металлическая тяжелая — от...напильника.., округлая, продолговатая, летает по воздуху — от... синицы...), и передает это слово третьему игроку. Третий кодирует принятое сообщение по-своему (например, “метательный диск” — гранату метают, и “обвал в горах” — грохот и облако пыли) и в таком виде передает его четвертому. Четвертый декодирует и т. д.

Передача каждого сообщения осуществляется письменно, на узких полосках бумаги. Чтобы интенсифицировать игру и уменьшить простой игроков, уже передавших свои сообщения, ведущий, не дожидаясь прохождения первого слова по всей цепочке, называет первому игроку новое слово, которое он должен закодировать для второго игрока, и т. д. Для подготовки сообщения вводится ограничение времени, не уложившийся в него штрафуется выходом из середины цепочки и занятием места в самом ее начале, перед первым игроком.

В дальнейшем процесс игры, зафиксированный на бумажных полосках, подробно обсуждается. Играющие обосновывают, почему именно одни отгадывания и загадывания им кажутся удачными, а другие неудачными, и вместо последних предлагают собственные, более удачные, по их мнению, варианты ответа.

Поиск ассоциаций . Берется какое-либо словосочетание или фраза, например: “Самолет взлетает, пристегните ремни”. Нужно за ограниченное время выписать в столбик как можно больше ассоциаций, которые она вызывает. Ассоциации могут быть как банальными (стюардесса, автомобильные ремни), так и достаточно нестандартными (перед началом любого дела подстрахуйся; а птица в полете ничем не пристегивается и др.), но в любом случае они должны быть тесно связаны по смыслу с исходной фразой (слишком отдаленные и индивидуальные ассоциации, наподобие “у моего соседа бортмеханика Петрова черные усы”, не засчитываются). Побеждает тот, у кого больше таких ассоциаций, которые не встречаются у других игроков.

В этой игре развивается ассоциативный фундамент воображения, улучшаются такие качества ассоциативного потока, как его широта, глубина, скорость и управляемость, лежащие в основе многих видов творчества.

Передача ассоциаций по цепочке. Игроки рассаживаются, образуя цепочку. Ведущий дает первому игроку полоску бумаги с написанной на ней фразой, например “во время грозы следует закрывать окно”. Первый игрок должен на другой полоске быстро записать одну из понравившихся ему ассоциаций и передать второму игроку, тот записывает на своей полоске свою ассоциацию и передает третьему и т. д. В результате может образоваться, например, такая ассоциативная цепочка: Шаровая молния, влетевшая в комнату.— Сильный пожар в доме.— Ноль один (телефонный номер, который может быть воспринят как футбольный счет).— Спартак (футбольная команда; но может быть воспринят и как руководитель восстания рабов) и т. д.

При обсуждении итогов игроки анализируют полученную ассоциативную цепочку и предлагают в каждом случае другие, более оригинальные ассоциации.

Самостоятельное составление ассоциативных цепочек. В этой игре, в отличие от предыдущей, каждый игрок самостоятельно составляет цепочку ассоциаций, отталкиваясь от некоторой заданной, общей для всех фразы. Первая ассоциация подбирается на заданную фразу, вторая — на первую ассоциацию (но уже не на заданную фразу!), третья — на вторую и т. д. Побеждает тот, кто за ограниченное число ходов (например, пять) последовательно, по цепочке “выведет” исходную фразу на совершенно неожиданную, никак не связанную с ней по смыслу область действительности, т. е. “забредет” наиболее далеко. Обязательным условием победы является естественность, понятность для всех каждой отдельной ассоциации (новой выступает лишь их комбинация).

Эта игра развивает такие качества ассоциативного потока, как его полная раскованность и нацеленность на нечто заведомо далекое, мало похожее на то, что задано.

Перечень возможных ошибок в восприятии предмета . Называется какой-либо предмет (иногда и некоторые черты окружающей его обстановки), например “лежащая на столе меховая шапка”. Нужно выписать как можно больше названий других предметов, за которые может быть принят заданный предмет в условиях затрудненного видения (например, при вспышке света лишь на одно мгновение, в полумраке, в тумане и т. п.). В данном случае это могут быть, например, кошка; наполовину спущенный волейбольный мяч; чья-то макушка, высунувшаяся из-под проломанной крышки стола, и т. д.

Эта игра формирует способность видеть в одном предмете признаки других, иногда очень далеких от него по смыслу, но сходных по некоторым характерным внешним очертаниям, и на этой основе создавать образные (в отличие от понятных) обобщения.

Передача по цепочке ошибок в восприятии предмета . Ведущий дает первому игроку полоску бумаги с написанным на ней названием какого-либо предмета, например “настольная лампа”. Первый игрок на другой полоске записывает возможную ошибку в восприятии этого предмета (“большой гриб”) и передает ее второму, тот делает свою ошибку в восприятии этого последнего предмета (“зонт”) и передает полоску третьему игроку и т. д.

При анализе результатов каждая ошибка в восприятии оценивается с точки зрения ее естественности (визуального сходства) и оригинальности (небанальности); побеждает тот, чья ошибка в наибольшей степени соответствует этим критериям.

Перечень возможных использований предмета в детской игре. Называется какой-либо предмет, например “пучок травы”. Нужно представить себе игру детей-дошкольников и выписать как можно больше других предметов, в качестве заменителей которых может быть употреблен заданный предмет. В данном случае можно назвать, например, “веник”, “макароны”, “морковку”, “снег”. Победитель — тот, кто указал наибольшее число предметов, не повторяющихся у других игроков.

В этой игре совершенствуется способность видеть в одном предмете признаки других, иногда совершенно неожиданных, за счет постановки человека в позицию маленького ребенка, участвующего в предметной или ролевой игре.

Поиск сравнений . Описывается некоторый предмет или ситуация, например “зеркало сверкало в лунную ночь, как...”. Нужно подобрать как можно больше сравнений (другими словами, вариантов окончания этого предложения). Сравнения могут быть банальными (“как поверхность озера”) и довольно неожиданными (“как экран телевизора во время показа рок-парада”, “как белое платье девушки, идущей на первое свидание”). Побеждает автор наиболее оригинального сравнения.

Передача сравнений по цепочке . Первый игрок, получив от ведущего полоску с описанием какого-либо явления, например “рядом прогромыхал поезд”, должен в течение короткого времени подобрать к нему сравнение и, записав его на другой полоске (опустив слово “как”, например, “барабанная дробь”), передать второму игроку, который в свою очередь должен подобрать сравнение к этому явлению (например, “шум в ушах при головной боли”) и т. д. При обсуждении результатов игрокам предлагается в каждом случае подбирать альтернативные, более оригинальные сравнения; поощряется также и коллективное творчество.

Поиск эмоционально адекватных образов . Задается какая-либо эмоциональная ситуация (предмет, существо, переживание) и предлагается изобразить ее в виде схематического рисунка (или словами описать суть предлагаемых изображений). Например, в ответ на вопрос ведущего, “как можно изобразить радующегося человека?”, ребята могут выписать следующие варианты: человек летит; искрится; танцует; в теле человека светит солнышко и т. п. При подведении итогов учитывается как общее количество предложенных ответов, так и их оригинальность; возможно коллективное совершенствование некоторых ответов.

Эта игра формирует умение находить для разнообразных эмоционально значимых ситуаций простые, но в то же время емкие и содержательные образы адекватные переживаемым в них состояниям, т. е. производить эмоциональные (в отличие от понятийных и образных) обобщения.

Определение смысла ситуации по заданному образу . Задается в виде рисунка или словесного описания какой-либо эмоциональный образ, например, “внутри тела человека солнце”. Нужно подобрать как можно больше различных возможных толкований его смысла. Так, в данном случае можно написать: “у больного жар”, “из человека лучится доброта”, “гениальный ученый, разгадавший тайны строения Вселенной” и т. п. При обсуждении ответов особое внимание обращается на обоснование предложенных интерпретаций.

В этой игре совершенствуется способность быстро и четко интерпретировать художественные (и иные применяемые для наглядности, несущие указательную информацию и т. п.) образы, постоянно имея в виду их принципиальную неоднозначность и учитывая множественность стоящих за ними смыслов.

Добавление к предмету новых функций . Называется какой-либо предмет, например “диван”. Следует подумать, какие принципиально новые, не свойственные ему функции он мог бы выполнить, если несколько изменить при этом его конструкцию. Другими словами, заданный предмет нужно соединить с другими предметами, выполняющими достаточно не похожие на него функции. Например, дивану можно добавить функции велосипеда (двигая ногами, лежащий мог бы кататься), пианино (двигая телом, лежащий мог бы исполнить симфонию), будильника (в нужный момент диван тормошил бы спящего или сбрасывал его на пол) и т. д. Побеждает тот, кто выпишет наибольшее количество подобных ответов.

В этой игре (как и в последующей) формируется и совершенствуется один из универсальных приемов воображения —комбинирование признаков различных предметов, совмещение того, что несовместимо в обычных условиях. Использование этого приема лежит в основе создания образов принципиально новых предметов, что особенно важно в техническом и художественном творчестве.

Смешивание признаков разных предметов. Задается какой-либо предмет (существо, явление), например “кузнечик”. Нужно объединить, смешать его признаки с признаками других, совершенно не похожих на него произвольно подбираемых предметов и кратко описать полученные результаты. Так, кузнечик может быть объединен с “трамваем”: большой, двигается на лапках-колесах по рельсам, внутри туловища салон с сидениями для пассажиров; с “рекой”: большой, длинный, голубой, медленно ползет по руслу, на поверхности его спины плавают лодки и купаются дети; с “фонарным столбом”: длинный, застыл в вертикальном положении, двигая глазами, освещает сверху дорогу и т. д. При обсуждении особое внимание обращается на образное представление всех деталей полученных синтезов, вплоть до мельчайших их характеристик, и предпринимаются совместные попытки сделать каждую комбинацию еще более яркой, необычной, впечатляющей.

В этой игре развиваются такие качества воображения, как яркость, живость, конкретность и прорисованность всех деталей созданного образа, а также способность совмещать признаки совершенно не похожих друг на друга и далеких по смыслу предметов.

Формулировка вопросов по двум заданным словам . Называются любые два предмета, например “газета” и “верблюд”. Нужно составить как можно больше разнообразных вопросов, в которых обязательно использовались бы заданные слова, причем вопросы должны быть по возможности необычными, иногда смешными. Так, в нашем случае могут быть записаны вопросы: “Сколько верблюдов можно завернуть в одну газету?”, “Почему ты, читая газету, сутулишься, как верблюд?”, “Почему ты, верблюд, грустишь так, как будто начитался газет про нашу теперешнюю жизнь?” Победителями оказываются авторы трех наиболее оригинальных вопросов, определяемых по итогам обсуждения.

В этой игре развивается способность создавать при совмещении двух различных предметов нарочито необычную, странную, причудливую смесь, решительно преодолевая при этом все шаблоны здравого смысла, прошлого опыта и привычного словоупотребления.

Формулировка необычных вопросов о предмете . Называется какой-либо предмет, например “цветок”. Нужно составить как можно больше различных вопросов о нем, причем чем необычнее вопросы, тем лучше. Например: “Правда ли, что при рождении каждого человека обязательно где-то распускается цветок?”, “Почему цветок не может, подобно птице, взлететь на своих лепестках?” Если участники игры поначалу испытывают трудности, можно предложить им вжиться в образ маленького ребенка, который впервые встретился с этим предметом и задает о нем нелепые или наивные вопросы.

При обсуждении составленных вопросов можно попросить игроков попытаться сгруппировать их в несколько тематических блоков, например: о происхождении предмета (“На каком заводе собирают эти живые цветы?”), о новых возможностях его использования (“Правда, что если долго смотреть на цветок, то станешь такой же красивой, как он?”), об изменении его свойств (“Если бы этот цветок был мальчиком, то он дружил бы со мной?”) и т. д. Составленную классификацию вопросов можно в дальнейшем использовать как мощный инструмент для порождения целого спектра самых разнообразных вопросов о других предметах, которые будет называть ведущий.

В этой игре развивается способность смотреть на мир непредвзято, наивно, без всяких ограничений, накладываемых на нас рассудком, воспринимать предметы во всем потенциальном богатстве их признаков и функций, как реализованных, так и нереализованных.

Последовательные превращения предметов . Называются любые два непохожие друг на друга предмета, например “столб” и “нора”. Нужно найти несколько способов поэтапного превращения первого предмета во второй; на каждом этапе можно изменять только один признак предмета. Так, например, столб можно сперва сделать полым внутри, затем уменьшить его длину, затем округлить, затем закопать в землю и, наконец, превратить оставшиеся бетонные стенки в почву. Или другой способ: столб уменьшить по длине, глубже ввести в землю, загнуть конец и превратить бетон в воздух. При обсуждении результатов игрокам предлагается по возможности ярко представлять себе все получившиеся при этом промежуточные фигуры и отобрать несколько наиболее удачных.

Эта игра развивает способность быстро и последовательно изменять отдельные, единичные признаки предметов, четко двигаясь при этом в направлении конечной цели — получения заданного нового предмета. Эту игру можно также использовать для развития памяти и совершенствования обратимости мыслительных операций: для этого после обсуждения результатов следует предложить игрокам быстро назвать (или записать) все возможные обратные превращения предметов (в данном случае “норы” в “столб”).

Поочередное изменение признаков предмета . Задается любой предмет, например “столб”. Нужно изменить лишь один какой-нибудь его признак так, чтобы получился другой, новый предмет (существующий или не существующий), который может выполнять другие, не свойственные заданному предмету функции. Затем следует изменить другой его признак так, чтобы получить новый предмет и т. д. В нашем примере “столб” можно значительно удлинить и тогда использовать его для прикрепления датчиков, передающих информацию о верхних слоях атмосферы; можно сделать полым и тогда использовать его в качестве трубы; можно придать ему конусообразную форму и использовать его как горку для катания на санках и т. п. Побеждает тот, кто найдет наибольшее число возможных изменений признака предмета.

Эта игра формирует умение свободно оперировать с признаками предметов, меняя их по своему усмотрению с целью создания принципиально новых образов или конструкций; это умение составляет неотъемлемую часть способности к художественному и техническому творчеству.

Окончание предложений или коротких рассказов . Зачитывается начало предложения или первые две-три фразы рассказа, например: “Вернувшись домой, я решил первым делом помыть руки, открыл кран, и тут вдруг...”. Задача игроков — составить как можно больше различных вариантов его окончания. Варианты должны быть короткими (не более двух-трех предложений) и содержать в себе описание необычных, иногда фантастических событий. Так, в нашем примере фразу можно закончить тем, что кто-то необычный, зашипев, вылез из крана, или кто-то очень большой положил действующему персонажу руку на плечо, или что открытие крана вызвало какие-то странные события в доме и т. п. В процессе обсуждения результатов наряду с определением наилучшего окончания рассказа вырабатывается и некоторый синтетический вариант, объединяющий в себе достоинства нескольких единичных ответов.

Эта игра развивает способность быстро и легко порождать самые неожиданные образы фантазий и смело соединять их с повседневными событиями.

Поиск промежуточных событий . Берутся наугад два не связанных друг с другом события, например: “Белка, сидя на дереве, упустила шишку” и “Школьники не смогли поехать на экскурсию в другой город”. Надо найти между ними связь, т. е. проследить ряд постепенных переходов от первого события ко второму, а затем и наоборот. При этом важно соблюдать, чтобы каждое предыдущее событие являлось причиной последующего (и, соответственно, каждое последующее — следствием предыдущего). Желательно предложить несколько разнообразных вариантов ответа. В качестве примера приведем далеко не самый оригинальный переход: “Упавшая шишка ударила гулявшую по лесу собаку, она с испугу побежала и укусила за ногу шедшего по дорожке мальчика, мальчик был спортсменом, но из-за раны не мог участвовать в спортивных соревнованиях, в результате его школа не получила призового места и не была премирована экскурсией”. Побеждает тот, кто предложил наибольшее количество цепочек; дополнительные баллы начисляются за оригинальность некоторых из них.

Эта игра формирует такие качества воображения, как его свобода, раскованность, способность смело переходить к новым объектам и ситуациям, совершая при этом неожиданные, непредсказуемые повороты, однако при всем этом четко стремиться к конечной цели, постоянно удерживая ее на виду и соизмеряя с ней каждый акт воображения.

Перечень следствий события . Берется какое-либо событие, например: “Охотник поднял ружье и выстрелил в воздух”. Нужно выписать как можно больше следствий этого события, т. е. других наступивших за ним событий, которые оно могло причинить. Например “из-за сотрясения воздуха в горах случился обвал”, “ружье дало отдачу в плечо и охотник вскрикнул” и др. Побеждает тот, кто выпишет наибольшее число разнообразных следствий.

При обсуждении результатов полезно предложить игрокам попытаться составить классификации возможных следствий любого события. Так, следствия могут наступить в субъекте действия, в его объекте или в окружающей обстановке, они могут быть ближайшими и отдаленными, прямыми и косвенными, положительными и отрицательными, важными и второстепенными. Эти классификации могут выступить серьезным подспорьем для составления перечня следствий других событий, задаваемых участникам игры.

Эта игра формирует способность вообразить и спрогнозировать варианты последующего развития ситуации и задает в виде классификаций конкретные средства всестороннего предвидения возможных результатов действия, что является необходимым условием для принятия правильных решений.

Передача следствий событий по цепочке. Игроки рассаживаются, образуя цепочку. Ведущий дает первому игроку полоску бумаги с написанным на ней событием: например: “В велосипеде прокололась камера”. Первый игрок должен быстро написать на другой полоске одно из следствий этого события и передать ее второму игроку; второй, прочитав сообщение, полученное от первого игрока, быстро записывает на своей полоске одно из следствий этого события и передает ее третьему и т. д. В результате может получиться, например, такая цепочка следствий указанного события: у мальчика испортилось настроение, чтобы развеяться, мальчик решил покататься на велосипеде, папа его выругал за несделанные уроки, наутро у папы разболелось сердце и он не пошел на работу и т. д. При анализе результатов обращается внимание на потенциальную возможность огромного, практически бесконечного числа разнообразных последствий любого события, а также отбираются одно-два наиболее интересных следствия, по которым и определяется победитель.

Поиск причины по двум следствиям . Называются два не связанных друг с другом события, например: “комната наполнилась дымом” и “мальчик получил двойку за невыученный урок”. Их надо рассматривать как два следствия какого-то неизвестного третьего события, которое является одновременной причиной их обоих. Эту причину и нужно установить. Желательно указать несколько различных возможных причин. Так, в нашем примере это могут быть: перегоревшие пробки (из-за них загорелась проводка и погас свет, мальчик в темноте не мог читать), неожиданный приезд родственника — заядлого курильщика и интересного рассказчика и др. Побеждает тот, чей список причин длиннее.

Эта игра развивает такие важные качества мышления и воображения.

Скачать архив с текстом документа