Роль СЦгротерапСЦСЧ в соцСЦальнСЦй реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей з вадами психофСЦзичного розвитку

дипломная работа: Психология

Документы: [1]   Word-203231.doc Страницы: Назад 1 Вперед

ВСТУП


На кожному етапСЦ свого розвитку, у рСЦзнСЦ СЦсторичнСЦ часи людство з пСЦдвищеною увагою ставилося до пСЦдростаючого поколСЦння. Саме в дСЦтях воно вбачало можливСЦсть вирСЦшення багатьох проблем, з тривогою СЦ надСЦСФю вдивлялось у захопленСЦ дитячСЦ очСЦ, сподСЦваючись побачити в них своСФ продовження, здСЦйснення надСЦй, почути вСЦдповСЦдСЦ на запитання, побачити нинСЦшнСЦ поколСЦння та "асне майбутнСФ. СоцСЦальнСЦ та економСЦчнСЦ змСЦни, що вСЦдбуваються в УкраСЧнСЦ, призвели до рСЦзкого зниження життСФвого рСЦвня бСЦльшостСЦ населення, що, у першу чергу, негативно позначилося на дСЦтях: СЧх нестСЦйка психСЦка, вСЦдсутнСЦсть сталих понять та уявлень, фСЦзична не сформованСЦсть робить цю категорСЦю особливо вразливою до рСЦзних негативний вплив соцСЦуму.

СьогоднСЦ наша держава шукаСФ шляхи побудови новоСЧ моделСЦ суспСЦльних вСЦдносин, новСЦтнСЦ форми СЦ методи виховання пСЦдростаючого поколСЦння. ЦСЦ пошуки, звСЦсно, не могли не торкнутися долСЦ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку - найбСЦльш вразливого СЦ соцСЦально незахищеного прошарку нашого суспСЦльства. Завдання ускладнюСФться тим, що пошук нових, сучасних шляхСЦв доводиться здСЦйснювати на тлСЦ застарСЦлих стереотипСЦв.

СоцСЦальна сфера вбачаСФ захист СЦ охорону дитинство одним СЦз головних стратегСЦчних напрямкСЦв подальшоСЧ стабСЦлСЦзацСЦСЧ та розвитку суспСЦльства, збереження та покращання генофонду нацСЦСЧ, напрямку, який забезпечить майбутнСФ нашоСЧ держави.

Особливо актуальним це питання постаСФ у зв'язку з рСЦзким зменшенням народжуваностСЦ в УкраСЧнСЦ, зростанням дитячоСЧ СЦнвалСЦдностСЦ. ЧисельнСЦсть неповсноправних дСЦтей в УкраСЧнСЦ, як СЦ в усьому свСЦтСЦ та краСЧнах ближнього зарубСЦжжя, СЦз кожним роком зростаСФ. ЗгСЦдно з державною статистичною звСЦтнСЦстю дитяча СЦнвалСЦднСЦсть, навСЦть на тлСЦ зниження показника народжуваностСЦ, маСФ стСЦйку тенденцСЦю до зростання. Так, у 1994 роцСЦ загальний показник дитячоСЧ СЦнвалСЦдностСЦ в УкраСЧнСЦ становив 130194 осСЦб, у 1995 - 135366, у 1996 - 141107, у 1997 - 146930, у 1998 роцСЦ - 152210. Тобто в останнСЦ роки загальна кСЦлькСЦсть дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв зросла на 25,4 %. ГоловнСЦ причини СЦнвалСЦдностСЦ - органСЦчнСЦ ураження нервовоСЧ системи, хвороби сенсорних органСЦв, психСЦчнСЦ розлади та вродженСЦ вади розвитку.

Доля будь-якоСЧ спСЦльноти, нацСЦСЧ, держави в майбутньому залежить вСЦд того, якою буде якСЦсть розвитку СЦ виховання людей, якСЦ населятимуть СЧСЧ. "Дитинство-найважливСЦший перСЦод людського життя, не пСЦдготовка до майбутнього життя, а справжнСФ, яскраве, самобутнСФ, неповторне життя. РЖ вСЦд того, яке буде дитинство, хто вСЦв дитину за руку в дитячСЦ роки, що ввСЦйшло до СЧСЧ розуму й серця з навколишнього свСЦту,- вСЦд цього у значною мСЦрою залежить, якою людиною стане сьогоднСЦшнСЦй малюк», - зазначав вСЦдомий украСЧнський педагог В.О. Сухомлинський.

УкраСЧна гарантуСФ свободу СЦ гСЦднСЦсть своСЧх дСЦтей, створюСФ умови для СЧхнього всебСЦчного розвитку. Не залежно вСЦд того, про яких дСЦтей йдеться, вони мають право на життя, на щасливе дитинство, право знати СЦ навчитися.

ДошкСЦльне дитинство - унСЦкальний перСЦод онтогенезу. ВСЦдмСЦнна особливСЦсть його, порСЦвняно з наступними етапами становлення особистостСЦ, полягаСФ в тому, що вСЦн забезпечуСФ фундамент подальшого загального розвитку дитини, який слугуСФ основою для набуття в подальшому спецСЦальних знань СЦ навичок, оволодСЦння рСЦзними видами дСЦяльностСЦ. ПСЦдхСЦд до дитини як до цСЦнностСЦ визначаСФ загальний пСЦдхСЦд до СЧСЧ виховання та розвитку. ОсобистСЦсть дитини-дошкСЦльника маСФ виступати центральною фСЦгурою виховного процесу. РСЦзнобСЦчний розвиток малюка, формування в нього унСЦверсальних, у тому числСЦ творчих здСЦбностей, до рСЦвня, що вСЦдповСЦдаСФ його вСЦковим можливостям та вимогам сучасного суспСЦльства, забезпечення для всСЦх дСЦтей рСЦвного старту розвитку, збереження та змСЦцнення СЧхнього здоров'я - головна мета виховання. Саме "у дитинствСЦ починаСФться тривалий процес пСЦзнання - СЦ розумом, СЦ серцем», - писав В.О. Сухомлинський у "ШколСЦ радостСЦ». Завдання СЦ батькСЦв, СЦ педагогСЦв - забезпечити повноцСЦнний пСЦзнавальний розвиток дитини. Створити такСЦ умови, що сприятимуть, як розвитку, так СЦ становленню та соцСЦалСЦзацСЦСЧ дитини, СЧСЧ правому захисту в сучасних умовах.

У сучасну епоху соцСЦально-полСЦтичного розвитку УкраСЧни новСЦ перспективи змСЦн у системСЦ соцСЦальноСЧ освСЦти, пов'язанСЦ з новим ставленням до дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку, з вирСЦшенням питань щодо СЧх соцСЦалСЦзацСЦСЧ та СЦнтеграцСЦСЧ у суспСЦльство. НинСЦ спецСЦальна освСЦта в УкраСЧнСЦ маСФ складну, розгалужену СЦ диференцСЦйовану систему навчально-виховних закладСЦв, реабСЦлСЦтацСЦйних та медико-педагогСЦчних центрСЦв, навчально-виховних комплексСЦв, спецСЦальних закладСЦв, у яких надаСФться комплексна допомога та пСЦдтримка дСЦтям СЦз вадами психофСЦзичного розвитку, а також СЦнтеграцСЦя цих дСЦтей в загальноосвСЦтню школу.

СоцСЦально-психологСЦчний аспект соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ таких дСЦтей, передбачаСФ корекцСЦю психологСЦчного стану дитини, а також формування соцСЦально-психологСЦчноСЧ адаптацСЦСЧ, що в подальшому призведе до змСЦни життСФвоСЧ ситуацСЦСЧ.

Одним СЦз аспектСЦв соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку СФ встановлення сприятливих взаСФмин у процесСЦ спСЦлкування, де критерСЦСФм вСЦдновлення психСЦчних функцСЦй СФ самореалСЦзацСЦя особистостСЦ в соцСЦальнСЦй дСЦйсностСЦ як повноцСЦнноСЧ особистостСЦ.

Одним СЦз методСЦв соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку виступаСФ СЦгрова терапСЦя.

РЖгротерапСЦя - вСЦльна або керована гра, яка терапевтично впливаСФ на клСЦСФнта.

Цей метод СФ досить успСЦшним, тому що в дитячому вСЦцСЦ провСЦдною дСЦяльнСЦстю СФ гра. ДСЦти найлегше отримують знання СЦ навички в грСЦ. У процесСЦ гри дСЦти спСЦлкуються, обмСЦнюються думками.

Методи СЦгровоСЧ терапСЦСЧ в соцСЦальнСЦй реабСЦлСЦтацСЦСЧ СФ досить новими СЦ не використовуються в комплексСЦ. СпецСЦалСЦсти, якСЦ працюють у цСЦй сферСЦ користуються своСЧми знаннями, отриманими в процесСЦ дСЦяльностСЦ або обмСЦну досвСЦдом, оскСЦльки по теперСЦшнСЦй час вСЦдсутнСЦ вимоги до органСЦзацСЦСЧ та проведення СЦгротерапСЧСЧ, а також вСЦдповСЦднСЦ технологСЦСЧ.

АктуальнСЦсть використання СЦгротерапСЦСЧ в роботСЦ з дСЦтьми СЦз вадами психофСЦзичного розвитку, а також недостатня розробка цСЦСФСЧ проблеми зумовили вибСЦр теми магСЦстерського дослСЦдження: "СЦгротерапевтичнСЦ методи соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку».

Об'СФктом дослСЦдження СФ процес соцСЦалСЦзацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку, предметом - СЦгротерапевтичнСЦ методи соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку.

Мета магСЦстерського дослСЦдження передбачала вивчення особливостей дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку на основСЦ аналСЦзу психолого-педагогСЦчноСЧ лСЦтератури, а також обТСрунтування та експериментальну перевСЦрку можливостей комплексного використання СЦгротерапевтичних методСЦв у соцСЦальнСЦй реабСЦлСЦтацСЦСЧ даноСЧ категорСЦСЧ дСЦтей.

ГСЦпотеза дослСЦдження полягала в тому, що соцСЦальна реабСЦлСЦтацСЦя дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку стаСФ бСЦльш ефективною за умови комплексного використання СЦгротерапевтичних методСЦв, а саме: пСЦсочну терапСЦю, пальчикову терапСЦю, ТСудзикову терапСЦю.

ВСЦдповСЦдно до об'СФкта, предмета, мети СЦ гСЦпотези дослСЦдження були визначенСЦ такСЦ завдання:

ПроаналСЦзувати психологСЦчнСЦ основи СЦгровоСЧ дСЦяльностСЦ дитини.

  1. ПроаналСЦзувати соцСЦально-психологСЦчнСЦ основи СЦгровоСЧ дСЦяльностСЦ дитини.
  2. Узагальнити СЦсторичнСЦ аспекти та соцСЦальнСЦ особливостСЦ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку.
  3. Охарактеризувати психологСЦчнСЦ та соцСЦальнСЦ особливостСЦ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку.
  4. Визначити принципи вСЦдбору дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку до групових занять СЦз застосуванням СЦгротерапетичних методСЦв.
  5. ОрганСЦзувати експериментальну роботу з апробацСЦСЧ ефективностСЦ використання комплексу СЦгротерапевтичних методСЦв у соцСЦально реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку.

Теоретико-методологСЦчну основу магСЦстерськоСЧ роботи становили:

  • фСЦлософськСЦ положення про соцСЦальну сутнСЦсть особистостСЦ, про взаСФмодетермСЦнацСЦю соцСЦальних, психологСЦчних СЦ культурних факторСЦв у формуваннСЦ особистостСЦ, про дСЦалектичну СФднСЦсть СЦгровоСЧ дСЦяльностСЦ та соцСЦалСЦзацСЦСЧ дитини в процесСЦ онтогенезу;
  • теорСЦСЧ системного, особистСЦсного та дСЦяльнСЦшого пСЦдходСЦв у розкриттСЦ специфСЦки соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку;
  • соцСЦологСЦчнСЦ теорСЦСЧ соцСЦалСЦзацСЦСЧ особистостСЦ: рольова теорСЦя (Г. Хайман, Т. Парсонс), теорСЦя адаптивноСЧ соцСЦалСЦзацСЦСЧ ( М. Лукашевич, РЖ. Мигович, РЖ. ПСЦнчук), теорСЦя аномСЦСЧ (Р. Мартон), теорСЦя соцСЦальноСЧ дСЦСЧ (М. Вебер), еволюцСЦйна теорСЦя (Г. Спенсер), теорСЦя об'СФктивного вивчення соцСЦальних фактСЦв (Е. Дюргейм), теорСЦя соцСЦальноСЧ ситуацСЦСЧ (У. Томас), теорСЦя комунСЦкативноСЧ дСЦСЧ (Ю. Хобермас), теорСЦя суспСЦльства(системна теорСЦя(Н. Луман));
  • теорСЦСЧ СЦгровоСЧ дСЦяльностСЦ (К. Гросс, Д. ЕльконСЦн; А. Фрейд; З. Фрейд; Л. Виготський;);
  • законодавчСЦ документи, що регламентують вимоги суспСЦльства до соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку:

> використання мСЦждиiиплСЦнарних зв'язкСЦв соцСЦологСЦчноСЧ науки у розкриттСЦ ролСЦ реабСЦлСЦтацСЦйних центрСЦв у роботСЦ з дСЦтьми, якСЦ мають вади психофСЦзичного розвитку; визначення можливостей СЦгротерапСЦСЧ в роботСЦ з дСЦтьми дошкСЦльного СЦ молодшого шкСЦльного вСЦку з вадами психофСЦзичного розвитку; установленнСЦ специфСЦки СЦгротерапСЦСЧ як СЦнновацСЦйного методу соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку. ТеорСЦСФю гри займалися Л. Виготський, Д. РДльконСЦн, К. Гросс, Г. Плеханов, Е. АркСЦн,

Л. ЛеонтьСФв, К. Бюлер. ТеорСЦСФю СЦгровоСЧ терапСЦСЧ - З. Фрейд, А. Фрейд, Г. Гег-Гельмут, М. Кляйн, К. Роджерс, Г. ЛендрСФт, А. Осипова, Л. Абрамян, В. РДкскляйн, Д. ЛевСЦ, Д. Тафти, О. Ранк, Ф. Аллен, А. Варга, А. СпСЦваковська та СЦншСЦ.

Методи магСЦстерського дослСЦдження використовувалися на двох рСЦвнях: на теоретичному, що дало можливСЦсть синтезувати СЦнформацСЦю про особливостСЦ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку; загальнонауковСЦ методи (СЦсторичний, системно-генетичний СЦ порСЦвняльний аналСЦз психолого-педагогСЦчноСЧ лСЦтератури, законодавчих документСЦв: аналСЦз СЦ синтез теоретичних СЦдей СЦ досвСЦду соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку), СЦндуктивний метод (установлення загальних тенденцСЦй використання гри у соцСЦальнСЦй реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку), парадигмальний метод (визначення загальних теоретичних засад, у тому числСЦ й нормативно-правовоСЧ бази, а також пСЦдходСЦв до вирСЦшення проблеми виховання, освСЦти СЦ розвитку дСЦтей СЦз психофСЦзичними вадами);

на емпСЦричному, що дозволило узагальнити фактичний матерСЦал про особливостСЦ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку: обсервацСЦйний метод (ретроспективний аналСЦз стану дослСЦджуваноСЧ проблеми у вСЦтчизнянСЦй СЦ зарубСЦжнСЦй практицСЦ соцСЦальноСЧ роботи), праксиметричний метод (вивчення та узагальнення передового досвСЦду соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку методами СЦгротерапСЦСЧ), порСЦвняльний метод (установлення подСЦбностСЦ та вСЦдмСЦнностСЦ пСЦдходСЦв у використаннСЦ методСЦв СЦгротерапСЦСЧ в соцСЦальнСЦй реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку), констатуючий СЦ формуючий експеримент (визначення ефективностСЦ методСЦв СЦгротерапСЦСЧ в соцСЦальнСЦй реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку, перевСЦрка СЦ конкретизацСЦя висунутоСЧ гСЦпотези), статистичнСЦ методи (кСЦлькСЦсно-якСЦсний аналСЦз отриманих даних СЦ встановлення достовСЦрностСЦ результатСЦв експериментальноСЧ роботи).

Наукова новизна магСЦстерського дослСЦдження: уперше розглянуто комплексне використання СЦгротерапевтичних методи соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку.

Практичне значення полягаСФ в теоретичнСЦй, в експериментальнСЦй апробацСЦСЧ методу СЦгротерапСЦСЧ в соцСЦальнСЦй реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей з вадами психофСЦзичного розвитку. У дослСЦдженнСЦ визначаСФться позитивний вплив СЦгротерапСЦСЧ на розвиток емоцСЦйно-вольовоСЧ сфери даноСЧ категорСЦСЧ дСЦтей, стабСЦлСЦзацСЦСЧ СЧхньоСЧ поведСЦнки.

АпробацСЦя результатСЦв магСЦстерського дослСЦдження здСЦйснювалася пСЦд час проведення конференцСЦСЧ " СоцСЦально - економСЦчнСЦ аспекти СЦнновацСЦйного розвитку УкраСЧни» ( м. ХаркСЦв 14-15 березня 2008 року), що проводилась на базСЦ МСЦжнародного науково - технСЦчного унСЦверситету Полтавського СЦнституту бСЦзнесу.

метод СЦгротерапСЦя реабСЦлСЦтацСЦя дитя

РОЗДРЖЛ РЖ. ТЕОРЕТИЧНРЖ ЗАСАДИ ВИКОРИСТАННЯ РЖГРОТЕРАПЕВТИЧНИХ МЕТОДРЖВ УСОЦРЖАЛЬНО-ПЕДАГОГРЖЧНРЖЙ РОБОТРЖ


1.1 СоцСЦально-психологСЦчнСЦ основи СЦгровоСЧ дСЦяльностСЦ дитини


Гра - активнСЦсть СЦндивСЦда, скерована на умовне моделювання тСЦСФСЧ або СЦншоСЧ розгорненоСЧ дСЦяльностСЦ.

Гра - це унСЦверсальна сфера "самостСЦ» дитини, яка включаСФ самоперевСЦрку, самовизначення, самовираження, само реабСЦлСЦтацСЦю [87].

Гра - форма дСЦяльностСЦ в умовнСЦй ситуацСЦях направлених на вСЦдтворення СЦ засвоСФння суспСЦльного досвСЦду, фСЦксованого в соцСЦально закрСЦплених способах здСЦйснення предметних дСЦй, в предметах науки СЦ культури . В грСЦ як особливому СЦсторично створеному видСЦ суспСЦльноСЧ практики вСЦдтворюються норми людського життя та дСЦяльностСЦ, пСЦдкоренням яким забезпечуСФ пСЦзнання СЦ засвоСФння предметноСЧ та соцСЦальноСЧ дСЦйсностСЦ, СЦнтелектуальний, емоцСЦйний та моральний розвиток особистостСЦ. Гра - вивчаСФться у психологСЦСЧ, етнографСЦСЧ, СЦсторСЦСЧ культури , в теорСЦСЧ управлСЦння. Спробу систематичного вивчення гри в кСЦнцСЦ XIX ст. першим зробив нСЦмецький вчений К. Гросс, вважав що в грСЦ вСЦдбуваСФться перед умови СЦнстинктСЦв що примСЦряються до майбутнСЦх умов боротьби за СЦснування (теорСЦя перед умов). НСЦмецький психолог К. Бюлер давав визначення гри як дСЦяльностСЦ, що здСЦйснюСФться заради отримання "функцСЦонального задоволення». Представники психоаналСЦзу бачать в грСЦ вираження глибинних СЦнстинктСЦв або потягСЦв. ВсСЦ цСЦ трактовки гри вСЦдносяться до бСЦологСЦзаторського пСЦдходу. МатерСЦалСЦстичний погляд на гру сформулював Г.В. Плеханов, що вказав на СЧСЧ утворення з працСЦ. У радянськСЦй психологСЦСЧ теорСЦю гри, що виходить СЦз соцСЦального аспекту, розробляли РД.А. АркСЦн, Л.С. Виготський, О. Леонтьев. Пов'язуючи гру з орСЦСФнтовною дСЦяльнСЦстю, Д.Б. РДльконСЦн визначаСФ гру як дСЦяльнСЦсть, в якСЦй складаСФться СЦ вдосконалюСФться управлСЦння поведСЦнкою. Окремими рисами початку гри, СФ швидко змСЦнюванСЦ ситуацСЦСЧ, в яких опиняСФться об'СФкт пСЦсля дСЦй з ним, СЦ таке ж швидка адаптацСЦя дСЦй до новоСЧ ситуацСЦСЧ.[ 68]

Гра здавна привертаСФ до себе увагу не тСЦльки психологСЦв СЦ педагогСЦв, але й фСЦлософСЦв, етнографСЦв, мистецтвознавцСЦв. Гра змСЦнювалась, розвивалась та ускладнювалась разом СЦз розвитком суспСЦльства.

У давнСЦх грекСЦв гра служила одним СЦз провСЦдних факторСЦв розвитку й удосконалення; СЦгри носили характер нацСЦональних свят СЦ традицСЦй. У РимСЦ СЦгри займали значну частСЦшу громадського й приватного житСЦя. ВСЦдомий давньоримський педагог М. КвСЦнтСЦлСЦан, обираючи СЦгри надавав перевагу тим, якСЦ сприяли розумовому розвитку дСЦтей. У СередньовСЦччСЦ увагу аристократСЦв полонили лицарськСЦ турнСЦри, що пояснюСФ започаткування звичаю готувати своСЧх синСЦв до лицарства вже змалку, починаючи з 7-рСЦчного вСЦку. Особливий вид лицарства запровадили козаки-запорожцСЦ - оборонцСЦ УкраСЧни, якСЦ, готуючись до захисту БатькСЦвщини, змагалися в СЦграх бойового характеру.

Новий етап розвитку СЦгри отримали в епоху ВСЦдродження. Серед перших СЦталСЦйських педагогСЦв, якСЦ висунули новий гуманСЦстичний погляд на школу та використання гри, СФ помСЦтною постать В. да Фельтре. У ФранцСЦСЧ в епоху ВСЦдродження вСЦдомий письменник того часу Ф. Рабле у XXII роздСЦлСЦ першоСЧ книги тАЮГаргантюа СЦ Пантагрюель" перераховуСФ рСЦзноманСЦтнСЦ СЦгри, за допомогою яких Гаргантюа мав розважатися, займати свСЦй розум СЦ вдосконалювати тСЦло. Цих СЦгор нараховуСФться не менше двохсот шСЦстнадцяти. Будь-яка гра повинна, за висловлюванням Ф. Рабле, виконуватися добровСЦльно так, щоб за бажанням вона могла бути призупинена. Зазвичай таке бажання наступаСФ, коди дитина втомлена СЦ виснажена.

У серединСЦ XVI ст. М. Монтень пише: тАЮРЖгри та тСЦлеснСЦ вправи повиннСЦ складати значну частину навчання". Думки про необхСЦднСЦсть упровадження СЦгор у виховання СЦ навчання дСЦтей можна знайти у М. Лютера та у Я. Коменського, який писав про потребу вироблення доброго, легкого, приСФмного СЦ надСЦйного методу навчання, що нагадував би гру: тАЮАльфою СЦ Омегою нашоСЧ дидактики нехай буде пошук СЦ вСЦдкриття способу, за якого б учителСЦ менше навчали, а учнСЦ бСЦльше б навчалися" [33, с. 162].

Дж. Локк, що вСЦдкрив у своСФму тАЮДосвСЦдСЦ про людський розум" новСЦ горизонти для психологСЦСЧ СЦ педагогСЦки, не мСЦг не торкнутися питання про роль гри у вихованнСЦ, оскСЦльки вона вСЦдображаСФ особливостСЦ англСЦйського народного життя: тАЮУсСЦ СЦгри СЦ розваги дСЦтей, - писав вСЦн, - повиннСЦ бути такими, щоб, дякуючи СЧм, вироблялися хорошСЦ й кориснСЦ звички, тому що в СЦншому випадку вони породжують поганСЦ звички".

Великий лейпцСЦгський фСЦлософ ЛейбнСЦц вивчав гру. ВСЦн проводив справжнСФ наукове дослСЦдження, з метою визначення правил СЦ процесу гри у дСЦтей та дорослих, СЦ прийшов до такого висновку: "Люди нСЦколи не виявляли бСЦльшоСЧ дотепностСЦ, нСЦж у винаходСЦ СЦгор".

Автор тАЮТелемака" Фенелон дСЦйшов до висновку: тАЮНадайте дитинСЦ можливСЦсть грати СЦ поСФднуйте з грою навчання так, щоб мудрСЦсть появлялася перед нею лише час вСЦд часу СЦ з веселим обличчям; не втомлюйте СЧСЧ настирливою серйознСЦстю". Разом СЦз тим, Фенелон застерСЦгав; тАЮРЖгри, якСЦ надзвичайно розважають СЦ збуджують пристрасть чи привчають до не достойних рухСЦв, повиннСЦ бути усуненСЦ".

Ж.-Ж. Руссо в книзСЦ тАЮЕмСЦль, або Про виховання", говорив: тАЮЛюбСЦть дитинство, заохочуйте його СЦгри, його розваги, чудову безпосереднСЦсть його сутностСЦ...". На адресу тих, хто перевантажуСФ дСЦтей заняттями, Ж.-Ж. Руссо вигукуСФ: Ви жахаСФтеся при думцСЦ, що дитя проводить своСЧ першСЦ роки нСЦчого не роблячи! ЯкСЦ ХСЦба бути щасливим, грати, стрибати СЦ бСЦгати цСЦлий день - це нСЦчого? Протягом усього свого життя воно нСЦколи бСЦльше не буде таким зайнятим". тАЮУся рСЦзниця, - говорив Руссо, - полягаСФ в тому, щоб дитина не просто грала, а в своСЧх СЦграх навчалася мислити" [ 56].

ПодСЦбно всСЦм великим фСЦлософам, проблемою виховання займався й Е. Кант, який вимагав, щоб дитина була жвавою СЦ веселою: "НемаСФ нСЦчого бСЦльш кумедного, нСЦж статечнСЦсть дорослого в дитинСЦ". А далСЦ вСЦн продовжував: тАЮДСЦти повиннСЦ також бути щиросердними, а погляди СЧх - веселими як сонце. ТСЦльки радСЦсне серце здатне вСЦдчувати насолоду вСЦд чого-небудь гарного... Для цього служать вСЦдомСЦ СЦгри, при яких воно користуСФться свободою, СЦ де дитина завжди стараСФться в чомусь виявитися попереду СЦнших" [29].

ПсихологСЦчнСЦ основи СЦгровоСЧ дСЦяльностСЦ дитини обТСрунтованСЦ багатьма вСЦдомими дослСЦдниками. Зокрема, практичному доробку Ф. Фребеля. ВСЦн наголошував, що "гра - кращий засСЦб для людського розвитку».

ЗгСЦдно з поглядом Ф. Шиллера, людина в певний момент перестаСФ задовольнятися тим, чого досягла, СЦ прагне до новоСЧ насолоди, яку СЧСЧ даСФ гра [76].

Спенсер стверджуСФ, що тАЮгра - це штучний вияв енергСЦСЧ, яка у випадку вСЦдсутностСЦ природного застосування витрачаСФться на уявнСЦ дСЦСЧ замСЦсть того, щоб бути витраченою на справжнСЦ дСЦСЧ" [76].

К. Бернард називаСФ гру тАЮтратою вСЦльного часу для отримання задоволення; це перетворення прихованоСЧ сили, потенцСЦйноСЧ енергСЦСЧ в енергСЦю дСЦючу, яка виявляСФться рСЦзноманСЦтними способами, але метою якоСЧ завжди слугуСФ лише задоволення". Проте, наголошуСФ вСЦн, якщо гра СФ еквСЦвалентом накопиченоСЧ енергСЦСЧ, вона в той же час СФ СЦ засобом для збСЦльшення цСЦСФСЧ енергСЦСЧ.

Безпосередня цСЦннСЦсть гри полягаСФ в задоволеннСЦ, у виграшСЦ, вигодСЦ. Повторення одних СЦ тих самих дСЦй СФ необхСЦдною умовою для полегшення й удосконалення здСЦбностей до гри. Чим бСЦльше дитина граСФ, тим бСЦльше виграСФ, СЦ тим бСЦльше вона хоче грати. Для виникнення гри потрСЦбний, крСЦм наявностСЦ певних знань СЦ сил, ще й бСЦльш-менш високий ступСЦнь психСЦчноСЧ активностСЦ. тАЮЩоб бути готовою до гри, дитина маСФ попередньо досягти певного ступеня фСЦзичного СЦ психСЦчного розвитку", - пише професор Палермського унСЦверситету Д. Колоцца [32, с. 22].

Голландський учений И. Хейзинг [72] говорив: "Гра старСЦша культури, тому що культура припускаСФ наявнСЦсть людського суспСЦльства, а тварини зовсСЦм не чекали появи людини, щоб вона навчила СЧх грати».

Психологи й фСЦзСЦологи давно займаються спостереженням, описом СЦ поясненням сутностСЦ гри тварин, дСЦтей СЦ дорослих. Вони видСЦлили такСЦ бСЦологСЦчнСЦ функцСЦСЧ гри :

  • вихСЦд надлишковоСЧ життСФвоСЧ сили;
  • пСЦдпорядкування вродженому СЦнстинкту наслСЦдування;
  • потреба у вСЦдпочинку й розрядцСЦ;
  • тренування перед серйозною справою;
  • вправа в самоконтролСЦ;
  • прагнення до верховенства; компенсацСЦя шкСЦдливих стимулСЦв,
  • заповнення монотонноСЧ дСЦяльностСЦ;

-        задоволення у реальних обставинах нездСЦйсненних бажань.
ОсновнСЦ положення дидактичних СЦгор сформульованСЦ СЦ розробленСЦ

видатними педагогами СЦ психологами К. Ушинським, А. Макаренком, В. Сухомлинським, Л. Виготським, Л. РубСЦнштейном,

О. ЛеонтьСФвим та СЦнш.

Яскравим взСЦрцем СЦгровоСЧ позицСЦСЧ педагога в XX столСЦттСЦ СФ дСЦяльнСЦсть

А. Макаренка, який вважав: тАЮРД ще один важливий метод - гра... Треба, насамперед, сказати, що мСЦж грою СЦ роботою немаСФ такоСЧ великоСЧ рСЦзницСЦ, як дехто думаСФ...У кожнСЦй хорошСЦй грСЦ СФ робоче зусилля та зусилля думки...Дехто гадаСФ, що робота вСЦдрСЦзняСФться вСЦд СЦгри тим, що в роботСЦ СФ вСЦдповСЦдальнСЦсть, а в грСЦ СЧСЧ немаСФ. Це неправильно: у грСЦ СФ така сама велика вСЦдповСЦдальнСЦсть, як СЦ в роботСЦ, звичайно, у грСЦ хорошСЦй, правильнСЦй..." [43, с. 367-368]. А. Макаренко переконливо довСЦв, що в життСЦ дитячого колективу серйозна, вСЦдповСЦдальна й дСЦлова гра маСФ посСЦдати важливе мСЦiе, СЦ педагоги зобов'язанСЦ вмСЦти грати. Така його позицСЦя забезпечувала особливий СЦгровий стиль усього життя колективу, робила життя його вихованцСЦв яскравим. тАЮУ дитячому вСЦцСЦ гра - це норма, СЦ дитина повинна завжди гратися, навСЦть коли робить серйозну справу. У дитини СФ пристрасть до гри, СЦ треба СЧСЧ задовольняти. СлСЦд не тСЦльки дати СЧй час погратися, а й пройняти цСЦСФю грою все СЧСЧ життя" [44, с 16].

Запроваджуючи гру в життя колективу, А. Макаренко створював життСФрадСЦсний, оптимСЦстичний тон СЦ стиль, що сприяв подоланню труднощСЦв, виховував упевненСЦсть, бачення перспективи, колективСЦзм. "Людина не може жити на свСЦтСЦ, якщо в неСЧ немаСФ попереду нСЦчого радСЦсного. Завтрашня радСЦсть СФ справжнСЦм рушСЦСФм людського життя». Видатний педагог стверджував, що у педагогСЦчнСЦй технСЦцСЦ ця завтрашня радСЦсть - один СЦз найважливСЦших об'СФктСЦв роботи. Упродовж п'ятнадцяти рокСЦв колектив А. Макаренка вдумливо та обережно вСЦдбирав СЦ вдосконалював СЦгри як складову частину загальноСЧ системи, що у педагогСЦчному аспектСЦ СФ для нашоСЧ епохи класичним, неперевершеним взСЦрцем. А. Макаренко вважав, що над СЦграми потрСЦбно працювати постСЦйно, змСЦнюючи СЧх, ураховуючи змСЦни в життСЦ колективу, перспективи подальшого його розвитку та розвитку суспСЦльства. АналСЦзуючи нову гру, вСЦн цСЦнував у нСЦй обов'язково розвагу елемент доброго вСЦдпочинку, а тому нерСЦдко зауважував; "Розумно, але нудно, СЦ тому погано" [62].

Ставлення А. Макаренка до СЦгор визначалося його глибоким розумСЦнням значення гри у справСЦ виховання й освСЦти дСЦтей. Педагог був знавцем СЦ послСЦдовним критиком СЦгор. ТСЦ СЦгри, якСЦ вСЦн визнавав СЦ допускав, вСЦн постСЦйно прагнув пСЦднести до рСЦвня найвищоСЧ культури, домагаючись, щоб кожна з них давала найбСЦльший педагогСЦчний результат, який тСЦльки взаСФмини тощо...» В СЦгровСЦй дСЦяльностСЦ вСЦдбуваСФться не тСЦльки психСЦчний, а й фСЦзичний розвиток дитини, розвиваСФться фСЦзична сила, швидкСЦсть СЦ точнСЦсть рухСЦв. Отже, гра СФ важливою школою розумового, фСЦзичного, морального СЦ психСЦчного розвитку дитини" [55, с. 453-456].

М. Горький зазначав, що гра - це шлях дСЦтей до пСЦзнання свСЦту, у якому вони живуть СЦ який покликанСЦ змСЦнити. Через СЦгри можна й треба передавати учнСЦвськСЦй СЦ студентськСЦй молодСЦ нашу СЦсторичну й культурну спадщину. Тому потрСЦбно вплСЦтати в СЦгровСЦ ситуацСЦСЧ розмаСЧття СЦнформацСЦСЧ СЦсторичного змСЦсту СЦ таким чином рятувати минуле вСЦд забуття, а молодСЦ дати основу для формування нацСЦонального тАЮЯ". РЖсторичнСЦ теми привабливСЦ тим, що в них в СЦгровСЦй формСЦ розвиваСФться СЦсторичне минуле й культурнСЦ надбання украСЧнського народу, формуючи при цьому характер та патрСЦотичнСЦ почуття молодСЦ.

За визначенням О. ЛеонтьСФва, гра СФ видом людськоСЧ дСЦяльностСЦ, здатним вСЦдтворювати СЧСЧ СЦншСЦ види. ДСЦяльнСЦсть у грСЦ завжди вСЦдбуваСФться в змСЦнених, порСЦвняно з дСЦйсними, умовах. При цьому для дСЦяльностСЦ у грСЦ характерна певна двоплановСЦсть (серйознСЦсть СЦ умовнСЦсть). ДСЦяльнСЦсть у грСЦ завжди являСФ собою експеримент СЦз значний ступСЦнь СЦмпровСЦзованоСЧ поведСЦнки. У грСЦ людина пробуСФ своСЧ сили. У нСЦй вСЦдбуваСФться процес самоствердження, учасники гри отримують задоволення вСЦд СЦгрових дСЦй СЦ процесу спСЦлкування. Не дивлячись на умовнСЦсть ситуацСЦСЧ у грСЦ, почуття в нСЦй, як правило, СФ справжнСЦми, реальними. Реальними СФ й бажання, задуми, проблеми, якСЦ вирСЦшуються за умови, що вони значущСЦ для учасникСЦв гри, [43].

У книзСЦ тАЮМистецтво виховувати" вСЦдомий педагог СЦ дослСЦдник Ю. Азаров розглядаСФ гру в системСЦ взаСФмин педагога з вихованцями: "Гра, якщо вона педагогСЦчно правильно сконструйована й органСЦзована, бСЦльше, нСЦж будь-яка СЦнша дСЦяльнСЦсть, дозволяСФ всебСЦчно СЦ в усСЦй повнотСЦ розвивати самодСЦяльнСЦсть дСЦтей вСЦдповСЦдно до СЧх вСЦкових особливостей... Гра може бути в руках тим СЦнструментом, за допомогою якого здСЦйснюСФться перехСЦд вСЦд найпростСЦшого

дитячого бажання, задоволення до виконання серйозних РЖ важких соцСЦальних функцСЦя, якСЦ покликаний здСЦйснювати громадянин нашого суспСЦльства. Не випадково такий великий майстер виховання, як В. Терський, висунув формулу "гра-творчСЦсть-життя" [5, с. 178-179].

Ю. Азаров неодноразово наголошуСФ, що тАЮгра - важливий метод розвитку дитячоСЧ самодСЦяльностСЦ". У нСЦй вСЦдображаСФться досвСЦд СЦ культура особистостСЦ педагога. РЖгрова форма дозволяСФ, з одного боку, спСЦльно брати участь у навчальнСЦй, трудовСЦй чи громадськСЦй дСЦяльностСЦ, органСЦзовувати СЧСЧ, а з СЦншого боку активно СЦ цСЦлеспрямовано впливати на дитину. КрСЦм цього, гра настСЦльки розкриваСФ характери дСЦтей, що тАЮгра вносить у всСЦ види працСЦ й дСЦяльностСЦ особливу людську радСЦсть СЦ незвичайну красу людських взаСФмин... Завдяки грСЦ виконання педагогСЦчних вимог, як СЦ будь-яких трудових завдань перетворюСФться для вихованця у найбСЦльшу радСЦсть". Разом СЦз тим вСЦдомий педагог застерСЦгаСФ: "ПостСЦйний контроль за моральним змСЦстом гри, ось що вимагаСФться вСЦд органСЦзатора СЦгровоСЧ дСЦяльностСЦ" [5, с, 134, 188, 195], а потСЦм робить остаточний висновок: "Гра дозволяСФ здСЦйснити дива в найбСЦльшСЦй людськСЦй таСФмницСЦ педагогСЦчному мистецтвСЦ" [5, с. 199] СЦ стверджуСФ: тАЮНаука про виховання - це наука про те, як навчити людину бути щасливою" [б, с. 369]. Для цього тАЮдослСЦдник повинен формуватися в двох напрямах: у пСЦзнаннСЦ СЦдеологСЦСЧ, культури суспСЦльства СЦ в оволодСЦннСЦ арсеналом професСЦйних знань СЦ вмСЦнь. У поСФднаннСЦ цих напрямСЦв часто виникають гострСЦ суперечностСЦ, викликанСЦ, насамперед, деяким побоюванням СЧх активного вирСЦшення, побоюванням смСЦливо переносити зСЦ свСЦту "асноСЧ духовноСЧ культури в свСЦт культури педагогСЦчноСЧ те, що допомагаСФ ростити людину" [6, с. 440].

Н. АнСЦкСФСФва говорить про те що, сам СЦгровий стиль сприяСФ здоровСЦй моральнСЦй атмосферСЦ за обов'язковоСЧ умови: поСФднаннСЦ працСЦ СЦ гри. Праця маСФ бути стрижнем шкСЦльного життя, а гра - способом його органСЦзацСЦСЧ" [7, с. 128]. РЖ далСЦ застерСЦгаСФ: тАЮГра не самоцСЦль. Одна гра ще не забезпечуСФ ефективностСЦ виховання. Однак гра суттСФво вСЦдрСЦзняСФться вСЦд СЦнших видСЦв дСЦяльностСЦ тим, що вона може здСЦйснюватися лише добровСЦльно. Людина, яка виконуСФ роль за примусом, не граСФ, а лише робить вигляд такоСЧ. Можна брати участь у працСЦ за почуттям обов'язку, без бажання, але не в грСЦ. Граючий тАЮза почуттям обов'язку" порушить СЦгрову атмосферу. Якщо СЦгровСЦ елементи присутнСЦ лише в назвСЦ, то вони можуть не тСЦльки не сприяти пСЦднесенню настрою, але й дратувати (як дратуСФ будь-яка фальш)" [7, с. 130],

Отже, гра здавна привертаСФ до себе увагу не тСЦльки психологСЦв СЦ педагогСЦв, але й фСЦлософСЦв, етнографСЦв, мистецтвознавцСЦв. Гра змСЦнювалась, розвивалась та ускладнювалась разом СЦз розвитком суспСЦльства. Гра - провСЦдна дСЦяльнСЦсть дитини в дошкСЦльному та молодшому шкСЦльному вСЦцСЦ. ПСЦд час гри дитина додержуСФться правил, якСЦ потрСЦбнСЦ для успСЦшноСЧ груповоСЧ СЦгровоСЧ дСЦяльностСЦ. Вона вже з дитинства навчаСФться адаптуватись до колективу. Але гра це не тСЦльки адаптування, це й розвиток сприйняття, уваги, фантазСЦСЧ, пам'ять.


1.2 РЖсторичнСЦ аспекти розвитку теорСЦСЧ СЦгротерапСЦСЧ


РЖгрова терапСЦя (за Г. ЛендрСФт) - динамСЦчна система мСЦжособистСЦсних стосункСЦв мСЦж дитиною та терапевтом. При цьому дорослий, ознайомлений СЦз процедурою СЦгровоСЧ терапСЦСЧ, забезпечуСФ дитину СЦгровим матерСЦалом, сприяСФ тому, щоб дитина якомога повнСЦше виразила та дослСЦдила "асне Я (почуття, вчинки, думкитАж) за допомогою гри. [ 48]

РЖгрова терапСЦя (за Т.Д. ЗСЦнкевичем - РДвстСЦгнеСФвою та Т.М. Грабенко) - процес спСЦльного з дитиною проживання й осмислення будь-якоСЧ життСФвоСЧ ситуацСЦСЧ, що подана в СЦгровСЦй формСЦ: це процес спСЦвтворчостСЦ, спСЦв дСЦСЧ. [88]

РЖгрова терапСЦя - метод психотерапевтичного впливу на дСЦтей та дорослих з використанням гри. В основСЦ рСЦзних методик, що описуються цим визначенням, лежить визнання того, що гра сильно впливаСФ на розвиток особистостСЦ. У сучаснСЦй психокорекцСЦСЧ дорослих гра використовуСФться у груповСЦй психотерапСЦСЧ та соцСЦально орСЦСФнтованих тренСЦнгах, як окремСЦ вправи, завдання на невербальну комунСЦкацСЦю, розСЦгрування рСЦзних ситуацСЦй. Гра сприяСФ створенню близьких вСЦдносин мСЦж учасниками групи, знСЦмаСФ напругу, тривогу, страх перед оточуючими, пСЦдвищуСФ самооцСЦнку, дозволяСФ перевСЦрити себе в рСЦзних ситуацСЦях спСЦлкування, знСЦмаСФ страх соцСЦально значимих переслСЦдувань. [ 62]

Довгий час ставлення до дитячоСЧ гри як педагогами так СЦ психологами було орСЦСФнтоване на виховання СЦ навчання дСЦтей. В перше гра в терапСЦСЧ було застосована З. Фрейдом. Це був новий поворот у дитячий психологСЦСЧ, оскСЦльки на початку 20 ст. спецСЦалСЦсти вважали, що психофСЦзичнСЦ порушення у дСЦтей не можливо дСЦагностувати СЦ лСЦкувати за допомогою гри.

До нього використовували методи традицСЦйного психоаналСЦзу якСЦ не здатнСЦ були заставити дитину виразити своСЧ переживання словами СЦ не викликали у них СЦнтерес до дослСЦдження свого минулого життя. В результатСЦ роботи психоаналСЦтикСЦв з дСЦтьми зосереджувалася на спостереженнСЦ та СЦнтерпретацСЦСЧ, а це не завжди давало обтАЩСФктивнСЦ наслСЦдки СЦ З. Фрейд вСЦдчував необхСЦднСЦсть у трансформацСЦСЧ аналСЦтичноСЧ теорСЦСЧ на СЦгротерапСЦю, що СЦ було здСЦйснено його послСЦдовниками.

ПсихоаналСЦтик М. Кляйн також прийшла до думки о можливостСЦ використання гри дитини як вдалоСЧ замСЦни методу вСЦльного асоцСЦювання.

МожливостСЦ такого використання гри повтАЩязано з двома СЧСЧ характеристиками:

  1. Гра дитини, на думку М. Кляйн, являСФ собою символСЦчну дСЦяльнСЦсть, в якСЦй знаходять вСЦльне вираження витСЦсненСЦ та обмеженСЦ соцСЦальним контролем безсвСЦдомСЦ потяги та СЦмпульси. У ролях, що примСЦряСФ на себе дитина, в СЦгровСЦй дСЦяльностСЦ СЦз СЦграшками захованСЦ символСЦчний змСЦст.
  2. Гра СФ СФдиним видом дСЦяльностСЦ, де дитина опиняСФться вСЦльною вСЦд примусу та тиску з боку ворожоСЧ до неСЧ зовнСЦшнього середовища. А це означаСФ, що перед нею розкриваються широкСЦ можливостСЦ вираження безсвСЦдомих потягСЦв, почуттСЦв та переживань, якСЦ не можуть бути зрозумСЦлСЦ СЦ прийнятСЦ СЧСЧ в реальних вСЦдносинах дитини зСЦ свСЦтом.

М. Кляйн вважала, що практично будь-яка СЦгрова дСЦя дитини маСФ певний символСЦчний змСЦст, виражаСФ конфлСЦкти та витСЦсненСЦ потяги дитини. Цей символСЦчний змСЦст повинен бути проСЦнтерпретований СЦ доведений до свСЦдомостСЦ дитини.

В 1919 роцСЦ МеланСЦ Кляйн почала використовувати СЦгрову технСЦку як засСЦб аналСЦзу з дСЦтьми, яким менше 6 рокСЦв. Вона вважала, що дитяча гра СЦ заснована на нСЦй СЦгрова терапСЦя дозволяють безпосередньо знайти шлях до дитячого безсвСЦдомого. ТермСЦн СЦгротерапСЦя був запропонований саме М. Кляйн.

Вона очолила перший напрямок, важливою особливСЦстю якого вона вважала застосування метод СЦнтерпретацСЦСЧ, за допомогою СЦгровоСЧ технСЦки. М. Кляйн вперше видСЦлила необхСЦдний СЦгровий матерСЦал, до складу якого входили простСЦ СЦграшки: маленькСЦ деревтАЩянСЦ чоловСЦки та жСЦнки, машини, возики на колесах, гойдалки, поСЧзди, лСЦтаки, тварини, дерева, кубики, папСЦр, ножицСЦ, олСЦвцСЦ, клей, мтАЩячСЦ, пластилСЦн, мотузки. Невеликий розмСЦр таких СЦграшок, СЧх значна кСЦлькСЦсть СЦ рСЦзноманСЦття дозволяла дитинСЦ з вадами виразити широкий спектр СЧСЧ фантазСЦСЧ СЦ досвСЦду, вСЦдтворити рСЦзноманСЦтнСЦ ситуацСЦСЧ. М. Клейн пСЦдкреслювала, що простотСЦ СЦграшок повинна вСЦдповСЦдати простора СЦгрова кСЦмната в нСЦй повинно знаходитись тСЦльки те, що необхСЦдно для роботи з дитиною, крСЦм того вона прийшла до висновку, що працювати краще поза домСЦвкою маляти.

Представником другоСЧ школи стала А. Фрейд, вона пСЦдкреслювала, що головне встановити емоцСЦйний контакт мСЦж дитиною та дослСЦдником.

А. Фрейд у роботСЦ з дСЦтьми, що пережили бомбардування Лондона пСЦд час другоСЧ свСЦтовоСЧ вСЦйни, теж застосувала СЦгротерапСЦю. Вона вважала, що якщо дитина маСФ можливСЦсть виразити у грСЦ своСЧ переживання, то вона звСЦльнялася вСЦд страху, СЦ стрес не переросте у психСЦчну травму.

У книзСЦ "ДСЦти СЦ вСЦйна» А. Фрейд (1944) яскраво описуСФ рСЦзницю у способСЦ вираження реакцСЦСЧ на бомбардування Лондона пСЦд час другоСЧ свСЦтовоСЧ вСЦйни дорослих СЦ дСЦтей: пСЦсля атаки ВВС дорослСЦ знову СЦ знову розповСЦдали про те, який жах вони пережили. ДСЦти, що перенесли теж саме, майже нСЦколи не розповСЦдали про це. РЗх реакцСЦя на пережити виражалася у грСЦ. ДСЦти будували домСЦвки СЦз кубикСЦв СЦ скидали на них "бомби». Дома горСЦли, завивали сирени. Навколо були вбитСЦ та раненСЦ СЦ "швидка допомога» СЧх увозила до лСЦкарнСЦ. Такого плану СЦгри повторювалися декСЦлька тижнСЦв.

А. Фрейд виявила, що гра СФ важливим фактором становлення емоцСЦйного контакту з дитину СЦ слугуСФ тим засобом, який робить самовираження дитини вСЦльним.[ 87]

ОбидвСЦ вченСЦ стверджували, що дуже важливо розкрити минуле дитини СЦ посилити СЧСЧ "РДго». На думку М. Кляйн СЦ А. Фрейд гра СФ тим засобом, який робить самовираження дитини вСЦльним. Таким чином, СЦгрова терапСЦя дозволила СЧм безпосередньо проникнути в дитяче безсвСЦдоме. Робота в СЦгровСЦй ситуацСЦСЧ, де дитинСЦ пропонуСФться декСЦлька спецСЦально зСЦбраних СЦграшок СЦ психолог бере участь у програваннСЦ дитиною певних епСЦзодСЦв, була названа активною СЦгровою терапСЦСФю. В активнСЦй СЦгровСЦй терапСЦСЧ пСЦдкреслювалось значення спостереження за емоцСЦйними взаСФмовСЦдносинами мСЦж дитиною СЦ терапевтом, якСЦ вважалися дСЦагностично значущими для розумСЦння вСЦдносин дитини з СЦншими людьми. Паралельно розвивався пасивний тип СЦгровоСЧ терапСЦСЧ коли дослСЦдник не обмежував дитячу гру, а був присутнСЦй на нСЦй, знаходячись в однСЦй кСЦмнатСЦ з дитиною. В пасивнСЦй СЦгровСЦй терапСЦСЧ прийнято вважати, що важливе значення в подоланнСЦ емоцСЦйних порушень маСФ прийняття способСЦв самовираження дитини. Вона отримувала можливСЦсть пережити свою тривогу, ворожСЦсть або вСЦдчуття не захищеностСЦ в СЦгровСЦй формСЦ СЦ в своСФму особистому темпСЦ.

ГермСЦна Гуг-Гельмут стала одним СЦз перших терапевтСЦв, яка стверджувала, що гра СФ найбСЦльш вСЦдповСЦдальним моментом в психоаналСЦзСЦ дитини СЦ запропонувала дСЦтям, з якими проводила СЦгротерапСЦю, СЦграшки для того, щоб вони могли виразити себе. Не дивлячись на те, що СЧСЧ роботи передують роботам А. Фрейд та М. Кляйн, вона використовувала СЦгротерапСЦю з дСЦтьми, якСЦ мали вСЦк понад 6-ти рокСЦв, СЦ не сформувала певного пСЦдходу до СЦгротерапСЦСЧ. Але вона пСЦсля З. Фрейда показала, як за допомогою гри можна лСЦкувати дитину.

Отже основними цСЦлями колекцСЦйного впливу в психоаналСЦтичнСЦй СЦгротерапСЦСЧ названСЦ вченСЦ вважали :

  1. Встановлення аналСЦтичного звтАЩязку, емоцСЦйно позитивного контакту мСЦж дорослим СЦ дитиною, що дозволяСФ СЦгротерапевту здСЦйснювати функцСЦю СЦнтерпретацСЦСЧ СЦ транслюваннСЦ дитинСЦ символСЦчних змСЦст дитячоСЧ гри; приймати участь у грСЦ дитини, органСЦзовувати у грСЦ актуалСЦзацСЦю та програвання значимих для дитини конфлСЦктСЦв.
  2. Катарсис - форма емоцСЦйного реагування, що призводить до перемоги над негативними емоцСЦйними станами та звСЦльнення вСЦд них.
  3. Гра даСФ двСЦ можливостСЦ катарсису: вСЦльне вираження вСЦдчуттСЦв СЦ емоцСЦй дитини та вербалСЦзацСЦя почуттСЦв.
  4. РЖнсайт являСФ собою одночасно СЦ результат СЦ механСЦзм СЦгротерапСЦСЧ. В якостСЦ результатСЦв СЦнсайту можливо виявити як здобутки дитини бСЦльш глибокого розумСЦння себе СЦ своСЧх вСЦдносин з значимими авторитетом. РЖнсайт не потребуСФ СЦнтерпретацСЦСЧ, розтАЩяснення з боку СЦгротерапевта, а досягаСФться дитиною несподСЦвано. В дитячому вСЦцСЦ СЦнсайт часто носить невербальний характер.
  5. ДослСЦдження реальностСЦ. Процес дослСЦдження та апробацСЦСЧ дитиною рСЦзноманСЦтних форм СЦ способСЦв взаСФмодСЦСЧ зСЦ свСЦтом людей, мСЦжособистСЦсних стосункСЦв.
  6. Особлива атмосфера СЦндивСЦдуальноСЧ безпеки СЦ довСЦри, що пануСФ на заняттях, знСЦмаСФ страх та тривожнСЦсть дСЦтей перед можливими невдачами та санкцСЦями. РЖ стимулюСФ СЧх до дослСЦдження нових способСЦв поведСЦнки СЦ спСЦлкування з дорослими та однолСЦтками.
  7. СублСЦмацСЦя як перевСЦд СЦ вСЦдхилення енергСЦСЧ примСЦтивних сексуальних потягСЦв вСЦд прямоСЧ цСЦлСЦ розглядаСФться в психоаналСЦзСЦ як вища форма вирСЦшення ускладнень дитячого вСЦку. [ 56]

Таким чином, гра в психоаналСЦтичнСЦй практицСЦ розглядаСФться, як символСЦчна дСЦяльнСЦсть, в якСЦй дитина, будучи вСЦльна вСЦд тиску та заборон з боку соцСЦального оточення, за допомогою СЦграшок, СЦгрових дСЦй з ними та СЦгровим ролям, виражаСФ в символСЦчнСЦй формСЦ "аснСЦ потяги.

Наступний напрямок в СЦгровСЦй терапСЦСЧ виник в 1930 р. з появою праць Д. ЛевСЦ в яких вСЦн розвиваСФ СЦдею терапСЦСЧ вСЦдреагування - структурованоСЧ СЦгровоСЧ терапСЦСЧ для роботи з дСЦтьми, якСЦ пережили травмуючи подСЦСЧ. ВСЦн базував свСЦй пСЦдхСЦд у першу чергу на переконаннСЦ в тому, що гра надаСФ дСЦтям можливСЦсть вСЦдреагувати на якСЦсь подСЦСЧ. ДитинСЦ дозволялося грати вСЦльно, щоб вона познайомилася з кСЦмнатою СЦ терапевтом. ПотСЦм дорослий використовував певний СЦгровий матерСЦал, щоб у певний момент внести у гру дитини стресогенну ситуацСЦю. ВСЦдтворення травмуючоСЧ подСЦСЧ дозволяла дитинСЦ звСЦльнитися вСЦд страху СЦ напруги, якСЦ були викликанСЦ стресовою ситуацСЦСФю.

В. ЛевСЦ описав три технСЦки звСЦльняючоСЧ СЦгровоСЧ терапСЦСЧ:

А). ПростСЦ способи звСЦльнення:

- звСЦльнення агресивноСЧ поведСЦнки;

- звСЦльнення вСЦд СЦнфантильних.

Б). ЗвСЦльнення вСЦдчуттСЦв у стандартизованСЦй ситуацСЦСЧ;

В). ЗвСЦльнення вСЦдчуттСЦв шляхом вСЦдтворення у грСЦ специфСЦчного стресового досвСЦду СЦз життя дитини.

РСЦзнСЦ технСЦки, якСЦ використовуються у психотерапевтичнСЦй роботСЦ з дСЦтьми, пСЦдпорядковуються рСЦшенню конкретних задач: концентрацСЦСЧ уваги, забезпечення пСЦдтримки СЦ схвалення, встановлення меж, стимуляцСЦя дСЦяльностСЦ, збору СЦнформацСЦСЧ або СЦнтерпретацСЦСЧ.

Структурована СЦгрова ситуацСЦя використовуСФться як стимул з метою створення умов для вСЦльноСЧ творчоСЧ гри дитини в процесСЦ терапСЦСЧ. Вчений пСЦдкреслював, що дитина повинна бути знайома з примСЦщенням, де знаходиться необхСЦдний СЦгровий матерСЦал. Джерелом СЦнформацСЦСЧ для дослСЦдника СФ наперед вивчена СЦсторСЦя життя дитини, а також СЧСЧ спонтанна гра, тСЦ змСЦни, якСЦ дитина вносить у початковий варСЦант структурованоСЧ гри, спостереження за стосунками дитини з СЦншими людьми, а також звСЦт матерСЦ про поведСЦнку дитини пСЦсля проведеноСЧ терапСЦСЧ.

Перевага структурованоСЧ СЦгровоСЧ терапСЦСЧ заклечаСФться в економСЦСЧ часу психолога або педагога, який вСЦдтворюСФ в СЦгровСЦй формСЦ подСЦСЧ ситуацСЦСЧ або конфлСЦкти, що передують захворюванням дитини.

З появою на початку 30 рокСЦв дослСЦджень Д. Тафти СЦ Ф. Аллена виник ще один значущСЦй напрям СЦгровоСЧ терапСЦСЧ СЦгрова терапСЦя на вСЦдносинах. ФСЦлософською базою для нього стала праця О. Ранка який перенСЦс акцент з дослСЦдження СЦсторСЦСЧ життя дитини СЦ СЧСЧ пСЦдсвСЦдомого на дослСЦдження розвитку системи "терапевт - клСЦСФнт», поставивши у центр уваги те що вСЦдбуваСФться тут СЦ тепер у кабСЦнетСЦ дослСЦдника. ТехнСЦка роботи з дСЦтьми в даному напрямку передбачала надання дитинСЦ повноСЧ свободи займатися будь-якою дСЦяльнСЦстю в присутностСЦ дослСЦдника, якого дитина могла запрошувати брати участь у грСЦ, але ця участь дорослого повинна бути мСЦнСЦмальною. [56 ]

МенСЦ цСЦкаво побудувати природнСЦ стосунки, в яких у клСЦСФнта розвиваСФться адекватне самоприйняття - ясне уявлення про те, що вСЦн може зробити СЦ що вСЦн вСЦдчуваСФ по вСЦдношенню до оточуючого свСЦту, в якому вСЦн продовжуСФ життя. Я не боюся дати пацСЦСФнту вСЦдчути, що вСЦн цСЦкавить мене як особистСЦсть, яка володСЦСФ внутрСЦшньою силою СЦ можливСЦстю конструктивно змСЦнювати свою поведСЦнку». [ 72]

У рамках цього пСЦдходу дитинСЦ доводиться прийняти на себе вСЦдповСЦдальнСЦсть за процес росту, а СЦгротерапевт концентруСФ увагу на ускладненнях дитини, а не на своСЧ.

Мета терапСЦСЧ вСЦдносин направити корекцСЦю не в те русло, щоб змСЦнити дитину, а в те, щоб допомогти СЧй утвердити своСФ "Я», почуття "асноСЧ унСЦкальностСЦ. Дитина, як СЦ всяка особистСЦсть, унСЦкальна, самоцСЦнна СЦ володСЦСФ внутрСЦшнСЦми джерелами саморозвитку.

Основним механСЦзмом досягнення корекцСЦйноСЧ цСЦлСЦ СФ встановлення вСЦдносин, звтАЩязкСЦв мСЦж СЦгротерапевтом СЦ клСЦСФнтом, за допомогою яких СЦгротерапевт демонструСФ незмСЦнне СЦ повне прийняття малюка, його установок СЦ цСЦнностей СЦ виражаСФ постСЦйну та не подСЦльну вСЦру в дитину та СЧСЧ можливостСЦ.

Обмеження цСЦлей терапСЦСЧ задачами самовизначення, самоактуалСЦзацСЦСЧ та свободи реального самовираження визначаСФ круг специфСЦчних проблем, що пСЦдлягають корекцСЦСЧ в рамках даного пСЦдходу: порушення росту "Я»; самонеадикватнСЦсть; сумнСЦви та невпевненСЦсть у можливостях особистого зростання та тривога СЦ ворожСЦсть до оточуючого свСЦту, що зумовлено думками дитини.

РЖгротерапСЦя являСФ собою унСЦкальний досвСЦд для соцСЦального розвитку дитини, вСЦдкриваСФ йому можливСЦсть вступити в значимий особистСЦсний зв'язок з дорослим. Гра являСФ собою дСЦяльнСЦсть , в якСЦй дитина може вСЦльно виражати себе, звСЦльнитися вСЦд напруги СЦ фрустрацСЦСЧ буденного життя.

На початку 40-х рокСЦв розвиток СЦдей СЦгротерапСЦСЧ продовжили дослСЦдники Карел Роджерс СЦ В. РДкслайн. Вони розробили теорСЦю СЦгровоСЧ терапСЦСЧ центрованоСЧ на клСЦСФнтСЦ. Мета такоСЧ терапСЦСЧ - не змСЦнювати СЦ не переробляти дитину, не вчити його яким-небудь спецСЦальним поведСЦнковим навичкам, а дати йому можливСЦсть бути самим собою. РЖгротерапевт не намагаСФться виростити дитину, а кожному створюСФ оптимальнСЦ умови росту СЦ розвитку. ВСЦн повнСЦстю задСЦян у грСЦ з дитиною, йому цСЦкаво бути з нею, щоб вона не робила. ВСЦн концентруСФ увагу та професСЦйну майстернСЦсть, слухаСФ, вСЦдчуваСФ СЦ розумСЦСФ будь-який емоцСЦйний стан дитини також вСЦдображаСФ його, тобто допомагаСФ дитинСЦ зрозумСЦти СЧСЧ емоцСЦйний стан.[88]

В основСЦ СЦгровоСЧ терапСЦСЧ, центрованоСЧ на дитинСЦ, лежить уявлення про спонтаннСЦсть психСЦчного розвитку дитини, що володСЦСФ внутрСЦшнСЦм джерелом саморозвитку СЦ потенцСЦйними можливостями вирСЦшення проблем особистСЦсного зростання. Разом з тим процес особистСЦсноСЧ реалСЦзацСЦСЧ, саморозвитку може бути порушений або обмежений в наслСЦдок шкСЦдливого впливу навколишнього середовища, або порушенням взаСФмодСЦСЧ СЦз авторитетним дорослим, СЦ в першу чергу з батьками и близькими дорослими. ВСЦдношення, зв'язок з СЦншою людиною СФ необхСЦдною умовою особистСЦсного розвитку.

Основне завдання корекцСЦСЧ СФ в створеннСЦ або вСЦдновленСЦ важливих вСЦдношень мСЦж дитиною СЦ дорослим з метою оптимСЦзацСЦСЧ особистСЦсного розвитку СЦ росту. Гра як дСЦяльнСЦсть, вСЦльна вСЦд примусу, пСЦдкорення, страху СЦ залежностСЦ дитини вСЦд свСЦту дорослих, являСФ собою, на думку прихильникСЦв не директивноСЧ СЦгротерапСЦСЧ, СФдине мСЦiе, де дитина може без перешкод самовиражатися, дослСЦджувати та вивчати свСЦй особистий страх та почуття. Гра дозволяСФ дитинСЦ звСЦльнитися вСЦд емоцСЦйноСЧ фрустрацСЦСЧ та напруги, що визначний антагонСЦзмом реальних життСФвих вСЦдносин мСЦж дитиною та дорослим.

Основними показниками для проведення цСЦСФСЧ терапСЦСЧ СФ :

  • Порушення росту "Я», що вСЦдображаСФться в порушеннСЦ поведСЦнцСЦ СЦ дисгорманСЦчностСЦ "Я- концепцСЦСЧ».
  • Низький ступень само прийняття, сумнСЦви СЦ невпевненСЦсть у можливостях особистого розвитку.
  • Висока соцСЦальна тривожнСЦсть СЦ ворожСЦсть по вСЦдношенню до оточуючого свСЦту.
  • ЕмоцСЦйна лабСЦльнСЦсть СЦ не стСЦйкСЦсть.

Мета СЦгровоСЧ терапСЦСЧ, центрованоСЧ на людинСЦ:

  • розширення репертуару форм самовираження дитини;
  • оптимСЦзацСЦя комунСЦкацСЦСЧ в системСЦ "дитина - дорослий»;
  • пСЦдвищення рСЦвня соцСЦальноСЧ компетентностСЦ дитини в його взаСФмодСЦСЧ з однолСЦтками;
  • розвиток можливостСЦ саморегуляцСЦСЧ СЦ досягнення емоцСЦйноСЧ стСЦйкостСЦ за рахунок усвСЦдомлення дитиною (з допомогою дорослого) своСЧх емоцСЦй вСЦдчуттСЦв;
  • оптимСЦзацСЦя розвитку "Я-концепцСЦСЧ»;
  • пСЦдвищення ступеня само прийняття СЦ формування почуття "Я».

В 60 - х роках у США програми психологСЦчноСЧ допомоги дСЦтям в початковСЦй школСЦ вСЦдкрило шлях до розвитку ще одного напрямку застосування напрямку СЦгровоСЧ терапСЦСЧ у роботСЦ шкСЦльного психолога з метою задовольнити потреби, що виникають у життСЦ кожноСЧ дитини, а не тСЦльки з дефектом психологСЦчного розвитку. Цей напрямок отримав назву примСЦтивна СЦгротерапСЦя. РЗРЗ представники були вченСЦ ДСЦммек та Хафф. Основна мета цСЦСФСЧ СЦгротерапСЦСЧ допомогти дСЦтям в СЧх СЦнтелектуальному, емоцСЦйному, фСЦзичному СЦ соцСЦальному розвитку. "Цей метод СФ своСФрСЦдним доповненням до навчального середовища, до тих пСЦр поки дитина не навчиться легко та вмСЦло здСЦйснювати вербальне спСЦлкування, зумСЦСФ повно та ефективно повСЦдомляти про своСЧ почуття СЦншим, для встановлення контакту мСЦж дитиною та психологом». [Ф.119].

У вСЦтчизнянСЦй психологСЦчнСЦй СЦ педагогСЦчнСЦй практицСЦ до використання СЦгротерапСЦСЧ зверталися такСЦ дослСЦдники - практики, як Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), РЖ. Виготська (1984), А. Захарова (1986 - 1988), А. СпСЦваковская (1988) , та СЦншСЦ.

Л.А. Абрамян дослСЦджуючи засоби подолання негативних емоцСЦйних станСЦв дСЦтей засобами гри детально розкриваСФ процес перетворення дитини пСЦд час гри. В грСЦ-драматизацСЦСЧ дитина вСЦдчуваСФ подвСЦйне переживання: з одного боку вона створюСФ образ, перетворюючи саму себе СЦ спостерСЦгаСФ себе зСЦ сторони, радСЦСФ цим змСЦнам , а з другого боку, вона виявляСФ певне вСЦдношення до створеного ним персонажу.[ 56]

Значний вклад у розробку методСЦв груповоСЧ СЦгротерапСЦСЧ при неврозах у дСЦтей та пСЦдлСЦткСЦв внСЦс А.РЖ. Захаров. ВСЦн розробив показники та клСЦнСЦко-психологСЦчних критерСЦСЧ формування дитячоСЧ психотерапевтичноСЧ групи, дослСЦдив можливСЦсть обтАЩСФднання сСЦмейноСЧ та груповоСЧ СЦгротерапСЦСЧ, а також сформулював комплекс заходСЦв, що необхСЦднСЦ для допомоги дитинСЦ невротику.

А.РЖ. Захаров вважаСФ, що цСЦлям корекцСЦСЧ послуговуСФться перенСЦс негативних емоцСЦй СЦ якостей дитини на СЦгровий образ. ДСЦти наповнюють персонаж особистими негативними емоцСЦями, рисами характеру, переносячи на ляльку своСЧ недолСЦки, якСЦ були СЧм неприСФмнСЦ. Гра розглядаСФться ним як самостСЦйний метод СЦ як складова частина психокорекцСЦйноСЧ СЦ сугестивноСЧ психотерапСЦСЧ. ВСЦн пропонуСФ певну послСЦдовнСЦсть корекцСЦйних методик:1) бесСЦда, 2) спонтанна гра, 3) спрямована гра, 4) навСЦювання. ТривалСЦсть СЦгрового заняття повинно тривати не бСЦльше 30 хвилин. В органСЦзацСЦСЧ СЦгротерапевтичного процесу А. РЖ.Захаров видСЦляСФ дСЦагностичну, терапевтичну СЦ навчаючу функцСЦСЧ гри. ВсСЦ три функцСЦСЧ повтАЩязанСЦ мСЦж собою СЦ реалСЦзуються як на початковому етап СЦ в спонтаннСЦй грСЦ, так СЦ в спрямованСЦй грСЦ, яка СФ СЦмпровСЦзацСЦСФю, якогось сюжету. Захаров видСЦляСФ ряд правил, дотримання яких СФ обовтАЩязковим в СЦгротерапСЦСЧ:

- гра застосовуСФться, як засСЦб дСЦагностики, корекцСЦСЧ СЦ навчання;

- вибСЦр СЦгрових тем вСЦдображаСФ СЧх значущСЦсть для дослСЦдника СЦ СЦнтерес для дитини;

- керСЦвництво грою сприяСФ розвитку самостСЦйноСЧ СЦнСЦцСЦативи дСЦтей;

- спонтаннСЦ СЦ спрямованСЦ СЦгри - двСЦ взаСФмодоповнюючСЦ фази СФдиного СЦгрового процесу, в якому головне можливСЦсть СЦмпровСЦзацСЦСЧ;

- спСЦввСЦдношення спонтанного СЦ спрямованого компонентСЦв - залежить не стСЦльки вСЦд вСЦку дитини, а скСЦльки вСЦд СЧх клСЦнСЦчних особливостей;

- гра не коментуСФться дорослим;

- спрямований вплив дитини здСЦйснюСФться за допомогою характеру вСЦдтворюваних нею СЦ психологом персонажСЦв.

Процес СЦгровоСЧ терапСЦСЧ на думку А. РЖ. Захарова складаСФться з чотирьох етапСЦв: обтАЩСФднання дСЦтей в групу, розповСЦдей, СЦгор, обговорень.[ 62]

Основним принципом СЦгровоСЧ колекцСЦйноСЧ терапСЦСЧ на думку А.С. СпСЦваковськоСЧ, СФ вплив на дитину з урахуванням специфСЦчностСЦ обстановки СЦ контакту. Суть цього принципу полягаСФ в наступному: в включити в дСЦю механСЦзм перебудови поведСЦнки дСЦтей СЦ вивести СЧх СЦз того середовища в якому у них проявлялися небажанСЦ форми поведСЦнки. [ 56]

Особливе мСЦiе в розвитку теорСЦСЧ СЦгровоСЧ терапСЦСЧ займаСФ психотерапевт ГаррСЦ ЛендрСФд, який пропрацював у СЦгровСЦй терапСЦСЧ понад 25 рокСЦв СЦ СФ автором книги "РЖгрова терапСЦя: мистецтво вСЦдносин» [48 ]. Ця книга стала практичним керСЦвництвом для занять з СЦгровоСЧ терапСЦСЧ. ВСЦн сформулював основнСЦ закони СЦ правила поведСЦнки дорослого при СЦгротерапСЦСЧ, до яких увСЦйшли такСЦ принципи:

  • Я не всезнайко. Тому я не буду намагатися бути ним.
  • Я хочу щоб мене любили. Тому я буду вСЦдкритий дСЦтям, що мене люблять.
  • Я хочу бСЦльше приймати у собСЦ дитину. Тому я СЦз зацСЦкавленням та прихильнСЦстю дозволю дСЦтям освСЦтлювати мСЦй свСЦт.
  • Я так мало знаю про складнСЦ лабСЦринти дитинства. Тому я дозволю дСЦтям вчити мене.
  • Я краще за все засвоюю знання, що СЧх отримав в результатСЦ "асних зусиль. Тому я обтАЩСФднаю "аснСЦ зусилля СЦз зусиллями дитини.
  • РЖнодСЦ менСЦ потрСЦбна схованка. Тому я дам схованку дСЦтям.
  • Я люблю, коли мене приймають таким, яким я СФ насправдСЦ. Тому я буду прагнути спСЦвчувати дитинСЦ та цСЦнувати СЧСЧ.
  • Я роблю помилки. Вони свСЦдчать про те, який Я - людяний та схильний помилятися. Тому я буду терплячий до людськоСЧ сутностСЦ дитини.
  • Я реагую емоцСЦйно та виразно на свСЦт "асноСЧ реальностСЦ. Тому я намагатимуся послабити свою хватку та увСЦйти у свСЦт дитини.
  • ПриСФмно вСЦдчувати себе володарем та знати вСЦдповСЦдСЦ на всСЦ запитання. Тому менСЦ слСЦд багато працювати над тим, щоб захистити вСЦд себе дСЦтей.
  • Я - це я СЦ тим повнСЦше, чим у бСЦльшСЦй безпецСЦ я себе вСЦдчуваю. Тому я буду послСЦдовним у взаСФмодСЦСЧ з дСЦтьми.
  • Я - СФдиний, хто здатний прожити моСФ життя. Тому я не прагнутиму до керування життям дитини.
  • Я навчився майже усьому, що я знаю, на "асному досвСЦдСЦ. Тому я дозволятиму дСЦтям набувати "асного досвСЦду.
  • Я черпаю надСЦю та волю до життя в середнСЦ себе. Тому я буду визнавати та пСЦдтверджувати почуття самостСЦ у дитинСЦ.
  • Я не можу зробити так, щоб страх, бСЦль, розчарування та стреси дитини щезли. Тому я намагатимусь помтАЩякшити удар.
  • Я вСЦдчуваю страх, коли я беззахисний. Тому я торкатимуся внутрСЦшнього свСЦту беззахисноСЧ дитини СЦз добром, ласкою та нСЦжнСЦстю.[48]

Г. ЛендрСФт окреслив сСЦм основних завдань та технологСЦй проведення СЦгровоСЧ терапСЦСЧ головним завданням якоСЧ вСЦн вважаСФ розумСЦння дитини та СЧСЧ стану.

На сьогоднСЦшньому етапСЦ розвитку нашого суспСЦльства питаннями СЦгротерапСЦСЧ займаються лСЦкарСЦ, психологи, педагоги, соцСЦальнСЦ педагоги. Вчений педагог ФедСЦй О. А. в навчальному посСЦбнику "РДстетотерапСЦя» розглядаСФ проблеми теорСЦСЧ , дефектологи, логопеди та основнСЦ напрямки СЦгровоСЧ терапСЦСЧ, описуСФ види СЦгор, технологСЦю педагогСЦчних дСЦй, гудзикотерапСЦю, пСЦсочну терапСЦю, пальчикову терапСЦю, казкову СЦгротерапСЦю та методику СЧх проведення. В практичнСЦй дСЦяльностСЦ СЦгротерапСЦю сьогоднСЦ використовують психологи: .В. Ковальчук, Ж. Гаврильчик, РД. Кирилова; логопеди: Н. ПСЦдлужна, В. Коваль, В. Шкльода, та СЦншСЦ.

Отже дослСЦдивши СЦсторичнСЦ аспекти становлення СЦгротерапСЦСЧ ми можемо зробити висновок. РЖгротерапСЦя як метод зародився в 1920-х роках СЦ вперше була використана ЗСЦгмундом Фрейдом в лонСЦ психоаналСЦтичноСЧ теорСЦСЧ. З часом цей метод вдосконалювався СЦ знайшов чимало прихильникСЦв серед психологСЦв та педагогСЦв. ПсихоаналСЦтики А. Фрейд СЦ М. Кляйн першСЦ розробили методи дСЦагностики СЦ психокорекцСЦСЧ дСЦтей за допомогою гри. Значний вклад у розвиток теорСЦСЧ СЦгротерапСЦСЧ зробили такСЦ вченСЦ, як: Д. ЛевСЦ, Д. Тафти, О. Ранк, К. Роджерс, Ф. Аллен, В. РДкслайн, Л. Абрамян, А. Варга, О. Захаров, Г. ЛендрСФт та СЦншСЦ. З появою цього методу гра почала виконувати СЦ теоретичну функцСЦю. РСЦзнСЦ школи по рСЦзному розумСЦли сутнСЦсть СЦ по рСЦзному розкривали СЧСЧ терапевтичний потенцСЦал. ВченСЦ видСЦляють такСЦ види СЦгротерапСЦСЧ:

  • СЦгротерапСЦя в психоаналСЦзСЦ;
  • СЦгротерапСЦя в клСЦСФнт центрованому пСЦдходСЦ;
  • СЦгротерапСЦя вСЦдреагування;
  • примСЦтивна СЦгротерапСЦя;
  • вСЦтчизняна СЦгротерапСЦя.


1.3 СучаснСЦ напрямки СЦгротерапевтичноСЧ роботи


На сьогоднСЦшнСЦй день в УкраСЧнСЦ застосовують рСЦзноманСЦтнСЦ методики соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ. Серед сучасних напрямкСЦв соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку найбСЦльш поширеними СФ такСЦ: арттерапСЦя, дельфСЦнотерапСЦя, СЦпотерапСЦя, нейрон-розвивальна терапСЦя, МонтессорСЦ-терапСЦя, ВСЦйта-тералСЦя, метод Петьо.

АрттерапСЦя - це один СЦз методСЦв соцСЦальноСЧ роботи, який базуСФться на можливостях мистецтва в досягненнСЦ позитивних зрушень в емоцСЦйному, СЦнтелектуальному та особистСЦсному зростаннСЦ. Кожен маСФ змогу виразити себе за допомогою лСЦнСЦй, кольорСЦв, звукСЦв чи рухСЦв, здобути новий досвСЦд невербального спСЦлкування, що допоможе в майбутньому полегшити взаСФмини з СЦншими людьми [80].

ТерапСЦя мистецтвом СФ вСЦдносно новим методом соцСЦальноСЧ роботи. Уперше цей термСЦн був використаний А. ХСЦллом у 1938 р. при описСЦ його роботи з хворими на туберкульоз СЦ незабаром набув поширення. У даний час вСЦн охоплюСФ всСЦ види занять мистецтвом, якСЦ проводяться в лСЦкарнях СЦ центрах здоров'я. Малювання, живопис або лСЦплення СФ безпечними способами аби хоч трохи зняти напругу, СЦ таким чином усуваСФться агресСЦя невербальним способом, а також прискорюСФться прогрес у медико-терапевтичних заходах. ПСЦдсвСЦдомСЦ конфлСЦкти СЦ внутрСЦшнСЦ переживання легше виражаються за допомогою зорових образСЦв, нСЦж у розмовСЦ пСЦд час вербальноСЧ взаСФмодСЦСЧ.

АрттерапСЦя - це лСЦкування за допомогою залучення дитини до мистецтв. При цьому дитина навчаСФться спСЦлкуватися з навколишнСЦм свСЦтом на рСЦвнСЦ екосистеми, використовуючи образотворчСЦ, руховСЦ та звуковСЦ виражаючи засоби. Вона маСФ змогу самостСЦйно висловлювати своСЧ почуття, потреби та мотивацСЦю своСФСЧ поведСЦнки, дСЦяльностСЦ СЦ спСЦлкування, необхСЦднСЦ для СЧСЧ повноцСЦнного розвитку та пристосування до навколишнього середовища.

Основна увага при проведеннСЦ соцСЦальноСЧ арттерапСЦСЧ надаСФться ставленню дитини до своСФСЧ дСЦяльностСЦ, своСЧх малюнкСЦв, гри на музичних СЦнструментах тощо. Головне завдання педагога спрямоване на розвиток мотивацСЦСЧ дитини до дСЦяльностСЦ, вСЦдбСЦр прийомСЦв арттерапСЦСЧ для кращого формування мотивацСЦйноСЧ сфери в дСЦтей СЦз рСЦзними формами органСЦчного ураження нервовоСЧ системи.

АрттерапСЦю як СЦнновацСЦйний метод соцСЦальноСЧ роботи доцСЦльно використовувати в комплекснСЦй функцСЦонально-системнСЦй медико-соцСЦальнСЦй реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей з обмеженими можливостями. Застосування арттерапСЦСЧ пСЦдвищуСФ пСЦзнавальну активнСЦсть дСЦтей, сприяСФ сенсорному та руховому розвитку, концентруСФ увагу. КрСЦм того, арттерапСЦя дозволяСФ здСЦйснювати бСЦльш ефективний вплив на формування емоцСЦйноСЧ сфери, спонукаСФ до подальшого розвитку компенсаторних "астивостей збережених функцСЦональних систем.

ПедагогСЦчна корекцСЦя за допомогою арттерапСЦСЧ у дСЦтей СЦз обмеженими можливостями (клСЦнСЦко-синдромологСЦчними формами органСЦчного ураження нервовоСЧ системи) маСФ своСЧ особливостСЦ СЦ визначаСФ доцСЦльнСЦсть урахування загальних та СЦндивСЦдуальних напрямСЦв СЦ умов роботи, а саме: вСЦку дитини, ступеня зрСЦлостСЦ всСЦх функцСЦональних систем, СЦндивСЦдуальних "астивостей СЧСЧ особистостСЦ, [73].

ЗагальнСЦ напрями та умови проведення арттерапСЦСЧ схожСЦ на СЦншСЦ методики соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ, якСЦ використовуються в реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей з органСЦчним ураженням нервовоСЧ системи. Педагог зобов'язаний:

  • усвСЦдомити СЦ пам'ятати про труднощСЦ дитини в реалСЦзацСЦСЧ можливостей своСЧх функцСЦональних систем;
  • установити напрями СЦ завдання соцСЦально-реабСЦлСЦтацСЦйноСЧ роботи з арттерапСЦСЧ;
  • пСЦдСЦбрати тСЦ види арттерапСЦСЧ, якСЦ конкретна дитина спроможна виконати СЦ отримати результат;
  • дати можливСЦсть дитинСЦ самостСЦйно вибрати завдання;
  • установити з пацСЦСФнтом доброзичливий двобСЦчний контакт;
  • регламентувати роботу дитини, що даСФ змогу пСЦдвищити зосередження уваги.

ТакСЦ правила проведення соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ арттерапСЦСФю стимулюють пСЦзнавальну активнСЦсть дитини, органСЦзовують СЧСЧ поведСЦнку, пСЦдвищують самооцСЦнку.

ДельфСЦнотерапСЦя - новий напрямок соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ, що працюСФ в УкраСЧнСЦ не бСЦльше 5 рокСЦв. За кордоном цей напрямок розвиваСФться з 70-х рокСЦв минулого столСЦття. ДельфСЦнотерапСЦя СФ альтернативним, нетрадицСЦйним методом соцСЦальноСЧ роботи, де в центрСЦ терапевтичного процесу перебуваСФ спСЦлкування людини й дельфСЦна. Це спецСЦально органСЦзований процес, що вСЦдбуваСФться пСЦд наглядом групи фахСЦвцСЦв: лСЦкаря, ветеринара, тренера, психолога (психотерапевта, дефектолога, педагога). У психотерапСЦСЧ беруть участь спецСЦально навченСЦ тварини, якСЦ мають "хороший характер» [82].

ДослСЦдники вважають, що спСЦлкування з дельфСЦнами приносить не лише естетичну насолоду, а й терапевтичну користь: емоцСЦСЧ, якСЦ при цьому вСЦдчуваСФ дитина, загоюють душевнСЦ рани й нормалСЦзують психСЦчний стан. За деякими припущеннями, сприятливим чином дСЦють ультразвуковСЦ хвилСЦ, якСЦ виходять вСЦд дельфСЦнСЦв.

ДельфСЦнотерапСЦя включаСФ два напрямки реалСЦзацСЦСЧ:

  1. ВСЦльна взаСФмодСЦя з твариною з мСЦнСЦмальною участю фахСЦвцСЦв. У даному напрямку клСЦСФнт (пацСЦСФнт) сам вибудовуСФ своСЧ вСЦдносини з дельфСЦном, вибираСФ способи взаСФмодСЦСЧ в рамках припустимих можливостей. Роль фахСЦвцСЦв обмежуСФться забезпеченням безпеки клСЦСФнтСЦв СЦ дельфСЦнСЦв.
  2. СпецСЦально органСЦзоване спСЦлкування. СпСЦлкування з твариною здСЦйснюСФться через фахСЦвця, де спСЦлкування з фахСЦвцем для клСЦСФнта несе психотерапевтичне значення, а спСЦлкування з дельфСЦном виступаСФ як фон, середовище. У цьому напрямку дельфСЦнотерапСЦя може вирСЦшувати рСЦзнСЦ завдання: психотерапевтичнСЦ, психокорекцСЦйнСЦ, психопрофСЦлактичнСЦ, фСЦзСЦотерапевтичнСЦ, соцСЦально-реабСЦлСЦтацСЦйнСЦ - це залежить вСЦд запиту клСЦСФнта й фахСЦвця, що замикатиме терапевтичний ланцюг.

Використання дельфСЦна обумовлене його природними особливостями, такими, як поСФднання унСЦкальних фСЦзичних даних СЦ високого СЦнтелекту, потреба в спСЦлкуваннСЦ, здатнСЦсть до мСЦжвидового спСЦлкування, використання невербальних засобСЦв спСЦлкування, СЦгрова поведСЦнка, а також особливе ставлення людини до дельфСЦна. Це породжуСФ сильну позитивну установку. На стику установки й реального сприйняття з'являСФться так званий "Ефект дельфСЦна», що виступаСФ потужним лСЦкувальним фактором. Сприйняття дельфСЦна вже несе в собСЦ психотерапевтичний ефект. СпСЦлкування з дельфСЦном мСЦстить у собСЦ такСЦ лСЦкувальнСЦ фактори: позитивнСЦ емоцСЦСЧ, седативний, вСЦдволСЦкаючий, активСЦзуючий та катарсичний ефекти. ДельфСЦн яскраво демонструСФ СЦнтерес до партнера по спСЦлкуванню, активно взаСФмодСЦСФ, привертаСФ до себе увагу, демонструСФ дружелюбнСЦсть, щирСЦсть намСЦрСЦв [82].

СпСЦлкування з дельфСЦном дозволяСФ досягти таких позитивних змСЦн:

  • прийти до принципового переконструювання ставлення до себе, до СЦнших людей, до природи, до свСЦту взагалСЦ;
  • витягти дитину з полону самоСЦзоляцСЦСЧ, стимулювати розвиток СЦнтересу до зовнСЦшнього свСЦту, що стаСФ передумовою до встановлення, вСЦдновлення, коректування, оптимСЦзацСЦСЧ соцСЦальних вСЦдносин;
  • активСЦзувати роботу мозкових структур СЦ всього органСЦзму в цСЦлому, виступаючи як сенсорний стимулятор;
  • стимулювати вербальну експресСЦю, сприяючи мовному й сенсомоторному розвитку аутичних дСЦтей СЦ дСЦтей зСЦ зниженим СЦнтелектом;
  • стимулювати процес розвитку особистостСЦ;
  • заповнювати дефСЦцит позитивних емоцСЦй СЦ забезпечувати пСЦдтримку дСЦтям СЦ дорослим, якСЦ переживають самСЦтнСЦсть або стан дезадаптацСЦСЧ, задовольняти афелятивну потребу;
  • через тактильну стимуляцСЦю створити умови для емоцСЦйного реагування.

Показаннями для дельфСЦнотерапСЦСЧ СФ ДЦП, аутизм, олСЦгофренСЦя РЖ-РЖРЖ ступеня. Також дельфСЦни благотворним чином впливають на малюкСЦв, якСЦ зазнали сильного стресу.

РЖпотерапСЦя - метод лСЦкування, заснований на взаСФмодСЦСЧ дитини з конем, адаптованим до можливостей дитини у навчаннСЦ верховСЦй СЧздСЦ. При СЧздСЦ на конСЦ м'язи спини тварини, здСЦйснюючи тривимСЦрнСЦ рухи, масажують м'язи нСЦг дитини [19].

ЦСЦннСЦсть кСЦнноСЧ терапСЦСЧ полягаСФ у вСЦдпрацюваннСЦ навичок володСЦння своСЧм тСЦлом, спСЦлкування з СЦншими, СЦз тваринами, пСЦдвищення самооцСЦнки СЦ перенесення нового досвСЦду у повсякденне життя. Що ж стосуСФться верховоСЧ СЧзди, то СЧСЧ можна охарактеризувати таким чином. ПСЦд впливом лСЦкувально-профСЦлактичноСЧ дСЦСЧ СЦпотерапСЦСЧ в органСЦзмСЦ дитини вСЦдбуваСФться активна перебудова функцСЦй. СпостерСЦгаСФться покращення фСЦзичного и психСЦчного стану, а також загальноСЧ ситуацСЦСЧ в родинах дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв. Залучення батькСЦв дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв до процесу реабСЦлСЦтацСЦСЧ теж маСФ певну мету, оскСЦльки СЧх активна участь здатна пСЦдвищити самооцСЦнку дитини, розвинути СЧСЧ можливостСЦ, фСЦзичну активнСЦсть, сформувати новСЦ або вСЦдновити втраченСЦ навички, знизити и протидСЦяти негативному впливу гСЦпокСЦнезСЦСЧ, зумовленоСЧ як захворюванням, так СЦ тим, що таких дСЦтей занадто опСЦкують дорослСЦ, звСЦльняючи СЧх вСЦд "зайвих» рухСЦв. Також пСЦдвищуСФться адаптацСЦя дитини до фСЦзичних навантажень. [14].

Температура тСЦла коня вища за людську на 1,5 градуси. Рухи м'язСЦв спини коня, що йде, розСЦгрСЦвають СЦ масажують спастичнСЦ м'язи нСЦг вершника, пСЦдсилюючи кровообСЦг у кСЦнцСЦвках. Покращення кровообСЦгу в цСЦлому полСЦпшуСФ кровопостачання мозку, покращуСФться орСЦСФнтацСЦя в просторСЦ, долаються порушення функцСЦй рСЦвноваги та вестибулярнСЦ розлади, виховуються рСЦзноманСЦтнСЦ манСЦпулятивнСЦ навички, вСЦдбуваСФться стимуляцСЦя такоСЧ важливоСЧ ланки емоцСЦйно-вольовоСЧ сфери, як мотивацСЦя до дСЦСЧ. КрСЦм того, спСЦлкування з твариною пожвавлюСФ емоцСЦйний стан дитини, розширюСФ дСЦапазон СЧСЧ знань та уявлень про навколишнСЦй свСЦт. У процесСЦ занять покращуються комунСЦкативнСЦ навички, зникають страхи. КрСЦм того, для хворого, який самостСЦйно не рухаСФться, дуже важлива СЦмСЦтацСЦя рухСЦв людини, яка йде нормальним кроком, оскСЦльки тСЦло маСФ компенсаторнСЦ механСЦзми запам'ятовування отриманого досвСЦду.

КСЦнна терапСЦя, зрозумСЦло, - не панацея вСЦд усСЦх бСЦд СЦ не може вирСЦшити всСЦх проблем, пов'язаних з СЦнвалСЦднСЦстю. Але вона належить до тих рСЦдкСЦсних видСЦв реабСЦлСЦтацСЦйноСЧ терапСЦСЧ, якСЦ поСФднують дуже великий комплекс впливу. Вона вСЦдкриваСФ радСЦсть життя СЦ спСЦлкування дСЦтям СЦз фСЦзичними недолСЦками, допомагаСФ СЧм перебороти замкнутСЦсть, фСЦксованСЦсть на собСЦ СЦ "аснСЦй хворобСЦ, розширити коло друзСЦв, розвиваСФ максимальну незалежнСЦсть, можливу при цьому захворюваннСЦ.

РЖпотерапСЦя СФ визнаним методом комплексноСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ, що допомагаСФ вСЦдновити стан дСЦтей, хворих на соматичнСЦ, психСЦчнСЦ захворювання, а також хворих, якСЦ перенесли травми. Вона вдало застосовуСФться при дитячому церебральному паралСЦчСЦ, олСЦгофренСЦСЧ, синдромСЦ Дауна, ранньому дитячому аутизмСЦ, серцевих, шлунково-кишкових та безлСЦчСЦ СЦнших захворювань СЦ вСЦдхилень у станСЦ здоров'я. РЖпотерапСЦя не маСФ обмежень щодо вСЦкового цензу: нею можуть займатися дСЦти рСЦзного вСЦку. Протипоказань для проходження соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ методом СЦпотерапСЦСЧ майже немаСФ.

Значний внесок у розвиток методСЦв реабСЦтСЦтацСЦСЧ ДЦП внесли Берта СЦ Карел Бобат. Ще у 40-х роках XX столСЦття вони почали розробляти свСЦй пСЦдхСЦд, який базувався на клСЦнСЦчних спостереженнях Берти Бобат. СЧхнСЦ погляди знаходилися пСЦд впливом СЦснуючоСЧ в той час теорСЦСЧ рефлекторного та СЦСФрархСЦчного дозрСЦвання нервовоСЧ системи. Завдяки своСЧм публСЦкацСЦям, лекцСЦям та курсам, якСЦ СЦнтенсивно проводили як вони особисто, так СЦ СЧхнСЦ учнСЦ, Бобат-концепцСЦя, вСЦдома також як "Нейро-розвивальна терапСЦя» поширилась у всьому свСЦтСЦ СЦ мала СЦстотний вплив на загальний розвиток принципСЦв соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз ДЦП пСЦсля другоСЧ свСЦтовоСЧ вСЦйни [81].

ЗгСЦдно Бобат, моторнСЦ проблеми при церебральних паралСЦчах виникають унаслСЦдок ураження центральноСЧ нервовоСЧ системи. При цьому порушуСФться

розвиток постуральних антигравСЦтацСЦйних механСЦзмСЦв, сповСЦльнюСФться СЦ спотворюСФться нормальний моторний розвиток дитини. Метою вСЦдновлюваного лСЦкування цих дСЦтей СФ стимуляцСЦя нормального моторного розвитку СЦ профСЦлактика виникнення контрактур СЦ деформацСЦй.

Нейро-розвивальний пСЦдхСЦд БобатСЦв був спрямований на сенсомоторнСЦ компоненти м'язового тонусу, рефлексСЦв, патологСЦчних рухових моделей, постурального контролю, органСЦв чуттСЦв, сприйняття СЦ пам'ятСЦ - тобто на тСЦ компоненти, що найбСЦльш ймовСЦрно порушуються при ураженнСЦ центральноСЧ нервовоСЧ системи [81].

Основою пСЦдходу було застосування спецСЦальних положень тСЦла дитини, прийомСЦв догляду за нею, якСЦ контролювали сенсорнСЦ стимули дСЦяльностСЦ нервовоСЧ системи. Вони використовувалися як для зниження спастичних скорочень м'язСЦв, патологСЦчних рефлексСЦв СЦ патологСЦчних рухових моделей, так СЦ для стабСЦлСЦзацСЦСЧ нормального м'язового тонусу, реакцСЦй рСЦвноваги СЦ правильних рухових моделей. Дитина була порСЦвняно пасивним реципСЦСФнтом нейро-розвивального лСЦкування. НормалСЦзацСЦя послСЦдовностСЦ моторного розвитку вважалася одним з основних теоретичних постулатСЦв.

Згодом, завдяки своСФму особистому досвСЦду, а також завдяки новим досягненням нейрофСЦзСЦологСЦСЧ, Бобати трохи змСЦнили свСЦй пСЦдхСЦд СЦ змСЦстили акценти на СЦншСЦ аспекти лСЦкування. У своСЧй останнСЦй публСЦкацСЦСЧ 1984 року вони описали, як змСЦнювались основнСЦ теоретичнСЦ засади СЧхньоСЧ концепцСЦСЧ. Спочатку вони вСЦдстоювали необхСЦднСЦсть перенесення дитини в спецСЦальнСЦ "положення, що пригнСЦчують патологСЦчнСЦ рефлекси». Хоча перебування дитини в цих положеннях СЦ призводило до зниження спастики, але Бобати пСЦзнСЦше дСЦйшли до висновку, що це зниження тонусу тимчасове СЦ не зберСЦгаСФться при виконаннСЦ дитиною СЦнших рухСЦв. У подальшому вони пСЦдкреслювали важливСЦсть впливу на "ключовСЦ точки контролю». При цьому вплив фСЦзСЦотерапевта проводився пСЦд час руховоСЧ активностСЦ дитини СЦ був спрямований на гальмування патологСЦчних рухових моделей СЦ стимулювання розвитку бСЦльш правильних рухСЦв.

У своСЧй останнСЦй публСЦкацСЦСЧ автори дСЦйшли до висновку, що вони занадто багато уваги придСЦляли розвитку автоматичних реакцСЦй випрямлення, дотримуючись неправильного припущення, що дитина зможе спонтанно перенести цей досвСЦд (навичку) на свСЦдомо контрольованСЦ рухи. По цьому вони почали бСЦльше розвивати в дитини можливостСЦ самСЦй керувати своСЧми рухами й особливо рСЦвновагою. Вони також дСЦйшли до висновку, що було помилковим сприяти руховому розвитку дитини, жорстко дотримуючись нормальноСЧ послСЦдовностСЦ моторного розвитку.

МонтессорСЦ-терапСЦя - це лСЦкувальна педагогСЦка, заснована на принципах МарСЦСЧ МонтессорСЦ, яка розглядала дитину як особистСЦсть СЦз самого народження. У цьому закладена СЧСЧ головна вСЦдмСЦннСЦсть вСЦд СЦнших СЦнновацСЦйних методик. Дитина маСФ можливСЦсть самостСЦйно рухатися, розвиватися. Але якщо в якихось випадках СЧй необхСЦдна допомога дорослого, вона СЧСЧ отримуСФ [83].

Основний принцип методу МонтессорСЦ ТСрунтуСФться на спостереженнСЦ за дитиною в природних умовах СЦ прийняттСЦ СЧСЧ такою, якою вона СФ. М. МонтессорСЦ вСЦдкрила одну з найважливСЦших вСЦдмСЦнностей дитячого свСЦту вСЦд дорослого -наявнСЦсть так званих сенситивних перСЦодСЦв сприйняття свСЦту. Цих перСЦодСЦв декСЦлька, СЦ в дорослому життСЦ вони вже нСЦколи не повторюються.

СенситивнСЦ перСЦоди розвитку дитини - це тСЦ перСЦоди, коли розвиваСФться певна дСЦлянка мозку, а отже, саме в цей час потрСЦбно створити навколо дитини середовище, яке б сприяло розвитку навичок, пов'язаних СЦз цСЦСФю дСЦлянкою: вСЦд 0 до 6 рокСЦв вСЦдбуваСФться розвиток мови; до 5,5 - сенсорний розвиток; вСЦд 2,5 до 6 рокСЦв у дитини виникають СЦ закрСЦплюються соцСЦальнСЦ навички, коли дСЦти легко сприймають форми ввСЦчливого або грубого поводження, якСЦ стають нормами СЧхнього життя; вСЦд народження до 3 рокСЦв - перСЦод сприйняття порядку, перСЦод активноСЧ взаСФмодСЦСЧ з дорослими.

Якщо не скористатися можливостями, що з'явилися в дСЦтей, то вони можуть утратити СЦнтерес до цього на все життя або повторити помилки СЦ випадки цих перСЦодСЦв у найнесподСЦванСЦших СЦ неприСФмних формах уже пСЦсля шести рокСЦв [83].

Дитина вчиться самостСЦйно за допомогою спецСЦальних МонтессорСЦ-матерСЦалСЦв, у яких закладена можливСЦсть самоконтролю - коли дитина сама бачить своСЧ помилки, СЦ дорослому не потрСЦбно вказувати на них. Роль учителя постаСФ не в навчаннСЦ, а тСЦльки в керуваннСЦ самостСЦйною дСЦяльнСЦстю дитини.

ДСЦти починають займатись у групах МонтессорСЦ зазвичай у 2,5-3,5 роки. Спочатку вони займаються в основному сенсорикою, а також практичними вправами - рСЦзного роду переливання води, пересипання пСЦску та дрСЦбних предметСЦв, миття рук, посуду, прання, прасування, застСЦбання ТСудзикСЦв, "блискавок», кнопок, соцСЦальнСЦ навички СЦ фСЦзичнСЦ вправи тощо. Основною метою цих практичних вправ СФ розвиток дрСЦбноСЧ СЦ великоСЧ моторики, координацСЦСЧ рухСЦв, самостСЦйностСЦ, звикання до виконання безлСЦчСЦ дрСЦбних операцСЦй у певнСЦй послСЦдовностСЦ.

Методика МонтессорСЦ формуСФ в дСЦтей широкий кругозСЦр, внутрСЦшню мотивацСЦю до пСЦзнання нового, умСЦння концентруватися на роботСЦ, спостережливСЦсть СЦ самостСЦйнСЦсть.

У 1954 роцСЦ чеський лСЦкар В. ВСЦйта, який багато рокСЦв працював у Мюнхенському центрСЦ ДЦП, запропонував основнСЦ моделСЦ рефлекторного руху вперед, якСЦ пСЦзнСЦше були класифСЦкованСЦ та запропонованСЦ як метод терапСЦСЧ - рефлексна локомоцСЦя або, на СЦм'я автора, ВСЦйта-терапСЦя.

Принципом ВСЦйта-терапСЦСЧ СФ вплив не тСЦльки на рухову сферу, а й на все тСЦло - на сенсорну, вегетативну та психСЦчну системи. При проведеннСЦ терапСЦСЧ спостерСЦгаються змСЦни частоти пульсу, дихання та кров'яного тиску. Основним завданням методики СФ формування рухових навичок, адекватних вСЦку дитини. Для вирСЦшення цього завдання використовують рефлекси повзання СЦ повороту, СЧхнСЦ основнСЦ феномени мають вплив на управлСЦння тСЦлом в цСЦлому, його вертикалСЦзацСЦю та можливСЦсть руху вперед. [85].

Практичним результатом ВСЦйта-терапСЦСЧ СФ формування правильних рухових навичок. ЕфективнСЦсть терапСЦСЧ визначаСФться за допомогою ВСЦйта-дСЦагностики та клСЦнСЦчних даних.

ВСЦйта-терапСЦя як метод реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз руховими порушеннями може бути реалСЦзований при частому повтореннСЦ вправ протягом тривалого часу (3-4 рази на день по 20-30 хвилин упродовж не менше одного року), СЦ через це розрахований на СЦнтеграцСЦю батькСЦв у процес реабСЦлСЦтацСЦСЧ. Батьки проходять перСЦод навчання у ЦентрСЦ реабСЦлСЦтацСЦСЧ пСЦд керСЦвництвом фахСЦвця (ВСЦйта-терапевта) з подальшим проведенням вправ удома. ВСЦйта-терапевт перСЦодично проводить корекцСЦю комплексу вправ пСЦд час консультацСЦй або повторних курсСЦв реабСЦлСЦтацСЦСЧ в ЦентрСЦ.

Виконання вправи полягаСФ у фСЦксацСЦСЧ дитини у позСЦ рефлексу та ручному впливовСЦ на зони ураження. ВибСЦр такоСЧ зони проводиться СЦндивСЦдуально СЦ залежить вСЦд виду рухових порушень та реакцСЦй-вСЦдповСЦдей. Вплив на зони стимуляцСЦСЧ не викликаСФ болю. Негативна поведСЦнка дитини на вимушене положення пСЦд час проведення терапСЦСЧ може бути проявом страху або природного протесту, особливо у наймолодших дСЦтей. Негативна поведСЦнка дитини не повинна бути проявом агресСЦСЧ та маСФ бути усунута методами

психологСЦчноСЧ корекцСЦСЧ. КрСЦм того, необхСЦдна попередня психологСЦчна пСЦдготовка батькСЦв до проведення терапСЦСЧ та отримання очСЦкуваних результатСЦв [85].

Перед початком проведення ВСЦйта-терапСЦСЧ наймолодшим дСЦтям проводиться ВСЦйта-дСЦагностика, СЧх оглядаСФ невролог СЦ педСЦатр, а крСЦм того, застосовуються додатковСЦ обстеження за показаннями.

При введеннСЦ ВСЦйта-терапСЦСЧ як реабСЦлСЦтацСЦйноСЧ методики доцСЦльно використовувати СЧСЧ самостСЦйно. Насамперед це пов'язано з розрахунком адекватного навантаження. ВСЦйта-терапСЦя не сумСЦсна з електропроцедурами та електростимуляцСЦСФю м'язСЦв.

ЕфективнСЦсть ВСЦйта-терапСЦСЧ залежить вСЦд термСЦну розпочатого лСЦкування, "зрСЦлостСЦ» функцСЦональних дСЦлянок нервовоСЧ системи, ступеня та стадСЦСЧ розладСЦв у руховСЦй сферСЦ. ЛСЦкування за методом ВСЦйта даСФ можливСЦсть розпочати лСЦкування рухових розладСЦв СЦз перСЦоду новонародженостСЦ. НайбСЦльша ефективнСЦсть лСЦкування досягнута пСЦсля попереднього ознайомлення батькСЦв СЦз методикою та СЧхньою достатньою психологСЦчною пСЦдготовкою при "асноручному довготривалому безперервному виконаннСЦ методики лСЦкування.

Кондуктивна педагогСЦка (метод Петьо), Кондуктивна педагогСЦка була розроблена пСЦсля ДругоСЧ СвСЦтовоСЧ ВСЦйни угорським лСЦкарем та педагогом А. Петьо. Спочатку цей пСЦдхСЦд використовувався тСЦльки в СЦнститутСЦ кондуктивноСЧ педагогСЦки в БудапештСЦ, який носить СЦм'я автора, а з часом набув популярностСЦ СЦ став застосовуватися в багатьох краСЧнах свСЦту. [84].

Кондуктивна педагогСЦка базуСФться переважно на освСЦтнСЦй моделСЦ втручання та об'СФднуСФ педагогСЦчнСЦ та реабСЦлСЦтацСЦйнСЦ цСЦлСЦ в однСЦй програмСЦ. Ця концепцСЦя спрямована на те, щоб допомогти дСЦтям СЦз руховими порушеннями набути "ортофункцСЦСЧ», що визначаСФться як здатнСЦсть брати участь СЦ

функцСЦонувати у суспСЦльствСЦ незважаючи на свою неповносправнСЦсть. Кондуктивна педагогСЦка базуСФться на СЦдеСЧ, що нервова система, незважаючи на своСФ пошкодження, усе ж таки маСФ можливостСЦ до формування нових нервових зв'язкСЦв.

На думку професора Петьо, моторнСЦ порушення розвиваються не лише за рахунок пошкодження центральноСЧ нервовоСЧ системи, але переважно через недостатнСЦсть координацСЦСЧ та взаСФмодСЦСЧ мСЦж рСЦзними вСЦддСЦлами мозку та СЧх функцСЦями. Ця здатнСЦсть нервовоСЧ системи може бути мобСЦлСЦзована за допомогою вСЦдповСЦдним чином спрямованого, активного процесу навчання [8].

При лСЦкуваннСЦ хворих на ДЦП заняття проводяться в спецСЦальних групах чисельнСЦстю вСЦд 10 до 25 дСЦтей. ДСЦти разом займаються, спостерСЦгають та заохочують один одного до виконання вправ. Кондуктори керують групою та забезпечують мотивуюче середовище й емоцСЦйну пСЦдтримку. ЦСЦлСЦ програми визначаються загальним рСЦвнем розвитку групи та вмСЦннями кожноСЧ окремоСЧ дитини.

Заняття у групах СФ структурованими СЦ проводяться вСЦдповСЦдно до розробленоСЧ програми. Програма включаСФ в себе блоки, якСЦ складаються з комплексСЦв вправ та педагогСЦчних занять, якСЦ проводяться в СЦгровСЦй формСЦ. Комплекси вправ, а також завдання, якСЦ до них входять, пСЦдбираються у залежностСЦ вСЦд характеру патологСЦСЧ дитини, СЧСЧ рухових та СЦнтелектуальних можливостей. УсСЦ вправи комплексу базуються на фСЦзСЦологСЦчних рухах.

До комплексу входять вправи з рСЦзними предметами та спортивними знаряддями, вправи з м'ячем, на сходах, на гСЦмнастичнСЦй лавочцСЦ, з гСЦмнастичною палкою, а також хода з ускладненими завданнями та вправами бСЦля шведськоСЧ стСЦнки. При проведеннСЦ рухових вправ використовуСФться спецСЦально розроблене для цСЦСФСЧ методики меблеве обладнання - драбинки, столи, бокси, виготовленСЦ з дерев'яних заокруглених лакованих планок.

ПСЦд час занять широко застосовують ритм та пСЦснСЦ у технСЦцСЦ, яка називаСФться "ритмСЦчний намСЦр». РитмСЦчний намСЦр - це словеснСЦ ритмСЦчнСЦ СЦнструкцСЦСЧ, якСЦ подаються пСЦд час виконання серСЦСЧ завдань. За допомогою ритму, пСЦсень та вСЦршикСЦв задаСФться фоновий ритм руховоСЧ активностСЦ, який сприяСФ навчанню та мотивацСЦСЧ дитини, а також допомагаСФ привернути увагу до того руху, який здСЦйснюСФться у даний момент.

ЕфективнСЦсть участСЦ дитини в реабСЦлСЦтацСЦйному процесСЦ залежить значною мСЦрою вСЦд СЧСЧ мотивацСЦСЧ. Як правило, дСЦти з ДЦП пасивнСЦ у своСЧх дСЦях. Метод кондуктивноСЧ педагогСЦки вимагаСФ активноСЧ участСЦ дитини у подоланнСЦ своСФСЧ неповносправностСЦ. Правильно поставлена мета даСФ дитинСЦ належну мотивацСЦю до занять, пСЦдносить самооцСЦнку. Програма занять передбачаСФ безперервну участь дитини у рСЦзних видах дСЦяльностСЦ, якСЦ навчають дСЦтей думати СЦ дСЦяти в рСЦзних ситуацСЦях. Велике значення у формуваннСЦ мотивацСЦСЧ маСФ прагнення дитини до успСЦху та досягнення прогнозованого результату. Тому навСЦть дуже незначний успСЦх отримуСФ позитивну пСЦдтримку та заохочення в кондукторСЦв. [84].

ПсихологСЦчна допомога в системСЦ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей з органСЦчним ураженням нервовоСЧ системи може надаватись у формах, якСЦ СЦнтегрують рСЦзнСЦ пСЦдходи, методи та методики, що показали свою ефективнСЦсть на практицСЦ. ОднСЦСФю з модифСЦкацСЦй методу холдинг-терапСЦСЧ у синтезСЦ СЦз застосуванням недирективних форм сугестСЦСЧ за патернами М. ЕрСЦксона СЦз включенням переконаностСЦ в можливостСЦ позитивних змСЦн, СФ методика ескалацСЦСЧ тактильного контакту. Метод холдинг-терапСЦСЧ вперше був описаний американським психСЦатром М. Уелч та використовувався в лСЦкуваннСЦ раннього дитячого аутизму. НинСЦ цей метод досить поширений як засСЦб вирСЦшення широкого спектру психологСЦчних проблем у дСЦтей рСЦзного вСЦку СЦ навСЦть у дорослих.

НезрСЦлСЦсть дитячоСЧ уваги часто проявляСФться типовою картиною, коли дСЦти не реагують на батькСЦвський оклик, особливо якщо зайнятСЦ чимось цСЦкавим. Щоб привернути увагу дитини, дорослий часто використовуСФ лише один СЦз сенсорно-модальних каналСЦв перцепцСЦСЧ, створюючи перевантаження у сприйманнСЦ СЧх дитиною. ЗдебСЦльшого це аудСЦальний, слуховий канал сприйняття.

Ми використовуСФмо поняття сенсорно-модальноСЧ СЦнтеграцСЦСЧ у взаСФмодСЦСЧ дорослого з дитиною та звертаСФмо увагу на важливСЦсть використання СЦнших каналСЦв сприйняття, окрСЦм "говорСЦння-слухання", особливо вСЦзуального та тактильного. На роль тактильного контакту, як СЦ контакту очей, указуСФ американський дитячий психСЦатр Р. Кемпбелл: "При щоденному спСЦлкуваннСЦ з дСЦтьми люблячий погляд та лагСЦдний дотик цСЦлковито необхСЦднСЦ.

Вони мають бути звичайними, дСЦяти на дитину заспокСЦйливо та не бути демонстративними СЦ нав'язливими.

Дитина, яка зростаСФ у домСЦ, де батьки щиро надають СЧй цСЦ безцСЦннСЦ дари, вСЦдчуватиме себе впевнено та спокСЦйно й сама з собою, СЦ з людьми. СЧй буде легко спСЦлкуватися з СЦншими, вона користуватиметься загальною симпатСЦСФю СЦ матиме гарну самооцСЦнку." КомбСЦнуючи та СЦнтегруючи такСЦ сенсорно-модальнСЦ канали взаСФмодСЦСЧ, як "говорСЦннятАФслухання", "показ тАФ зорове сприймання" та "дотиктАФтактильне сприймання" можна суттСФвим чином полегшити дитинСЦ можливСЦсть краще зосередитися на СЦнформацСЦСЧ, яка надходить вСЦд батькСЦв.

Показаннями до застосування методики ескалацСЦСЧ тактильного контакту СФ такСЦ: раннСЦй дитячий аутизм та елементи аутичноСЧ поведСЦнки, депресСЦя, депривацСЦйний синдром, деструктивна агресивнСЦсть, манСЦпулятивна поведСЦнка, пристрасть дитини до володарювання ("дитячий тиранСЦзм"), виражена хронСЦчна гСЦперактивнСЦсть, пСЦдвищена здатнСЦсть вСЦдвертати увагу та синдром пСЦдвищеного дефСЦциту уваги, затримка мовленнСФвого розвитку, гСЦпертрофована впертСЦсть, некерованСЦсть дитини батьками тАФ протистояння та опСЦр до елементарних прохань, СЦншСЦ ускладненСЦ взаСФмини: недостача довСЦри та любовСЦ, вСЦдчуття захищеностСЦ та СЦн.

ОсновнСЦ протипоказання: психози (у клСЦнСЦчнСЦй формСЦ); наявнСЦсть у батькСЦв або дитини захворювань, якСЦ можуть викликати бСЦль пСЦд час утримання;

недостатня батькСЦвська мотивацСЦя до проведення терапСЦСЧ (мотивацСЦйна амбСЦвалентнСЦсть); схильнСЦсть до використання методики як засобу покарання; пСЦдвищена конфлСЦктнСЦсть мСЦж батьками в перСЦод проведення ескалацСЦСЧ тактильного контакту (ЕТК), що призводить до нових вогнищ конфлСЦктностСЦ; схильнСЦсть до сексуальних зловживань СЦз боку когось СЦз батькСЦв; застосування батьками фСЦзичного покарання, як домСЦнуючого засобу виховання дитини. Ми маСФмо позитивнСЦ результати застосування методики ЕТК у дитини з частими (щоденними неодноразовими) судомами.

Отже, з'ясувавши основнСЦ сучаснСЦ напрямки соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей з вадами психофСЦзичного ми визначаСФмо, що найбСЦльш поширеними СФ такСЦ: арттерапСЦя, дельфСЦнотерапСЦя, СЦпотерапСЦя, нейрон-розвивальна терапСЦя, МонтессорСЦ-терапСЦя, ВСЦнта-терапСЦя, метод Петьо,

Важливо звернути увагу на те, що кожна з цих методик повинна носити системний, цСЦленаправлений характер СЦ використовуватися фахСЦвцями вСЦдповСЦдно до особливостСЦ психофСЦзичних вад дитини.

1.4 Методи СЦгротерапСЦСЧ: пСЦсочна СЦгротерапСЦя, пальчикова СЦгротерапСЦя, ТСудзикова СЦгротерапСЦя


У практицСЦ СЦгровоСЧ терапСЦСЧ СЦснуСФ багато методСЦв. Вони використовуються рСЦзними науками СЦ знаходяться в мСЦждиiиплСЦнарних звтАЩязках з психологСЦСФю, педагогСЦкою, спецСЦальною педагогСЦкою, логопедСЦСФю та дифектогогСЦСФю. В магСЦстерськСЦй роботСЦ ми розглянемо такСЦ 3 методи: пСЦсочну СЦгротерапСЦю, пальчикову СЦгротерапСЦю, пальчикову СЦгротерапСЦю СЦ ТСудзикову СЦгротерапСЦю, вважаючи, що вони найбСЦльш ефективнСЦ у роботСЦ з дСЦтьми, якСЦ мають психофСЦзичнСЦ вади.

ПСЦсочна терапСЦя - один СЦз методСЦв, який дозволяСФ розкрити СЦндивСЦдуальнСЦсть кожноСЧ дитини, вирСЦшити СЧСЧ психологСЦчнСЦ проблеми, та розвинути можливСЦсть усвСЦдомлення своСЧх бажань СЦ можливостей СЧх реалСЦзувати (О.РД. Паппе)

ПСЦсочна терапСЦя - це лСЦкувальний метод, що активСЦзуСФ психСЦчну енергСЦю СЦ вСЦдкривають перед людиною можливСЦсть до змСЦн.

У перше пСЦсочну СЦгротерапСЦю запровадила у 1929 роцСЦ дитячий психотерапевт М. Ловенфельд у Лондонському РЖнститутСЦ ДитячоСЧ психологСЦСЧ. Розроблена нею технСЦка "побудови свСЦту» отримала популярнСЦсть. У 1935 роцСЦ вона опублСЦкувала книгу, що мала назву "Гра в дитинствСЦ». [ 45]

Ця робота була помСЦчена К.Г. Юнгом, СЦ вСЦн запропонував своСЧй ученицСЦ ДорСЦ Калфф придСЦлити особливу увагу дитячий грСЦ на пСЦску. Вона навчалася у М. Ловенфельд, результатом цього навчання стала книга, що була опублСЦкована у 1966 роцСЦ на нСЦмецькСЦй мовСЦ "ПСЦсочна СЦгротерапСЦя», в якСЦ був теоретично та практично обТСрунтований аналСЦтичний пСЦдхСЦд до пСЦсочноСЧ терапСЦСЧ. Також у книзСЦ розглядаСФться СЦдея створення "вСЦльного, захищеного простору», де, граючись дитина почувала б себе вСЦльно. Саме Дора Калфф ввела термСЦн "ПСЦсочна терапСЦя». Вона стверджувала, що пСЦд час пСЦсочноСЧ терапСЦСЧ розвиваСФться самоусвСЦдомлення дитини. [56]

На початку 1980 року Жизелла де Доменико провела феноменологСЦчне дослСЦдження дСЦтей дошкСЦльного вСЦку, пСЦд час якого зтАЩясовувала СЦнтелектуальну норму, дослСЦдження проводилося з використанням форм СЦ розмСЦрСЦв пСЦдносСЦв з пСЦском, крСЦм того, використовуючи пСЦсочну терапСЦю, вона працювала з рСЦзними групами клСЦСФнтСЦв: дСЦтьми, пСЦдлСЦтками, дорослими, парами, сСЦмтАЩями СЦ групами. РЗРЗ теорСЦя СЦ практика отримала назву - Sandtray - Worldpay. Де ДоменСЦко пСЦдходить до розумСЦння душСЦ по СЦншому, нСЦж М. Ловенфельд СЦ Д. Калфф. Вона бачить людину багатовимСЦрною СЦстотою, яка створюСФ себе в рСЦзних вимСЦрах СЦ використовуСФ свСЦдомСЦсть, а не в безсвСЦдомому станСЦ. На СЧСЧ думку, як тСЦльки картини СЦ форми СЦз пСЦску розмСЦщають у пСЦсочницСЦ, вони стають реальними а не символСЦчними. На вСЦдмСЦну вСЦд М. Ловенфельд СЦ Д. Калфф, де ДомСЦнСЦко стверджуСФ, що галузь людськоСЧ свСЦдомостСЦ функцСЦонуСФ в кожному СЦндивСЦдуумСЦ не залежно вСЦд його дСЦагнозу, СЦ пСЦсочна терапСЦя завжди активСЦзуСФ СЧСЧ.[90]

ВейрСЦб, юнгСЦвський аналСЦтик, у 1983 роцСЦ запропонував схему опису стадСЦй пСЦсочноСЧ терапСЦСЧ. Схема дозволяСФ зрозумСЦти зв'язок створюваних з сеансу до сеансу композицСЦй мСЦж собою СЦ СЧх символСЦчний змСЦст. Все пСЦддаСФться аналСЦзу терапевта - фСЦгури та будСЦвлСЦ, форми та кольори. АналСЦзуСФться простСЦр пСЦсочницСЦ, в якСЦй дитина будуСФ свСЦй свСЦт. РЖснуСФ карта, згСЦдно якоСЧ пСЦсочниця роздСЦлена на ряд секторСЦв, кожний з яких спСЦввСЦдноситься з свСЦдомим СЦ безсвСЦдомим.

В 1983 роцСЦ Клер Дейкер у своСЧй статтСЦ "Малюнки на пСЦску Навахо СЦ пСЦсочна терапСЦя» доводить лСЦкувальний ефект пСЦсочноСЧ терапСЦСЧ.

Серед сучасних вчених, якСЦ займаються пСЦсочною терапСЦСФю можна видСЦлити: Рут Амман, О. РД. Паппе, О. ФедСЦй, Н.А. СаковСЦч, Д. Райс-МСЦнухСЦн, Е.Е. Клопотова, та СЦншСЦ.

А.О. ФедСЦй видСЦляСФ загальнСЦ принципи взаСФмодСЦСЧ з дитиною, правила та умови проведення гри у пСЦсочницСЦ. Насамперед вона видСЦляСФ принцип комфортного середовища, цей принцип визначаСФ двСЦ складовСЦ: психологСЦчний комфорт, та комфортне оточення. ПсихологСЦчний комфорт включаСФ в себе вдалСЦ цСЦкавСЦ завдання, позитивне оцСЦнювання з боку дорослого, а комфортне оточення - це мтАЩяке освСЦтлення, зручна пСЦсочниця, цСЦкавСЦ СЦграшки тощо. Другий принци - принцип безумовного прийняття. Основна СЦдея цього принципу - прийняття дитини такою, якою вона СФ. ТретСЦй принцип - принцип доступностСЦ СЦнформацСЦСЧ. УсСЦ звернення, рекомендацСЦСЧ повиннСЦ бути сформульованСЦ у доступнСЦй для дитини формСЦ з використанням "дитячоСЧ термСЦнологСЦСЧ». Четвертий принцип - конкретизацСЦя, вСЦн передбачаСФ знання вихователем справжнСЦх проблем дитини, а також поступове та тактовне зтАЩясування цСЦСФСЧ проблеми. ПтАЩятий принцип - обтАЩСФктивСЦзацСЦСЧ. ВСЦдповСЦдно до цього принципу вихователь повинен бачити проблему "зверху», у системСЦ життСФдСЦяльностСЦ дитини. Шостий принцип - орСЦСФнтацСЦСЧ на потенцСЦальний ресурс дитини. Сьомий принцип - СЦнтегрування у соцСЦальне середовище, тобто орСЦСФнтування на вирСЦшення проблем соцСЦалСЦзацСЦСЧ дитини у мСЦкросередовищСЦ. [101] КрСЦм того в посСЦбнику О. ФедСЦй "ЕстетотерапСЦя» поданСЦ додатковСЦ принципи пСЦсочноСЧ терапСЦСЧ, а саме: принцип оживлення абстрактних символСЦв, принцип реального проживання, принцип усвСЦдомлення досвСЦду СЦ ситуацСЦй СЦ принцип обмСЦну, при якому дитина СЦ дорослий легко обмСЦнюються СЦдеями, думками, почуттями, будуючи партнерськСЦ вСЦдносини. Вона визначаСФ СЦ основнСЦ матерСЦали у СЧх символСЦчнСЦй семантицСЦ, якСЦ можна використовувати для пСЦсочноСЧ терапСЦСЧ: пСЦсок - засСЦб передачСЦ метафоричного, вСЦдчуття нескСЦнченностСЦ, нестСЦйкостСЦ, змСЦнностСЦ, байдужостСЦ; вода - метафора глибини, спокою, бурхливого руху, чистоти; метал - у багатьох культурах метал - це ембрСЦон, що зароджуСФться у надрах землСЦ; камСЦнь - символ кСЦсток матерСЦ землСЦ, мСЦцнСЦсть, безсмертя, вСЦчнСЦсть, скло та кришталь - символи зцСЦлюючого впливу психотерапСЦСЧ, який стаСФ можливим завдяки глибиннСЦй внутрСЦшнСЦй роботСЦ психСЦки, це символ чистоти, взаСФморозумСЦння та духовного досвСЦду; мСЦнерали - символ прихованоСЧ цСЦнностСЦ, вСЦдкриття краси у предметСЦ та багатий потенцСЦал природного начала; дерево - у багатьох культурах це правляча матерСЦя, з якоСЧ було все створено, асоцСЦюСФться з колискою, труною, або постСЦллю, енергСЦя життя та процесу формування особистостСЦ; раковини - символ сексуальностСЦ, родючостСЦ та народження фСЦзичного та духовного; кСЦстки - вСЦчне життя та можливСЦсть воскресСЦння, нагадують про смерть та скСЦнченнСЦсть життя; пСЦртАЩя - символ СЦстини, воно асоцСЦюСФться з небом СЦ вСЦтром, нагадуСФ про польоти до СЦнших свСЦтСЦв; пластмаса - символ пакункСЦв та продуктСЦв промислового виробництва, сучасного суспСЦльства та прагнення створювати зовнСЦшнСЦй ефект для того, щоб якомога вигСЦднСЦше продати той чи СЦнший товар.[ 90]

СимволСЦчне значення матерСЦалСЦв у пСЦсочнСЦй терапСЦСЧ, описуСФ СЦ Н. Сакович. Вона вСЦдзначаСФ, що:

  • вода - символ безсвСЦдомого СЦ емоцСЦйного, метафора очищення;
  • пСЦсок - символСЦзуСФ землю;
  • люди - часто символСЦзують реальних СЦндивСЦдуумСЦв, що присутнСЦ в життСЦ дитини, вони мають символСЦчне значення авторитетних особистостей, що мають вплив на дитину. ФСЦгурки людей також символСЦзують аспекти СЦндивСЦдуальностСЦ клСЦСФнта;
  • тварини - можуть символСЦзувати СЦнтуСЧтивну СЦ СЦнстинктивну сторону життя клСЦСФнта, а також вСЦдображають рСЦзнСЦ аспекти характеру дитини. Наприклад, лев може вСЦдображати сильну СЦ агресивну сторону, а ягня - вразливу рису особистостСЦ. Однак важливо памтАЩятати, що дСЦти рСЦзних культурних традицСЦй можуть вСЦдчувати рСЦзнСЦ почуття повтАЩязанСЦ з тваринами;
  • рослини - для багатьох людей символСЦзують цикл життя, сили життя, смерть та вСЦдродження. Сезони (пори року) нагадують нам о мСЦнливих якостях фСЦзичного свСЦту;
  • кориснСЦ копалини - метали та дорогоцСЦннСЦ каменСЦ можуть символСЦзувати стабСЦльнСЦсть, постСЦйнСЦсть, ТСрунтовнСЦсть СЦ захист. Для дСЦтей це символСЦзуСФ душу;
  • будСЦвлСЦ - для дитини часто вони мають дуже велике значення. Наприклад, дСЦм може символСЦзувати схованку, захист, або усамСЦтнення. У розширеному масштабСЦ дСЦм може бути символом "СамостСЦ»;

транспорт - може бути метафорою психофСЦзСЦологСЦчного стану дитини. Транспортний засСЦб може бути символом руху СЦ змСЦн. Також вСЦн може означати контроль (самокерування), свободу [ 100]. ПСЦсок не маСФ структури СЦ можуть перетворитися за бажанням дитини в будь-яку рСЦч: поверхню луни, зибучСЦ пСЦски, пляж, засСЦб для чистоти СЦ т. п.. Його можливостСЦ без кордонСЦв.

Пальчикова терапСЦя - це СЦгротерапевтичний метод, який передбачаСФ програвання будь-яких римованих СЦсторСЦй, казок, або зображення умовних фСЦгур за допомогою пальцСЦв. Багато СЦгор потребують участСЦ обох рук, що даСФ можливСЦсть дитинСЦ орСЦСФнтуватися в поняттях "право», "лСЦво», "вверх», "вниз». (ЧернСЦкова Е.Ф.)[45 ]

Ще Аристотель вважав: "що рука це СЦнструмент всСЦх СЦнструментСЦв»

Жан-Жак Руссо у своСЧй роботСЦ "Емиль, або про виховання» так написав о необхСЦдностСЦ маленькоСЧ дитини: "вСЦн хоче до всього доторкнутися, все взяти до рук. Не заважайте йому, це для нього надзвичайно необхСЦдна справа. Так вСЦн вчиться розрСЦзняти тепло СЦ холод, твердСЦсть СЦ мтАЩякСЦсть тяжкСЦсть, розмСЦр СЦ форму предметСЦв. О "астивостях оточуючих СЧСЧ речей дитина пСЦзнаСФ, порСЦвнюючи те що вона бачить, з вСЦдчуттями, якСЦ вона отримуСФ вСЦд своСЧх рук». [88 ]

Кант вважав що: "рука - це свого роду зовнСЦшнСЦй мозок». [56 ]

ВСЦдомому педагогу В.О. Сухомлинському належить висловлювання: "Розум дитини - знаходиться на кСЦнчиках СЧСЧ пальцСЦв». Це саме неодноразово пСЦдкреслювала М. МонтессорСЦ.

РЖгри з пальчиками розвивають мозок дитини, стимулюють розвиток мови, творчСЦ здСЦбностСЦ, фантазСЦю, допомагають зняти напругу, не тСЦльки самих рук, а СЦ розслабити мтАЩязи всього тСЦла. Вони також здСЦбнСЦ покращити вимовляння багатьох звукСЦв. Чим краще працюють пальцСЦ, тим лСЦпше говорить дитина. Справа в тому, що рука маСФ саме велике (представництво) у корСЦ головного мозку, тому саме руцСЦ належить важлива роль у формуваннСЦ головного мозку та встановлення мови, СЦ саме тому починаСФ розвиватися мовлення дитини, коли рухи СЧСЧ пальчикСЦв досягають достатньоСЧ точностСЦ.[103] ВченСЦ вважають, що якщо у людини зажатий кулак, або великий палець запряганий в кулацСЦ, то це вважаСФться ознакою розумовоСЧ вСЦдсталостСЦ, або СФ ознакою повноСЧ спустошеностСЦ органСЦзму. Тому не випадково у немовляти завжди зжатСЦ кулачки, а по мСЦрСЦ того, як дитина дорослСЦшаСФ СЦ набираСФться розуму, кулачок СЧСЧ розжимаСФться. Не виключено, що СЦснуСФ СЦ зворотнСЦй взаСФмозв'язок, адже психологи СЦ неврологи стверджують, що мозкова дСЦяльнСЦсть спСЦввСЦдноситься з дрСЦбною моторикою. Тому якщо долоня навчиться розкриватися, то СЦ голова почне активнСЦше працювати. КрСЦм того, метою занять по розвитку дрСЦбноСЧ моторики СФ розвиток взаСФмозвтАЩязку мСЦж пСЦвкулями головного мозку СЦ синхронСЦзацСЦя СЧх роботи. В правСЦй пСЦвкулСЦ мозку виникають рСЦзнСЦ образи предметСЦв СЦ явищ, а в лСЦвСЦй пСЦвкулСЦ вони вербалСЦзуються, тобто знаходять словесне вираження. Цей процес вСЦдбуваСФться завдяки мСЦсточку (мозолистого тСЦла), яке повтАЩязуСФ лСЦву СЦ праву пСЦвкулю. Чим мСЦцнСЦше цей мСЦсток, тим швидше СЦ частСЦше по ньому йдуть нервовСЦ СЦмпульси, активнСЦше мислинневСЦ процеси, точнСЦша увага, пСЦдвищуються здСЦбностСЦ. У самих рСЦзних народСЦв пальчиковСЦ СЦгри були поширенСЦ дуже давно. В КитаСЧ поширенСЦ вправи з камСЦнними СЦ металевими кулями, постСЦйнСЦ заняття з ними полСЦпшуСФ пам'ять, дСЦяльнСЦсть серцево-судинноСЧ системи, усувають емоцСЦйне напруження, розвивають координацСЦю рухСЦв, силу СЦ спритнСЦсть рук, пСЦдтримують життСФвий тонус. А в ЯпонСЦСЧ широко використовують вправи для долонСЦв СЦ пальцСЦв з грецькими горСЦхами. Чудову дСЦю здСЦйснюСФ перекатування мСЦж долонями шестигранного олСЦвця. В УкраСЧнський народнСЦй педагогСЦцСЦ також здавна СЦснують пальчиковСЦ СЦгри. З немовлячого перСЦоду дСЦтей вчили грати в "ладусСЦ», "сорока бСЦлобока», "козу рогату» та СЦнше. [ 105]

СьогоднСЦ питаннями пальчиковоСЧ СЦгротерапСЦСЧ займаються такСЦ вченСЦ, як: РЖ. Агапова "ВеселСЦ свята СЦ СЦгри для дСЦтей СЦ батькСЦв», Ю. Антонова "КращСЦ СЦгри СЦ розваги для всСЦСФСЧ родини», Н. ЛСЦонова "309 Розвиваючих СЦгор для дСЦтей 7-12 рокСЦв», О. ЧерСЦнкова "ОригСЦнальнСЦ пальчиковСЦ СЦгри», О. Узорова СЦ О. Нефедова "РЖгри з пальчиками», О. Романов "РЖгротерапСЦя», Н. ПСЦдлужна "СлухнянСЦ пальчики» та СЦншСЦ. [ 15]

О. Ф. ЧерСЦнкова розробила методичнСЦ рекомендацСЦСЧ до проведення пальчикових СЦгор. Вона пропонуСФ:

1. Перед грою з дитиною обговорити змСЦст гри СЦ вСЦдпрацювати необхСЦднСЦ жести комбСЦнацСЦСЧ пальцСЦв, рухСЦв. Це не тСЦльки дозволить пСЦдготувати дитину до виконання вправи а СЦ створить необхСЦдний емоцСЦйний настрСЦй.

2. Перед початком вправи потрСЦбно розСЦгрСЦти долонСЦ та пальчики поглажуванням до приСФмного почуття тепла.

3. ВсСЦ вправи виконуються в повСЦльному темпСЦ вСЦд трьох до птАЩяти разСЦв спочатку правою рукою, потСЦм лСЦвою, а потСЦм двома руками разом.

4. Виконувати вправи потрСЦбно разом з дитиною, при цьому демонструючи "асну захопленСЦсть грою.

5. При виконаннСЦ вправи необхСЦдно за необхСЦднСЦстю залучати по можливостСЦ всСЦ пальцСЦ руки.

6. НеобхСЦдно слСЦдкувати за правильною поставою кСЦстСЦ руки, точним переключенням з одного руху на СЦнший.

7. ПотрСЦбно домагатися, щоб усСЦ вправи виконувалися дитиною легко, без напруження мтАЩязСЦв руки, щоб вправа приносила дитинСЦ радСЦсть.

8. ВсСЦ вказСЦвки подаються спокСЦйним доброзичливим тоном, чСЦтко без зайвих слСЦв. При необхСЦдностСЦ дитинСЦ надаСФться допомога.

9. В СЦдеалСЦ: кожне заняття маСФ свою назву, триваСФ декСЦлька хвилин СЦ повторюСФться протягом дня два три рази.

10. При повторних проведеннях гри дСЦти не рСЦдко починають вимовляти текст частково (особливо початок СЦ закСЦнчення фрази). Поступово текст розучуСФться на пам'ять дСЦти вимовляють його цСЦлком, спСЦввСЦдносячи слова з рухами.

11. Вибравши двСЦ чи три вправи, поступово замСЦняйте СЧх новими. ТСЦ СЦгри, що найбСЦльш сподобалися, можна залишити в репертуарСЦ СЦ повертатися до них за бажанням дитини.

12. Не ставте перед дитиною декСЦлька складних завдань вСЦдразу (наприклад показувати рухи СЦ вимовляти текст). ОбтАЩСФм уваги у дСЦтей обмежений СЦ важкСЦ завдання можуть вСЦдбити у них СЦнтерес до гри.

13. НСЦколи не примушуйте. Намагайтеся розСЦбратися в причинах вСЦдмови, якщо можливо лСЦквСЦдуйте СЧх (наприклад змСЦнСЦть завдання), або помСЦняйте гру. РЖгри супроводжувати текстами казок, вСЦршСЦв, приказок.

14. Якщо дитина не може самостСЦйно виконувати рухи, треба взяти СЧСЧ руку в свою СЦ дСЦяти разом з нею. Можна навчити дитину у випадку необхСЦдностСЦ саму пСЦдтримувати одну руку СЦншою. Для розминання пальцСЦв СЦ долоней можна використовувати резиновСЦ СЦграшки з пСЦщалками. Щоб зацСЦкавити дСЦтей можна надягати на пальцСЦ ковпачки, розмальовувати СЧх. РЖ супроводжувати гру музичною мелодСЦСФю. [104]

ГудзикотерапСЦя також сприяСФ розвитку дрСЦбноСЧ моторики, Ж. Гаврильчик пише, що заняття з ТСудзиками - справжнСЦй гСЦмнастичний зал для тренування розуму. Головне завдання цСЦСФСЧ СЦгротерапСЦСЧ - розвиток практичного СЦнтелекту СЦ навичок самостСЦйностСЦ. Гра з ТСудзиками розвиваСФ особистСЦсть дитини, сприяСФ СЧСЧ адаптацСЦСЧ в соцСЦумСЦ, активСЦзуСФ всСЦ СЧСЧ психСЦчнСЦ процеси: сенсорно-перцептивнСЦ, психомоторнСЦ, емоцСЦйно-вольовСЦ, пСЦзнавальнСЦ та СЦншСЦ. Тому основну увагу цьому методу придСЦляють психологи, логопеди. Так, психологи рекомендують проводити ТСудзиковий масаж, органСЦзовувати ТСудзикове лото, СЦгри: акварСЦум,ТСудзикове намисто, цикл СЦгор сСЦмейнСЦ СЦсторСЦСЧ, родове дерево, тощо. [ 102]

Педагог ФедСЦй О.А. рекомендуСФ також проводити гру рибалка, в якСЦй дитина в ролСЦ рибалки, а ТСудзики в ролСЦ рибок. ДСЦти визначають? якого кольору "риба», яка СЧх вага, якоСЧ вона форми, тепла вона чи холодна. ПропонуСФться також ускладнювати гру, при якСЦй теж саме завдання дСЦти повиннСЦ виконувати СЦз заплющеними очима та СЦншСЦ СЦгри. [ 89]        

Це вСЦдносно новий метод корекцСЦСЧ дСЦтей з психофСЦзичними вадами. Загальне правило гудзиковоСЧтерапСЦСЧ - чим ранСЦше дитина почне гратися тим легше зможе розвинути своСЧ здСЦбностСЦ СЦ тим бСЦльших висот вона зможе досягти. Основними правилами для гудзиковоСЧтерапСЦСЧ можна вважати:

  1. Гра маСФ приносити радСЦсть дитинСЦ СЦ дорослому.
  2. ЗацСЦкавлюйте дитину, але не змушуйте СЧСЧ гратися. Не доводьте заняття СЦграми до перенасичення.
  3. ЦСЦ СЦгри творчСЦ. Бажано, щоб вони виконувалися самостСЦйно, тому СЧх, на, нашу думку, треба проводити пСЦсля того, як дСЦти засвоСЧли пальчикову терапСЦю СЦ пСЦсочну терапСЦю. Дайте дитинСЦ можливСЦсть мислити СЦ навСЦть самСЦй знаходити своСЧ помилки. Дорослий повинен набратися терпСЦння не пСЦдказувати анСЦ словом, анСЦ зСЦтханням, анСЦ жестом, анСЦ поглядом.
  4. Щоб вСЦдчути порСЦвняльну складнСЦсть завдань перш нСЦж давати СЧх дСЦтям, обовтАЩязково виконайте СЧх самСЦ.
  5. ОбовтАЩязково починайте гру з дитиною з вСЦдповСЦдного завдання. УспСЦх з початку занять неодмСЦнна умова зародження цСЦкавостСЦ.
  6. Для молодших учнСЦв пожвавлюйте гру казкою чи оповСЦданням, давайте ТСудзикам СЦмена, вигадуйте, фантазуйте поки дитину не почне захоплювати сам процес подолання труднощСЦв, досягнення бажаноСЧ мети.
  7. Не цСЦкавитися грою дитина може з двох причин: у неСЧ мало розвиненСЦ риси, необхСЦднСЦ у грСЦ, чи дорослСЦ силою змушують дитину гратися, самСЦ того не розумСЦючи, що вСЦдбили у неСЧ бажання до гри, тому бСЦльше хвалСЦть СЧСЧ за успСЦхи. [88 ] Отже проаналСЦзувавши особливостСЦ таких методСЦв, як пСЦсочна терапСЦя, пальчикова терапСЦя, та ТСудзиковатерапСЦя, слСЦд вСЦдмСЦтити, що всСЦ цСЦ методи створюють оптимальнСЦ умови для розвитку СЦ самовираження дитини. Засоби, якими вСЦдбуваСФться гра, доступнСЦ СЦ цСЦкавСЦ дитинСЦ, дозволяють СЧй звСЦльнитися вСЦд емоцСЦйноСЧ напруги СЦ фрустрацСЦСЧ, передбачаСФ виключення антагонСЦзму реальних життСФвих вСЦдносин мСЦж дитиною та дорослим. КрСЦм того, вони сприяють розвитку дрСЦбноСЧ моторики, розумових здСЦбностей СЦ створюють життСФвий спокСЦй.


ВИСНОВКИ ДО РЖ РОЗДРЖЛУ


ПроаналСЦзувавши даний роздСЦл, ми можемо зробити висновок, що гра здавна цСЦкавила вчених, але вони розглядали СЧСЧ як забавку, або як можливСЦсть для навчання дитини. РЖ тСЦльки на початку 20 - го сторСЦччя була використана з терапевтичною метою. Це мало своСФ продовження у лонСЦ психологСЦчноСЧ науки рСЦзнСЦ психологи теоретично по рСЦзному оцСЦнювали природу СЦ реабСЦлСЦтацСЦйний потенцСЦал гри. Але вони були СФдинСЦ в думцСЦ, що гра це найкращСЦй засСЦб проведення корекцСЦйноСЧ СЦнтервенцСЦСЧ в дитячу психСЦку з метою трансформацСЦСЧ негативних рис характеру дитини.

РЖгротерапСЦя маСФ ряд своСЧх особливостей зокрема принцип встановлення взаСФмно довСЦрливих вСЦдносин з дитиною, вона не може мати примусовий характер.

Отже, з'ясувавши основнСЦ сучаснСЦ напрямки соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей з вадами психофСЦзичного ми визначаСФмо, що найбСЦльш поширеними СФ такСЦ: арттерапСЦя, дельфСЦнотерапСЦя, СЦпотерапСЦя, нейрон-розвивальна терапСЦя, МонтессорСЦ-терапСЦя, ВСЦнта-терапСЦя, метод Петьо,

Важливо звернути увагу на те, що кожна з цих методик повинна носити системний, цСЦленаправлений характер СЦ використовуватися фахСЦвцями вСЦдповСЦдно до особливостСЦ психофСЦзичних вад дитини.

Отже проаналСЦзувавши особливостСЦ таких методСЦв, як пСЦсочна терапСЦя, пальчикова терапСЦя, та ТСудзиковатерапСЦя, слСЦд вСЦдмСЦтити, що всСЦ цСЦ методи створюють оптимальнСЦ умови для розвитку СЦ самовираження дитини. Засоби, якими вСЦдбуваСФться гра, доступнСЦ СЦ цСЦкавСЦ дитинСЦ, дозволяють СЧй звСЦльнитися вСЦд емоцСЦйноСЧ напруги СЦ фрустрацСЦСЧ, передбачаСФ виключення антагонСЦзму реальних життСФвих вСЦдносин мСЦж дитиною та дорослим. КрСЦм того, вони сприяють розвитку дрСЦбноСЧ моторики, розумових здСЦбностей СЦ створюють життСФвий спокСЦй.


РОЗДРЖЛ II. ОСОБЛИВОСТРЖ СОЦРЖАЛЬНОРЗ РЕАБРЖЛРЖТАЦРЖРЗ ДРЖТЕЙ РЖЗ ВАДАМИ ПСИХОФРЖЗИЧНОГО РОЗВИТКУ


2.1 Психолого-педагогСЦчна СЦ соцСЦальна характеристика дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку


У наш час у дСЦтей часто спостерСЦгаються рСЦзнСЦ вади психофСЦзичного розвитку, зокрема, гСЦперкСЦнетичний синдром, дитячий аутизм, олСЦгофренСЦя, дитячий церебральний паралСЦч, затримка психСЦчного розвитку та СЦн.

ГСЦперкСЦнетичний синдром виявляСФться у порушеннСЦ рухових функцСЦй, низькСЦй здатностСЦ до зосередження уваги, що проявляСФться як у нетривалСЦй концентрацСЦСЧ, так СЦ в пСЦдвищеному вСЦдволСЦканнСЦ. У молодшому шкСЦльному вСЦцСЦ для цих дСЦтей характерна пСЦдвищена активнСЦсть, що проявляСФться у виглядСЦ нестриманоСЧ, дезорганСЦзованоСЧ й погано контрольованоСЧ поведСЦнки. Явища СЦмпульсивностСЦ, вираженСЦ коливання настрою, агресивнСЦсть СЦ порушення вСЦдносин з однолСЦтками для цих дСЦтей СФ цСЦлком звичайними. У них часто вСЦдзначаСФться затримка розвитку психСЦчних функцСЦй, мовлення, порушення читання й недостатньо високий рСЦвень розвитку СЦнтелекту. Серед хлопчикСЦв цей синдром зустрСЦчаСФться в чотири-п'ять раз частСЦше, нСЦж у дСЦвчаток. Прогноз розвитку дСЦтей СЦз даним типом порушення не зажди позитивний, СЦ, хоча пСЦдвищена активнСЦсть СЦз вСЦком зменшуСФться, багато пСЦдлСЦткСЦв, як СЦ ранСЦше, продовжують зазнавати серйозних труднощСЦв у сферСЦ соцСЦальних контактСЦв [103].

РаннСЦй дитячий аутизм зустрСЦчаСФться особливо рСЦдко. Це дуже важкий розлад, що починаСФться з дитинства. У таких дСЦтей спостерСЦгаСФться порушення розвитку соцСЦальних вСЦдносин. Це виявляСФться в тому, що дитина виявляСФ до всього байдужСЦсть СЦ довго нездатна вСЦдчути прив'язанСЦсть до батькСЦв. У аутичних дСЦтей нерСЦдко можуть вСЦдзначатися порушення зору, слуху, захворювання шкСЦри, порушення в суглобах СЦ кСЦстках, дисфункцСЦСЧ скроневих часток стовбура головного мозку й мозжечка [21, с. 13]. Основними клСЦнСЦчними ознаками аутизму СФ: 1) труднощСЦ комунСЦкацСЦСЧ; 2) побСЦчнСЦ реакцСЦСЧ на сенсорнСЦ подразники; 3) порушення розвитку мовлення; 4) стереотипнСЦсть поведСЦнки; 5) вСЦдсутнСЦсть соцСЦальноСЧ взаСФмодСЦСЧ.

ТрапляСФться так, що батьки аутичноСЧ дитини приводять СЧСЧ на обстеження або на консультацСЦю до фахСЦвця у вСЦцСЦ 2,5-3 рокСЦв, оскСЦльки починають турбуватися через вСЦдсутнСЦсть мовлення. Однак розвиток психСЦчних функцСЦй аутичних дСЦтей маСФ серйозне викривлення. Так, за спостереженням багатьох фахСЦвцСЦв, у бСЦльшостСЦ дСЦтей у вСЦцСЦ до одного року вСЦдсутнСЦй "комплекс пожвавлення", що проявляСФться в зоровому зосередженнСЦ, рухах верхнСЦх кСЦнцСЦвок немовляти у вСЦдповСЦдь на посмСЦшку або голос дорослого. Проте, перебуваючи на руках у матерСЦ, такСЦ дСЦти залишалися пасивними, бездСЦяльними.

У перСЦод раннього дитинства в дСЦтей СЦз раннСЦм дитячСЦм аутизмом навички самообслуговування формуються повСЦльно. ДСЦти називають себе на СЦм'я, займенниками "ти" або "вСЦн", майже не вСЦдповСЦдають на запитання, часто СЧхня мова не маСФ конкретного адресата. Цей синдром, так само як СЦ гСЦперкСЦнетичний синдром, набагато частСЦше зустрСЦчаСФться в хлопчикСЦв. Приблизно в 75% випадкСЦв цей розлад супроводжуСФ розумова вСЦдсталСЦсть, а у випадках, коли загальний рСЦвень СЦнтелекту детей-аутистСЦв СФ нормальним, у них часто вСЦдзначаються труднощСЦ, пов'язанСЦ з розумСЦнням. БСЦльшостСЦ дСЦтей СЦз подСЦбним порушенням необхСЦдне спецСЦальне навчання, СЦ лише деякСЦ з найменшим ступенем дефекту можуть навчатись у звичайнСЦй школСЦ. Випадки повного видужання зустрСЦчаються дуже рСЦдко. БСЦля половини з числа тих, чий СЦнтелектуальний розвиток вСЦдповСЦдаСФ нормСЦ, можуть пристосуватися до соцСЦального середовища й утриматися на роботСЦ в результатСЦ значного полСЦпшення стану. У майбутньому вони можуть нСЦколи не створити "асноСЧ сСЦм'СЧ [38].

Для тих же дСЦтей, у яких разом з аутизмом спостерСЦгаСФться розумова вСЦдсталСЦсть, прогноз набагато гСЦрший, СЦ якщо СЧхнСЦй СЦнтелектуальний коефСЦцСЦСФнт нижчий 50 балСЦв, то вони, швидше за все, усе життя будуть мати потребу в серйознСЦй опСЦцСЦ й постСЦйному доглядСЦ.

ОлСЦгофренСЦя тАФ це таке порушення розумового розвитку дитини, при якому спостерСЦгаСФться стСЦйке недорозвинення всСЦСФСЧ психСЦки [18]. У таких дСЦтей порушення мозкових систем виникаСФ на раннСЦх етапах розвитку; у внутрСЦшньоутробному (пренатальному), постнатальному перСЦодСЦ, а також у першСЦ три роки життя дитини; тобто до повного формування мовлення. При олСЦгофренСЦСЧ органСЦчна недостатнСЦсть мозку носить резидуальний (залишковий), непрогредСЦСФнтний (такий, що не поглиблюСФться) характер. Дитина-олСЦгофрен практично здорова.

Недорозвинення пСЦзнавальноСЧ й емоцСЦйно-вольовоСЧ сфери в олСЦгофренСЦв виявляСФться не тСЦльки у вСЦдставаннСЦ вСЦд норми, але й у глибокСЦй своСФрСЦдностСЦ. Вони здатнСЦ до розвитку, хоча вСЦн СЦ здСЦйснюСФться уповСЦльнено, СЦнодСЦ з рСЦзкими вСЦдхиленнями. Сприйняття олСЦгофренСЦв характеризуСФться вСЦдсутнСЦстю здатностСЦ до диференцСЦювання, вузькСЦстю. Складним для них СФ сприйняття картин. У дСЦтей-олСЦгофренСЦв вСЦдзначаСФться неповноцСЦннСЦсть уявлень, що безсумнСЦвно негативно позначаСФться на розвитку СЧхнього мовлення. НайчастСЦше наявнСЦ в них зоровСЦ образи не спСЦввСЦдносяться зСЦ словесними позначеннями. Слово, наповнене однобСЦчним змСЦстом, розумСЦСФться лише у визначених умовах. У всСЦх розумово вСЦдсталих дСЦтей спостерСЦгаються вСЦдхилення в мовнСЦй дСЦяльностСЦ, що бСЦльш-менш пСЦддаються корекцСЦСЧ.

Для олСЦгофренСЦв характерна затримка становлення мовлення, що виявляСФться в бСЦльш пСЦзньому (порСЦвняно з нормою) розумСЦннСЦ зверненоСЧ до них мови та в дефектах самостСЦйного користування нею. У деяких розумово вСЦдсталих дСЦтей спостерСЦгаСФться вСЦдсутнСЦсть мови навСЦть у 4-5-рСЦчному вСЦцСЦ [17].

ДСЦти з затримкою психомоторного розвитку здебСЦльшого привертають увагу лише тодСЦ, коли дитина починаСФ вСЦдвСЦдувати школу, СЦ раптом для всСЦх стаСФ очевидним, що вона не може успСЦшно засвоювати шкСЦльну програму. Звичайно, це не означаСФ, що в дошкСЦльному вСЦцСЦ вСЦдставання дитини вСЦд вСЦковоСЧ норми розвитку не може бути виявленим. Через те, що до пСЦзнавальноСЧ дСЦяльностСЦ СЦ регуляцСЦСЧ поведСЦнки дошкСЦльника вимоги лСЦберальнСЦшСЦ, певним порушенням пСЦд час щоденного спСЦлкування не надаСФться належного значення. Усе це СЦ зумовлюСФ те, що виявлення СЦ корекцСЦя затримки психСЦчного розвитку дСЦтей у кращому разСЦ проявляСФться в школСЦ. Тим часом успСЦшнСЦсть дитини великою мСЦрою залежить вСЦд раннього виявлення цСЦСФСЧ вади. Можна з упевненСЦстю сказати, що якби дСЦти з затримкою психСЦчного розвитку могли отримати необхСЦдну корекцСЦйну допомогу в дошкСЦльному вСЦцСЦ, то велика частина з них змогла б подолати цей недолСЦк ще до вступу до школи СЦ потСЦм успСЦшно навчатися.

Для затримки психСЦчного розвитку характернСЦ порушення, якСЦ виявляються у зниженнСЦ психСЦчноСЧ витривалостСЦ, працездатностСЦ СЦ пСЦзнавальноСЧ активностСЦ, в емоцСЦйно-вольових розладах, нестСЦйкостСЦ уваги та в недолСЦках пам'ятСЦ, сенсомоторноСЧ координацСЦСЧ, у той час, як здатнСЦсть мислити достатньо збережена. ЗрозумСЦло, що порушення всСЦх названих функцСЦй створюСФ негативнСЦ передумови для розвитку мислення, проте своСФчасне корекцСЦйне втручання даСФ вСЦдчутнСЦ позитивнСЦ результати: пСЦзнавальна дСЦяльнСЦсть дитини вирСЦвнюСФться СЦ наближаСФться до норми. У розумово вСЦдсталих дСЦтей вСЦдчуваСФться недостатнСЦсть саме СЦнтегративноСЧ функцСЦСЧ мозку, що виявляСФться в недорозвиненостСЦ логСЦчного мислення. ЦСЦ суттСФвСЦ вСЦдмСЦнностСЦ в пСЦзнавальнСЦй дСЦяльностСЦ дСЦтей СЦз затримкою психСЦчного розвитку СЦ розумово вСЦдсталих зумовлюють у них СЦ рСЦзнСЦ можливостСЦ соцСЦальноСЧ адаптацСЦСЧ. Якщо в перших за сприятливих педагогСЦчних умов вони досить високСЦ, то у других залишаються обмеженими.

Причини виникнення затримки психСЦчного розвитку зумовленСЦ дСЦСФю бСЦологСЦчних СЦ соцСЦальних (психогенних, соцСЦогенних) впливСЦв, а саме:

  • генетично зумовлене уповСЦльнене дозрСЦвання рСЦзних систем органСЦзму;
  • церебрально-органСЦчна форма затримки психСЦчного розвитку;
  • захворювання центральноСЧ нервовоСЧ системи, зумовленСЦ рСЦзними запальними процесами;
  • гострСЦ СЦ хронСЦчнСЦ соматичнСЦ захворювання.

У зв'язку з хворобливо змСЦненим функцСЦонуванням нервовоСЧ системи, дСЦти з затримкою психСЦчного розвитку вСЦдрСЦзняються зниженою пСЦзнавальною активнСЦстю. ДСЦти з нормальним розвитком здатнСЦ звернутися до дорослого з безлСЦччю запитань про найрСЦзноманСЦтнСЦшСЦ речСЦ, з якими вони стикаються в життСЦ. Це свСЦдчить про напружений темп нагромадження ними рСЦзноманСЦтних знань, СЧхнСФ прагнення осмислити навколишнСЦй свСЦт. ДСЦти з затримкою психСЦчного розвитку, на вСЦдмСЦну вСЦд дСЦтей СЦз нормальним розвитком, недопитливСЦ. Вони або мало звертаються до дорослих, або запитують про щось поверхове, що не стосуСФться суттСФвих вСЦдношень мСЦж речами. Дбаючи про розвиток таких дСЦтей, дорослСЦ мають узяти на себе СЦнСЦцСЦативу привертання СЧхньоСЧ уваги до рСЦзних явищ навколишнього свСЦту, спСЦльного пошуку вСЦдомого-невСЦдомого, типового-нетипового чи смСЦшного, тобто спСЦльного виконання процедури аналСЦзу СЦнформацСЦСЧ, що добре коригуСФться за допомогою СЦгротерапСЦСЧ [90]

Синдром Аспергера. СамостСЦйнСЦсть даного розладу викликаСФ дискусСЦю. Синдром Аспергера, як СЦ синдром Каннера, характеризуСФться якСЦсними порушеннями соцСЦальноСЧ взаСФмодСЦСЧ, обмеженими стереотипними формами поведСЦнки й СЦнтересСЦв. На вСЦдмСЦну вСЦд аутизма, при синдромСЦ Аспергера не спостерСЦгаСФться загального недорозвинення мови або когнСЦтивних функцСЦй, бСЦльшСЦсть дСЦтей мають нормальний загальний СЦнтелект. РЖмовСЦрно, принаймнСЦ , деякСЦ випадки синдрому Аспергера нагадують зглаженСЦ варСЦанти синдрому Каннера. Синдром Аспергера поСФднуСФ також розлади, якСЦ можна оцСЦнювати як аутистичну психопатСЦю або шизойдний розлад дитячого вСЦку. При проведеннСЦ диференцСЦальноСЧ дСЦагностики синдром Аспергера необхСЦдно диференцСЦювати вСЦд шизотипСЦчного розладу, простоСЧ шизофренСЦСЧ. [87].

Синдром Дауна, Це одне з найпоширенСЦших генетичних порушень. Частота народження дСЦтей з синдромом Дауна становить приблизно один на 600-800 новонароджених. [78].

Одним СЦз провСЦдних симптомСЦв, що характеризують хворобу Дауна, СФ змСЦна у вищСЦй нервовСЦй дСЦяльностСЦ у формСЦ розумовоСЧ вСЦдсталостСЦ, рСЦзних ступенСЦв; вСЦд легкоСЧ дебСЦльностСЦ до повноСЧ СЦдСЦотСЦСЧ. НайчастСЦше зниження СЦнтелекту носить характер СЦмбСЦцильностСЦ.

ДСЦти, з хворобою Дауна тСЦльки в одиничних випадках здатнСЦ навчатися в звичайнСЦй школСЦ. НавСЦть у спецСЦальних школах дитинСЦ з хворобою Дауна навчатися дуже важко. Багато з них по декСЦлька разСЦв навчаються в одному класСЦ а дехто не в змозСЦ просунутися далСЦ 1-2 класу.

При хворобСЦ Дауна порушуються функцСЦСЧ другоСЧ сигнальноСЧ системи, особливо здСЦбнСЦсть до узагальнення, порСЦвняння СЦ аналСЦзу. Порушення абстрактного мислення виявляСФться в ускладненнСЦ рахунку СЦ розв'язаннСЦ арифметичних задач. ЕлементарнСЦ навики читання СЦ письма даються дещо краще. Пам'ять СЦ увага характеризуються низькою продуктивнСЦстю. ХворСЦ часто не можуть запам'ятати навСЦть невеликСЦ вСЦршСЦ. ЛогСЦчна пам'ять страждаСФ бСЦльше, нСЦж механСЦчна.

РозсСЦяна увага також СФ типовою для дСЦтей СЦз хворобою Дауна. Вони не можуть зосередиться, швидко втрачають СЦнтерес до одноманСЦтноСЧ гри, роботи, занять, легко втомлюються. Це СФ результатом надмСЦрноСЧ виснажуваностСЦ кСЦркових процесСЦв у ЦНС, що перешкоджаСФ навчанню навСЦть у спецСЦальнСЦй школСЦ.

Стан емоцСЦйноСЧ сфери характеризуСФться низкою особливостей, вСЦдмСЦнних вСЦд СЦнших форм недоумства. Г. СухарСФва так описуСФ порушення емоцСЦйноСЧ СЦ вольовоСЧ сфери дСЦтей: "ЕмоцСЦСЧ мало диференцСЦйованСЦ, вСЦдсутнСЦ СЦнСЦцСЦатива СЦ самостСЦйнСЦсть. Вчинки визначаються пСЦдвищеною навСЦюванСЦстю, наслСЦдуванням або миттСФвими бажаннями. Часто спостерСЦгаСФться не мотивована впертСЦсть, негативСЦзм". Завдяки здСЦбностСЦ до наслСЦдування дСЦтям СЦз синдромом Дауна вдаСФться прищепити елементарнСЦ життСФвСЦ навички СЦ навчити СЧх виконувати нескладнСЦ трудовСЦ дСЦСЧ [11].

При хворобСЦ Дауна значно вираженСЦ мовнСЦ порушення. Мова розвиваСФться пСЦзно; часто тСЦльки в 4 - рСЦчному вСЦцСЦ дСЦти починають вимовляти першСЦ слова. Словниковий запас дуже малий, конструкцСЦя фраз ускладнена. НаявнСЦсть виражених розладСЦв артикуляцСЦСЧ утрудняСФ спСЦлкування з цими дСЦтьми.

Особлива схильнСЦсть цих дСЦтей до музики, про яку зазвичай повСЦдомляють батьки, СФ перебСЦльшеною СЦ не перевищуСФ звичайну реакцСЦю цих дСЦтей на новСЦ, досить сильнСЦ подразники.

Разом СЦз розладами вищоСЧ нервовоСЧ дСЦяльностСЦ при хворобСЦ Дауна помСЦчаСФться порушення моторики. ДСЦти незграбнСЦ, не здатнСЦ виконувати тонкСЦ, координованСЦ рухи руками, не вмСЦють правильно спСЦввСЦдносити СЦз напрямом, хоча справжнСЦх розладСЦв мозжечка не помСЦчаСФться. ДСЦти з глибокими ступенями розладу так СЦ не навчаються ходити, хоча паралСЦчСЦ СЧ розлади координацСЦСЧ в них вСЦдсутнСЦ. Часто виявляються значнСЦ вСЦдхилення функцСЦСЧ зорового СЦ вестибулярного аналСЦзаторСЦв. До них вСЦдносяться аномалСЦСЧ рефракцСЦСЧ у виглядСЦ захворювання очей, таких як: мСЦопСЦСЧ, гСЦпермСЦтропСЦСЧ, астигматизму. ЦСЦ розлади можуть бути виявленСЦ СЦ врахованСЦ тСЦльки у дСЦтей за умови нерСЦзкого вСЦдставання розумового розвитку [11].

ОднСЦСФю з категорСЦй дСЦтей СЦз затримкою психомоторного розвитку СФ дСЦти, якСЦ страждають на дитячий церебральний паралСЦч (ДЦП). Дитячий церебральний паралСЦч (ДЦП) тАФ збСЦрний термСЦн, який об'СФднуСФ групу не прогресуючих неврологСЦчних розладСЦв, що виникають у результатСЦ недорозвинення або пошкодження головного мозку в ранньому онтогенезСЦ

[12]. На думку учених, це важке захворювання, якому "астивСЦ рСЦзнСЦ психомоторнСЦ порушення на фонСЦ домСЦнуючого дефекту рухСЦв.

Дитячий церебральний паралСЦч - одне з тих захворювань, якСЦ часто призводять до важкоСЧ СЦнвалСЦдностСЦ. Очевидний той факт, що процес, який розвиваСФться в результатСЦ цього захворювання, лСЦквСЦдувати не можливо, але можливо усунути функцСЦональнСЦ порушення СЦ патологСЦчнСЦ рухи.

Прогноз ДЦП залежить вСЦд форми захворювання, своСФчасностСЦ й адекватностСЦ реабСЦлСЦтацСЦйних заходСЦв. МожливСЦсть навчання СЦ соцСЦальноСЧ адаптацСЦСЧ дитини з ДЦП багато в чому залежить вСЦд повнота компенсацСЦСЧ СЦ ступеня порушень психСЦчноСЧ дСЦяльностСЦ (порушення мови, рахунку, письма, просторового сприйняття та СЦн.). ХворСЦ на деякСЦ форми ДЦП активно реабСЦлСЦтуються протягом усього життя в реабСЦлСЦтацСЦйних центрах, спецСЦальних дитсадках, школах-СЦнтернатах. Дитина з неважкою формою захворювання може навчитись обслуговувати себе, писати, може опанувати трудовСЦ навички. У найбСЦльш сприятливих випадках хворСЦ стають цСЦлком працездатними й оволодСЦвають будь-якою професСЦСФю, у тому числСЦ займаються науковою дСЦяльнСЦстю. [45].

Характерним для ДЦП СФ те, що порушення руховоСЧ активностСЦ в дСЦтей СЦснуСФ, у бСЦльшостСЦ випадкСЦв, з самого народження СЦ тСЦсно пов'язане з сенсорними розладами СЦ характерною при цьому недостатнСЦстю вСЦдчуття "асних рухСЦв. Це своСФрСЦдна аномалСЦя моторного розвитку, яка без вСЦдповСЦдноСЧ корекцСЦСЧ негативно впливаСФ на весь хСЦд формування нервово-психСЦчних функцСЦй дитини. НеобхСЦдною умовою успСЦшноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей, хворих на ДЦП, СФ проведення реабСЦттацСЦйних заходСЦв не курсами, а безперервно, протягом багатьох рокСЦв для досягнення максимальноСЧ компенсацСЦСЧ дефекту. Це комплексна робота лСЦкарСЦв, логопедСЦв, психологСЦв, дефектологСЦв, реабСЦлСЦтологСЦв, фСЦзСЦотерапевтСЦв [12].

РЖнтелектуальний дефект при деменцСЦСЧ, як правило, незворотний, оскСЦльки вСЦдбуваСФться прогресування захворювання, що СЦнодСЦ може призвести до повного розпаду психСЦки. Особливими СФ випадки, що коли в дитини розумова вСЦдсталСЦсть супроводжуСФться поточним психСЦчним захворюванням (епСЦлепсСЦСФю, шизофренСЦСФю), це ускладнюСФ основний дефект, СЦ прогноз розвитку таких дСЦтей буваСФ дуже несприятливим [8].

Отже, вивчивши психолого-педагогСЦчнСЧ характеристики дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку важливо зазначити, те, що саме для цСЦСФСЧ категорСЦСЧ дСЦтей надзвичайно важливе мСЦiе займаСФ СЦгрова дСЦяльнСЦсть, як крок до реабСЦлСЦтацСЦСЧ та адаптацСЦСЧ в суспСЦльствСЦ.

2.2 Законодавча база органСЦзацСЦСЧ реабСЦлСЦтацСЦйноСЧ роботи з даною категорСЦСФю дСЦтей


ЧисельнСЦсть СЦнвалСЦдСЦв в УкраСЧнСЦ, як СЦ в усьому свСЦтСЦ та краСЧнах ближнього зарубСЦжжя, СЦз кожним роком зростаСФ: згСЦдно з державною статистичною звСЦтнСЦстю дитяча СЦнвалСЦднСЦсть, навСЦть на тлСЦ зниження показника народжуваностСЦ, маСФ стСЦйку тенденцСЦю до збСЦльшення.

Так, у 1994 роцСЦ загальний показник дитячоСЧ СЦнвалСЦдностСЦ в УкраСЧнСЦ становив 130194 дитини, у 1995 - 135366, у 1996 - 141107, у 1997 - 146930, у 1998 роцСЦ - 152210. Тобто в останнСЦ роки загальна кСЦлькСЦсть дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв зросла на 25,4 %. ГоловнСЦ причини СЦнвалСЦдностСЦ - органСЦчнСЦ ураження нервовоСЧ системи, хвороби сенсорних органСЦв, психСЦчнСЦ розлади та вродженСЦ вади розвитку.

РЖснуюча система утримання дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв у спецСЦальних СЦнтернатних установах забезпечуСФ потреби лише 20% дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку. При цьому вСЦдСЦрванСЦсть дСЦтей вСЦд сСЦм'СЧ, вСЦд звичного СЦ бСЦологСЦчно близького середовища посилюСФ психологСЦчний тиск на дитину [ 3].

МСЦжнароднСЦ й нацСЦональнСЦ законодавчо-нормативнСЦ акти особливого значення надають забезпеченню рСЦвних можливостей для всСЦх дСЦтей

незалежно вСЦд СЧх психофСЦзичного розвитку, стану здоров'я для них доступна освСЦту, а СЦ соцСЦальне забезпечення, сСЦмейне життя, свободу особистостСЦ, культура, вСЦдпочинок, спорт.

Закон УкраСЧни "Про реабСЦлСЦтацСЦю СЦнвалСЦдСЦв в УкраСЧнСЦ» визначаСФ основнСЦ засади створення правових, соцСЦально-економСЦчних, органСЦзацСЦйних умов для СЦнвалСЦдСЦв з метою усунення або компенсацСЦСЧ у них обмежень життСФдСЦяльностСЦ, викликаних порушенням здоров'я зСЦ стСЦйким розладом функцСЦй органСЦзму. ФункцСЦонують системи пСЦдтримки СЦнвалСЦдСЦв, створюються умови полСЦпшення фСЦзичного, психСЦчного, соцСЦального благополуччя. Держава сприяСФ досягнення ними соцСЦальноСЧ та матерСЦальноСЧ незалежностСЦ. Закон складаСФться з 9 роздСЦлСЦв та 34 статей [40].

У статтСЦ 1 першого роздСЦлу визначаються основнСЦ термСЦни СЦ даСФться визначення таких понять : дитина-СЦнвалСЦд, СЦнвалСЦднСЦсть, психолого-педагогСЦчна реабСЦлСЦтацСЦя, соцСЦальна реабСЦлСЦтацСЦя та СЦншСЦ.

  • дитина-СЦнвалСЦд - особа вСЦком до 18 рокСЦв (повнолСЦтня) зСЦ стСЦйким розладом функцСЦй органСЦзму, зумовленим захворюванням, травмою (СЧСЧ наслСЦдками) або вродженими вадами розумового чи фСЦзичного розвитку, що призводить до обмеження нормальноСЧ життСФдСЦяльностСЦ та викликаСФ необхСЦднСЦсть надання СЧй соцСЦальноСЧ допомоги СЦ захисту;
  • СЦнвалСЦднСЦсть ступСЦнь утрати здоров'я та обмеження життСФдСЦяльностСЦ, що перешкоджаСФ або позбавляСФ конкретну особу здатностСЦ чи можливостСЦ здСЦйснювати дСЦяльнСЦсть у спосСЦб та в межах, що вважаються для особи нормальними залежно вСЦд вСЦкових, статевих, соцСЦальних СЦ культурних факторСЦв;
  • психолого-педагогСЦчна реабСЦлСЦтацСЦя - система психологСЦчних та педагогСЦчних заходСЦв, спрямованих на формування способСЦв оволодСЦння знаннями, умСЦннями СЦ навичками, надання психологСЦчноСЧ допомоги, зокрема щодо формування самоствердження СЦ належноСЧ самооцСЦнки особою своСЧх можливостей, засвоСФння правил суспСЦльноСЧ поведСЦнки шляхом здСЦйснення системноСЧ навчально-виховноСЧ роботи;
  • соцСЦальна реабСЦлСЦтацСЦя - система заходСЦв, спрямованих на створення СЦ забезпечення умов для повернення особи до активноСЧ участСЦ у життСЦ, вСЦдновлення СЧСЧ соцСЦального статусу та здатностСЦ до самостСЦйноСЧ суспСЦльноСЧ СЦ родинно-побутовоСЧ дСЦяльностСЦ шляхом соцСЦально-середовищноСЧ орСЦСФнтацСЦСЧ та соцСЦально-побутовоСЧ адаптацСЦСЧ, соцСЦального обслуговування задоволення потреби у забезпеченнСЦ технСЦчними та СЦншими засобами реабСЦлСЦтацСЦСЧ;
  • СЦндивСЦдуальна програма реаблСЦтацСЦСЧ - комплекс оптимальних видСЦв, форм, обсягСЦв, термСЦнСЦв реабСЦлСЦтацСЦйних заходСЦв СЦз визначенням порядку СЦ мСЦiя СЧх проведення, спрямованих на вСЦдновлення та компенсацСЦю порушених або втрачених функцСЦй органСЦзму СЦ здСЦбностей конкретноСЧ особи до виконання видСЦв дСЦяльностСЦ, визначених у рекомендацСЦях медико-соцСЦальноСЧ експертноСЧ комСЦсСЦСЧ;
  • реабСЦлСЦтацСЦйна установа - установа, пСЦдприСФмство, заклад, у тому числСЦ СЧх вСЦддСЦлення, структурнСЦ пСЦдроздСЦли, незалежно вСЦд форми "асностСЦ, що здСЦйснюСФ реабСЦлСЦтацСЦю СЦнвалСЦдСЦв СЦ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв вСЦдповСЦдно до державних соцСЦальних нормативСЦв у сферСЦ реабСЦлСЦтацСЦСЧ.

У РЖРЖРЖ роздСЦлСЦ "Система реабСЦлСЦтацСЦСЧ СЦнвалСЦдСЦв та дСЦтей СЦнвалСЦдСЦв» у статтСЦ 12 визначаСФться структура системи реаблСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв. Система реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв забезпечуСФ своСФчаснСЦсть, комплекснСЦсть СЦ безперервнСЦсть медичноСЧ, психолого-педагогСЦчноСЧ, фСЦзичноСЧ, професСЦйноСЧ, трудовоСЧ, фСЦзкультурно-спортивноСЧ, соцСЦальноСЧ реаблСЦтацСЦСЧ, досягнення СЦнвалСЦдами, дСЦтьми-СЦнвалСЦдами оптимального фСЦзичного, СЦнтелектуального, психСЦчного СЦ соцСЦального рСЦвня життСФдСЦяльностСЦ. Систему реабСЦлСЦтацСЦСЧ СЦнвалСЦдСЦв, дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв складають:

-        органи виконавчоСЧ "ади та органи мСЦiевого самоврядування, якСЦ здСЦйснюють державне управлСЦння системою реабСЦлСЦтацСЦСЧ СЦнвалСЦдСЦв;

- реабСЦлСЦтацСЦйнСЦ установи для дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв незалежно вСЦд вСЦдомчого пСЦдпорядкуванню, типу СЦ форми "асностСЦ;

  • будинки дитини - дошкСЦльнСЦ навчальнСЦ заклади для дСЦтей СЦз вадами фСЦзичного та розумового розвитку вСЦком до чотирьох рокСЦв незалежно вСЦд вСЦдомчого пСЦдпорядкування, типу СЦ "асностСЦ;
  • спецСЦальнСЦ та санаторнСЦ дошкСЦльнСЦ навчальнСЦ заклади (ясла-садки) типу для дСЦтей вСЦком вСЦд двох до семи (восьми) рокСЦв, якСЦ потребують корекцСЦСЧ фСЦзичного та розумового розвитку, тривалого лСЦкування та реабСЦлСЦтацСЦСЧ, незалежно вСЦд вСЦдомчого пСЦдпорядкування, типу СЦ форми "асностСЦ;
  • дошкСЦльнСЦ навчальнСЦ заклади (ясла-садки) комбСЦнованого типу для дСЦтей вСЦком вСЦд двох мСЦсяцСЦв до шести (семи) рокСЦв, у складСЦ яких можуть бути групи загального розвитку, компенсуючого типу, сСЦмейнСЦ, прогулянковСЦ, у яких забезпечуСФться дошкСЦльна освСЦта з урахуванням стану здоров'я дСЦтей, СЧх розумового, психологСЦчного, фСЦзичного розвитку, незалежно вСЦд вСЦдомчого пСЦдпорядкування, типу СЦ форми "асностСЦ;
  • дошкСЦльнСЦ навчальнСЦ заклади (центри розвитку дитини) системи освСЦти, у яких забезпечуються фСЦзичний, розумовий СЦ психологСЦчний розвиток, корекцСЦя психологСЦчного СЦ фСЦзичного розвитку, оздоровлення дСЦтей, якСЦ вСЦдвСЦдують СЦншСЦ навчальнСЦ заклади чи виховуються вдома;
  • спецСЦальнСЦ загальноосвСЦтнСЦ школи (школи-СЦнтернати) - загальноосвСЦтнСЦ навчальнСЦ заклади системи освСЦти для дСЦтей, якСЦ потребують корекцСЦСЧ фСЦзичного та розумового розвитку;
  • загальноосвСЦтнСЦ санаторнСЦ школи (школи-СЦнтернати) - загальноосвСЦтнСЦ навчальнСЦ заклади РЖРЖРЖ ступеня з вСЦдповСЦдним профСЦлем системи освСЦти для дСЦтей, якСЦ потребують тривалого лСЦкування.

У роздСЦлСЦ V "СкладовСЦ системи реабСЦлСЦтацСЦСЧ СЦнвалСЦдСЦв», зокрема в статтСЦ 34 пишеться, що рання реабСЦлСЦтацСЦя дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв раннього вСЦку (до 7 рокСЦв) спрямовуСФться на зменшення або подолання фСЦзичних, психСЦчних розладСЦв та СЦнтелектуальних вад, набуття побутових та соцСЦальних навичок, розвиток здСЦбностей, поступову повну або часткову СЦнтеграцСЦю в суспСЦльство.

У статтСЦ 42 роздСЦлу VI "ФСЦнансове та СЦнформацСЦйне забезпечення системи реабСЦлСЦтацСЦСЧ СЦнвалСЦдСЦв, дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв» визначаСФться фСЦнансове забезпечення системи реабСЦлСЦтацСЦСЧ СЦнвалСЦдСЦв. ФСЦнансування заходСЦв СЦз реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв, витрат на утримання реабСЦлСЦтацСЦйних установ здСЦйснюСФться за рахунок коштСЦв державного та мСЦiевих бюджетСЦв, цСЦльових страхових фондСЦв, засновникСЦв реабСЦлСЦтацСЦйних установ, добровСЦльних пожертвувань та СЦнших джерел, передбачених законом.

ЩорСЦчно при формуваннСЦ державного СЦ мСЦiевих бюджетСЦв визначаються кошти на реалСЦзацСЦю СЦндивСЦдуальних програм реабСЦлСЦтацСЦСЧ СЦнвалСЦдСЦв, дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв, а також на функцСЦонування реабСЦлСЦтацСЦйних установ СЦ для вСЦдповСЦдних розпорядникСЦв коштСЦв. [50]

Постанова КМУ вСЦд 12 жовтня 2000 р. "Про схвалення КонцепцСЦСЧ ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв» передбачаСФ такСЦ заходи [3]:

  • здСЦйснення ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв через мережу центрСЦв реабСЦлСЦтацСЦСЧ, максимально наближених до мСЦiя СЧх проживання;
  • виявлення та вСЦдбСЦр дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв, якСЦ потребують ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ, центрами в тСЦсному контактСЦ з органами охорони здоров'я СЦ навчальними закладами;
  • реалСЦзацСЦю для кожноСЧ дитини-СЦнвалСЦда СЦндивСЦдуальних реабСЦлСЦтацСЦйних програм, розроблених з урахуванням рСЦвня СЧх розвитку та можливостей;

- проведення ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв СЦз безпосередньою СЧх участю та без вСЦдриву вСЦд сСЦм'СЧ (залучення батькСЦв, СЦнших членСЦв сСЦм'СЧ дитини до участСЦ в реабСЦлСЦтацСЦйному процесСЦ);

-        перебування дитини-СЦнвалСЦда в реабСЦлСЦтацСЦйному центрСЦ в денний час,
що СФ соцСЦальною пСЦдтримкою сСЦм'СЧ;

- перебування дитини-СЦнвалСЦда в дитячому колективСЦ, без СЦзоляцСЦСЧ вСЦд суспСЦльства (як це вСЦдбуваСФться у закритих СЦнтернатних установах), в умовах звичайного середовища;

- поступову СЦнтеграцСЦю дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв до дитячих дошкСЦльних закладСЦв та загальноосвСЦтнСЦх шкСЦл, ранню соцСЦальну СЦнтеграцСЦю в суспСЦльство.

ЗгСЦдно з концепцСЦСФю видСЦляються основнСЦ принципи ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв:

1) прСЦоритетнСЦсть розвитку системи ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв;

  1. економСЦчно обТСрунтований розвиток центрСЦв ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв, дотримання загальнодержавних СЦнтересСЦв з урахуванням сучасного стану дитячоСЧ СЦнвалСЦдностСЦ;
  2. послСЦдовний пСЦдхСЦд пСЦд час органСЦзацСЦСЧ СЦ проведення ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв та взаСФмодСЦя учасникСЦв процесу реабСЦлСЦтацСЦСЧ, зокрема, органСЦв соцСЦального захисту населення, охорони здоров'я, освСЦти тощо;
  1. системний (не СЦзольований вСЦд СЦнших форм реабСЦлСЦтацСЦСЧ) пСЦдхСЦд до ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв, який забезпечить СЧм реалСЦзацСЦю можливостей, гарантованих кожному громадянину КонституцСЦСФю УкраСЧни;
  2. використання вСЦтчизняного та мСЦжнародного досвСЦду роботи, сучасних прогресивних методик ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв;

6)        доступнСЦсть, гуманнСЦсть та економСЦчнСЦсть системи.

У концепцСЦСЧ даСФться визначення "ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв» як системи реабСЦлСЦтацСЦйних та корекцСЦйно-вСЦдновлювальних заходСЦв, якСЦ застосовуються для дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв раннього вСЦку з метою зменшення або подолання фСЦзичних та СЦнтелектуальних вад, набуття знань, умСЦнь та навичок, якСЦ б дали змогу дитинСЦ-СЦнвалСЦду СЦнтегруватись у дитячСЦ колективи СЦ не перебувати в СЦнтернатних установах або навчатися вдома. Зазначена система

зорСЦСФнтована на дитину СЦ поСФднуСФ соцСЦальну, загальноосвСЦтню, фСЦзичну СЦ технСЦчну допомогу дСЦтям-СЦнвалСЦдам та СЧх сСЦм'ям. Системне виконання СЦндивСЦдуальних реабСЦлСЦтацСЦйних програм СЦз першого року життя дитини СЦстотно змСЦнюСФ на краще СЧСЧ майбутнСФ.

Головною метою соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку СФ надання можливостСЦ: дСЦтям-СЦнвалСЦдам подолати труднощСЦ розвитку, засвоСЧти побутовСЦ та соцСЦальнСЦ навички, розвинути своСЧ здСЦбностСЦ, повнСЦстю або частково СЦнтегруватись у соцСЦальне життя суспСЦльства. Батькам усвСЦдомити суть проблем своСЧх дСЦтей, оволодСЦти методикою виконання СЦндивСЦдуальних реабСЦлСЦтацСЦйних програм, перетворитися на активного учасника реабСЦлСЦтацСЦйного процесу СЦ на цСЦй основСЦ досягти прогресу у подоланнСЦ вад дитиною, у СЧСЧ СЦнтеграцСЦСЧ в дитячий колектив та суспСЦльство.

ЕфективнСЦсть функцСЦонування системи ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку забезпечуСФться:

  • формуванням та проведенням СФдиноСЧ полСЦтики, яка охоплюСФ весь спектр проблем у сферСЦ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ;
  • рацСЦональним фСЦнансовим, матерСЦальним, науковим, СЦнформацСЦйним та кадровим забезпеченням;
  • спСЦвпрацею СЦ скоординованими зусиллями МСЦнпрацСЦ, МОЗ, МОН, Фонду соцСЦального захисту СЦнвалСЦдСЦв;
  • подальшим удосконаленням законодавства щодо органСЦзацСЦСЧ проведення реабСЦлСЦтацСЦСЧ СЦнвалСЦдСЦв, системним та послСЦдовним пСЦдходом до здСЦйснення реабСЦлСЦтацСЦйних заходСЦв.

Як бачимо, реалСЦзацСЦя КонцепцСЦСЧ даСФ змогу: 1) створити державну систему ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку, яка зменшить прошарок соцСЦально дезадаптованих дСЦтей, навчити СЧх самообслуговуванню та максимально залучити до суспСЦльно корисноСЧ працСЦ; 2) забезпечити право кожноСЧ дитини-СЦнвалСЦда на отримання квалСЦфСЦкованоСЧ ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ; 3) своСФчасно надати з боку держави соцСЦальну

пСЦдтримку батькам, якСЦ мають дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку; 4) забезпечити СЦнтеграцСЦю зусиль центральних СЦ мСЦiевих органСЦв виконавчоСЧ "ади, установ та органСЦзацСЦй, спрямованих на раннСЦй соцСЦальний захист таких дСЦтей.

РеалСЦзацСЦя концепцСЦСЧ можлива в умовах дСЦяльностСЦ ЦентрСЦв ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку.

ЗгСЦдно з типовим Положенням про центр ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв, центр СФ спецСЦальним навчально-виховним закладом системи працСЦ та соцСЦального захисту населення, що здСЦйснюСФ роботу з реабСЦлСЦтацСЦСЧ, соцСЦальноСЧ адаптацСЦСЧ та реабСЦлСЦтацСЦСЧ у поСФднаннСЦ з навчанням та вихованням дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв СЦз фСЦзичними або розумовими вадами без вСЦдриву СЧх вСЦд сСЦм'СЧ СЦз залученням до участСЦ в реабСЦлСЦтацСЦйному процесСЦ батькСЦв, СЦнших членСЦв сСЦм'СЧ дитини [2].

Основними завданнями центру ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ СФ такСЦ:

  • виявлення дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв СЦз фСЦзичними або розумовими вадами через медичнСЦ заклади та СЧх залучення до Центру;
  • соцСЦально-педагогСЦчний патронат сСЦмей, у яких СФ дитина-СЦнвалСЦд;
  • формування соцСЦально адаптованоСЧ особистостСЦ;
  • надання квалСЦфСЦкованоСЧ допомоги дСЦтям-СЦнвалСЦдам у здСЦйсненнСЦ корекцСЦСЧ психофСЦзичного розвитку за СЦндивСЦдуальною програмою та залучення до участСЦ у цСЦй програмСЦ батькСЦв чи СЦнших членСЦв сСЦм'СЧ;
  • забезпечення комплексноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ, соцСЦальноСЧ адаптацСЦСЧ СЦ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв;
  • створення умов для всебСЦчного розвитку, засвоСФння вихованцями знань, умСЦнь СЦ навичок СЦз метою пСЦдготовки СЧх до здобуття базовоСЧ загальноСЧ середньоСЧ освСЦти.

ВСЦдповСЦдно до основних завдань, поданих у Типовому положеннСЦ, Центр забезпечуСФ:

  1. Дотримання спецСЦального розпорядку дня та впровадження методик ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв,
  2. Створення вСЦдповСЦдних умов для забезпечення належноСЧ ефективностСЦ колекцСЦйноСЧ спрямованостСЦ навчально-виховноСЧ, реабСЦлСЦтацСЦйно-вСЦдновлювальноСЧ роботи, розвитку мовлення вихованцСЦв.
  3. ЗдСЦйснення СЦндивСЦдуального СЦ диференцСЦйованого пСЦдходу з урахуванням дСЦагнозу.

4. Умови для набуття дитиною соцСЦального досвСЦду з метою СЧСЧ СЦнтеграцСЦСЧ у суспСЦльство.

  1. СоцСЦально-педагогСЦчний патронат сСЦм'СЧ., у якСЦй СФ дитина-СЦнвалСЦд, та залучення батькСЦв до участСЦ у виконаннСЦ реабСЦлСЦтацСЦйних програм.
  2. Отримання дСЦтьми-СЦнвалСЦдами дошкСЦльноСЧ освСЦти вСЦдповСЦдно до СЧх можливостей, особливостей психофСЦзичного розвитку та пСЦдготовку до здобуття загальноСЧ середньоСЧ освСЦти [3].

Положенням визначаСФться структура Центру, яка затверджуСФться директором. У Типовому ПоложеннСЦ також чСЦтко визначенСЦ умови зарахування та вСЦдрахування дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв. Зарахування та вСЦдрахування дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв у ЦентрСЦ здСЦйснюСФться за наказом директора. До Центру протягом року зараховуються дСЦти вСЦд народження до 7 рокСЦв, якСЦ отримали статус СЦнвалСЦда, дСЦти з фСЦзичними та (або) розумовими вадами розвитку, дСЦти раннього вСЦку групи ризику за направленням лСЦкувально-профСЦлактичного закладу за мСЦiем проживання дитини. ВСЦдрахування дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв з Центру здСЦйснюСФться за таким порядком:

  • пСЦсля завершення виконання СЦндивСЦдуального сСЦмейного плану;
  • за бажанням батькСЦв (усиновителСЦв) або опСЦкунСЦв (пСЦклувальникСЦв); якщо дитина не вСЦдвСЦдуСФ Центр без поважних причин бСЦльше мСЦсяця;
  • якщо дитинСЦ виповнилося 7 рокСЦв.

У виняткових випадках можливе продовження термСЦну перебування дитини пСЦсля досягнення нею вСЦкового цензу (7 рокСЦв) на один рСЦк СЦз метою завершення виконання РЖСП. БатькСЦв (усиновителСЦв) або опСЦкунСЦв (пСЦклувальникСЦв) повСЦдомляють про вСЦдрахування дитини за 7 календарних днСЦв. За дитиною зберСЦгаСФться мСЦiе в ЦентрСЦ у разСЦ СЧСЧ хвороби, карантину, хвороби або вСЦдпустки батькСЦв (усиновителСЦв) або опСЦкунСЦв (пСЦклувальникСЦв), а також у лСЦтнСЦй перСЦод (але не бСЦльше 75 днСЦв) [3].

Отже, проаналСЦзувавши законодавчу базу реабСЦлСЦтацСЦйного центру для дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку, можна видСЦлити, що вона даСФ чСЦтке визначення поняття соцСЦальна реабСЦлСЦтацСЦя, завдання, структура центрСЦв ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ, умови зарахування СЦ вСЦдрахування дСЦтей та СЦнших сфер дСЦяльностСЦ закладу.


2.3 ВСЦдбСЦр дСЦтей для груповоСЧ СЦгровоСЧ терапСЦСЧ


ЕфективнСЦсть СЦгровоСЧ терапСЦСЧ залежить вСЦд гармонСЦчно пСЦдСЦбраноСЧ групи. Безладний пСЦдбСЦр групи просто небезпечний. ВСЦн може завданСЦ шкоди кожнСЦй дитинСЦ окремо, а також привести до дезСЦнтеграцСЦСЧ всСЦСФСЧ групи. ПрисутнСЦсть навСЦть однСЦСФСЧ невСЦдповСЦдноСЧ дитини в групСЦ може викликати розбСЦжностСЦ, достатнСЦ для блокування СЦгротерапСЦСЧ. Багато дитячих СЦгротерапевтСЦв одержали свСЦй перший СЦ водночас останнСЦй досвСЦд органСЦзацСЦСЧ груповоСЧ СЦгротерапСЦСЧ за допомогою погано пСЦдСЦбраноСЧ групи. КритерСЦСЧ розподСЦлу дСЦтей по групах в СЦгровСЦй терапСЦСЧ не сформульованСЦ чСЦтко й ще менше перевСЦренСЦ експериментально. РСЦзнСЦ працСЦвники дотримуються "асних принципСЦв. Наприклад, Дорфман пише: "Таким чином, не СЦснуСФ чСЦткого критерСЦю для того щоб вирСЦшити, яку терапСЦю, групову або СЦндивСЦдуальну, варто запропонувати в кожному окремому випадку" [103, с. 262]. У своСЧй класичнСЦй роботСЦ РДксдайн присвячуСФ тСЦльки один параграф проблемСЦ вСЦдбору дСЦтей для груповоСЧ терапСЦСЧ: У тих випадках, коли проблеми дитини сконцентрованСЦ навколо соцСЦального пристосування, групова СЦгротерапСЦя може допомогти бСЦльше, нСЦж СЦндивСЦдуальна. У тих же випадках, коли проблема сконцентрована навколо глибинних емоцСЦйних переживань, СЦндивСЦдуальна терапСЦя, на наш погляд, бСЦльш корисна для дитини" [72].

Групова СЦгротерапСЦя тАФ це оптимальний метод для того, щоб дати зрозумСЦти СЦнтравертнСЦй дитинСЦ, що СЦншСЦ дСЦти також дружелюбнСЦ й безпечнСЦ. Група повинна бути маленькою й мСЦстити в собСЦ неагресивних СЦ не деструктивних дСЦтей [30].

Основний критерСЦй для груповоСЧ СЦгротерапСЦСЧ - це соцСЦальний голод, БСЦльшСЦсть дСЦтей, якСЦ вСЦдвСЦдують клСЦнСЦки, не страждають вСЦд грубих розладСЦв особистостСЦ, у них СФ тСЦльки симптоматичнСЦ реакцСЦСЧ на травмуючи ситуацСЦСЧ та емоцСЦйнСЦ конфлСЦкти. Звичайно це бажанСЦ дСЦти, яких виховують або занадто амбСЦцСЦйнСЦ та авторитарнСЦ, або занадто слабкСЦ й лСЦберальнСЦ батьки, схильнСЦ до потурань. Незважаючи на те що в дСЦтей може проявлятися низка проблем, що вимагають втручання, здебСЦльшого СЧхнСЦ первиннСЦ потреби задоволенСЦ: у дитячому вСЦцСЦ вони отримували достатньо материнськоСЧ турботи, що сприяСФ розвитку "соцСЦального голоду" [103]. Саме наявнСЦсть "соцСЦального голоду" робить цих дСЦтей сприйнятливими для груповоСЧ СЦгротерапСЦСЧ. "СоцСЦальний голод" можна визначити як прагнення особистостСЦ завоювати визнання в однолСЦткСЦв, дСЦяти, говорити й одягатись, як вони, досягати й пСЦдтримувати свСЦй статус у групСЦ. Визнання однолСЦткСЦв мотивуСФ дитину на змСЦну своСФСЧ поведСЦнки. Прагнення до визнання виростаСФ з первинних взаСФмин СЦз матСЦр'ю або ж СЦншоСЧ особи, яка не тСЦльки задовольняСФ потреби дитини, але й створюСФ в нСЦй потребу у визнаннСЦ й схваленнСЦ СЦншими. ТакСЦ дСЦти можуть покращити свСЦй стан коригуючими вСЦдносинами СЦ цСЦлющим впливом мСЦкросоцСЦуму, яке надаСФ групова СЦгротерапСЦя.

У ранньому СЦ дошкСЦльному вСЦцСЦ дСЦти, якСЦ не мають тСЦсного контакту з материнською фСЦгурою, не можуть одержати користь вСЦд груповоСЧ терапСЦСЧ. ПервиннСЦ взаСФмини з матСЦр'ю в них не склалися, тому вони пСЦдозрСЦло ставляться до будь-яких вСЦдносин. РЖнформацСЦю, що стосуСФться "соцСЦального голоду" дитини, необхСЦдно одержати до направлення СЧСЧ на групову СЦгротерапСЦю. Цю СЦнформацСЦю не можна одержати тСЦльки СЦз психологСЦчних тестСЦв.

ДСЦтям СЦз психоневрозом, станом тривоги, розладами особистостСЦ не показана групова СЦгротерапСЦя, оскСЦльки вони дуже рСЦдко дозволяють дСЦагностувати наявнСЦ порушення. Тому при виборСЦ учасникСЦв особливе значення набуваСФ загальна картина поведСЦнки.

Таку СЦнформацСЦю краще за все одержати, вивчаючи кожний випадок окремо. Вивчення кожного конкретного випадку повинне складатися з докладного опису скарг СЦ симптомСЦв, з якими звернулася дитина, СЧСЧ фСЦзичних параметрСЦв, рСЦвня зрСЦлостСЦ, типових для неСЧ реакцСЦй на фрустрацСЦю, способСЦв пристосування до школи й однолСЦткСЦв, звички проводити вСЦльний час.

Перед фахСЦвцем СЦ членами СЦгротерапевтичноСЧ групи дитина буде демонструвати ту ж поведСЦнку, що й удома з батьками й рСЦдними. ДанСЦ по кожному окремому випадку дозволяють фахСЦвцю передбачати поведСЦнку кожноСЧ дитини в групСЦ й планувати специфСЦчнСЦ для корекцСЦСЧ реакцСЦСЧ.

ЕфективнСЦсть СЦгровоСЧ терапСЦСЧ залежить вСЦд гармонСЦчно пСЦдСЦбраноСЧ групи. Наведемо характеристики дСЦтей, якСЦ, найбСЦльше пСЦдходять для реабСЦлСЦтацСЦСЧ в групах СЦгровоСЧ терапСЦСЧ.

ЗамкнутСЦ дСЦти. Групова СЦгротерапСЦя ефективна для замкнутих дСЦтей СЦз рСЦзними психодинамСЦчними характеристиками. ПСЦд цю категорСЦю пСЦдпадають дСЦти, яких, виходячи з особливостей поведСЦнки, можна описати як надмСЦрно подавлених, покСЦрних, боязких, сором'язливих, СЦзольованих, некомунСЦкабельних, мовчазних, скованих СЦ лагСЦдних. БСЦльшСЦсть СЦз цих дСЦтей не здатнСЦ виразити звичайнСЦ почуття прихильностСЦ чи невдоволення, у них немаСФ друзСЦв СЦ товаришСЦв по СЦграх, вони уникають соцСЦальних контактСЦв. НайбСЦльша проблема цих дСЦтей - СЧхня соцСЦальна СЦзоляцСЦя, тому вони потребують вСЦльноСЧ й безпечноСЧ мСЦжособистСЦсноСЧ комунСЦкацСЦСЧ. Замкнутим дСЦтям важко встановлювати взаСФмини з реабСЦлСЦтологом пСЦдчас СЦндивСЦдуальних сеансСЦв. Вони продовжують використовувати звичнСЦ для них моделСЦ замкнутоСЧ поведСЦнки в СЦгровСЦй ситуацСЦСЧ й можуть багато годин просто тихо сидСЦти осторонь в СЦгровСЦй кСЦмнатСЦ, дивлячись у нСЦкуди. Якщо ж вони все-таки грають, то вибирають тихСЦ й безпечнСЦ види дСЦяльностСЦ, уникаючи спонтанностСЦ й ризику.

ЗамкнутСЦ дСЦти краще пСЦддаються впливу в рамках груповоСЧ, а не СЦндивСЦдуальноСЧ СЦгротерапСЦСЧ. ДружелюбнСЦ дорослСЦ, захоплюючСЦ СЦграшки й товариство однолСЦткСЦв не дозволяють СЧм замкнутись остаточно. Такий м'який тиск СЦз боку СЦгротерапевтичноСЧ групи зменшуСФ СЧхню "СЦзоляцСЦю" СЦ спонукаСФ до участСЦ в дСЦяльностСЦ однолСЦткСЦв. Оптимальна група для замкнутих дСЦтей тАФ активна, але м'яка. [72].

НезрСЦлСЦ дСЦти. У цю групу потрапляють дСЦти, яких батьки люблять як дСЦтей, а не як дорослих особистостей зСЦ своСЧми "асними потребами. Таких дСЦтей зазвичай надмСЦрно опСЦкають, тому вони зовсСЦм не пСЦдготовленСЦ до реальностей життя поза сСЦм'СФю.

ЦСЦ дСЦти жадають розширення соцСЦального досвСЦду шляхом взаСФмодСЦСЧ з однолСЦтками, але не можуть адекватно сприйняти потреби й почуття СЦнших. Для них важко дСЦлитися своСФю "аснСЦстю або дСЦяти без винагороди. Вони розпещенСЦ й наполягають на своСФму, якщо хочуть чого-небудь. РЖнфантильнСЦ дСЦти неминуче створюють плутанину в школСЦ й на подвСЦр'СЧ, тому що вони постСЦйно вступають у конфлСЦкти з однолСЦтками.

Для незрСЦлих дСЦтей групова СЦгротерапСЦя маСФ особливе значення. Група пропонуСФ пСЦдтримку для особистСЦсного росту, а також безпечну територСЦю для перевСЦрки нових форм поведСЦнки. У групСЦ такСЦ дСЦти дСЦзнаються, якСЦ аспекти поведСЦнки соцСЦально неприйнятнСЦ, а якСЦ викликають схвалення в однолСЦткСЦв. У результатСЦ вони намагаються пристосуватися до цСЦнностей своСЧх товаришСЦв. У групСЦ СЦнфантильнСЦ дСЦти здобувають найважливСЦшСЦ соцСЦальнСЦ якостСЦ: вони вчаться дСЦлитися речами, взаСФмодСЦяти, подСЦляти думку дружелюбного

дорослого. ВошСЦ вчаться протидСЦяти СЦ спСЦвробСЦтничати, сваритися й улагоджувати сварки, не поступатися СЦ йти на компромСЦс. ЦСЦ рекомендацСЦСЧ допомагають дСЦтям приймати своСЧх однолСЦткСЦв як рСЦвних. [103].

ДСЦти з фобСЦчними реакцСЦями. ДСЦти, тривога яких виражаСФться, в специфСЦчних витиснутих страхах, наприклад бруду, темряви, галасливих звукСЦв. ФобСЦчнСЦ дСЦти пСЦдтримують своСЧ тривоги, вСЦдмовляючись вСЦд дСЦяльностСЦ, яка здаСФться СЧм небезпечною. В СЦндивСЦдуальнСЦй СЦгротерапСЦСЧ фобСЦчна дитина може продовжувати уникати зустрСЦчатися зСЦ своСФю тривогою, ухиляючись вСЦд ситуацСЦй та об'СФктСЦв, що лякають СЧСЧ. Вона може обмежити свою рухливСЦсть СЦ задовольниться декСЦлькома "безпечними СЦграшками". Однак у груповСЦй СЦгротерапСЦСЧ СЦншСЦ дСЦти звичайно залученСЦ в такСЦ види активностСЦ, якСЦ змушують фобСЦчну дитину зробити щось зСЦ своСЧми невротичними страхами. РЖншСЦ дСЦти можуть голосно стрСЦляти з духових рушниць, обмазуватися брудом, виключати свСЦтло. У групСЦ фобСЦчнСЦй дитинСЦ складнСЦше уникати своСЧх проблем. Це даСФ фахСЦвцю можливСЦсть взаСФмодСЦяти з фобСЦчними реакцСЦями в мСЦру СЧхньоСЧ появи. В СЦндивСЦдуальнСЦй терапСЦСЧ навСЦть зСЦткнення з проблемою може зайняти в дитини багато часу. [72].

ЖСЦночнСЦ хлопчики. У реабСЦлСЦтацСЦйних центрах можна СЦнодСЦ зустрСЦтися з хлопчиками, яких виховували як маленьких дСЦвчаток. Вони звичайно виховуються в матрСЦархальному середовищСЦ, де батько не приймав нСЦякоСЧ участСЦ у вихованнСЦ, або його немаСФ зовсСЦм. ВСЦн СФдиний хлопчик з-помСЦж жСЦнок. ЦСЦ хлопчики змушенСЦ вСЦдСЦгравати жСЦночу роль, тому що спочатку не СЦдентифСЦкувалися з чоловСЦчними моделями. Вони м'якСЦ, покСЦрливСЦ, у них вСЦдсутня агресивнСЦсть, яку очСЦкують вСЦд хлопчикСЦв у нашСЦй етнокультурСЦ. Звичайно вони не можуть вСЦльно спСЦлкуватися з СЦншими хлопчиками або брати участь у звичайних хлоп'ячих СЦграх. Вони цураються агресивних СЦгор СЦ вСЦддають перевагу компанСЦям дСЦвчаток. Тому СЧх обзивають "мамСЦями", вСЦшають на них ярлик "дСЦвчисьок" СЦ емоцСЦйно фруструють. НайчастСЦше з них

виростають неадекватнСЦ дорослСЦ. Таким дСЦтям показана групова СЦгротерапСЦя з чоловСЦком-реабСЦлСЦтологом. РЖндивСЦдуальна СЦгротерапСЦя протипоказана, оскСЦльки тСЦснСЦ вСЦдносини з реабСЦлСЦтологом-чоловСЦком можуть розбудити в дитинСЦ латентну гомосексуальнСЦсть, у той час, як реабСЦлСЦтолог-жСЦнка не може задовольнити потреба дитини в маскулСЦннСЦй СЦдентифСЦкацСЦСЧ. Для соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ жСЦночних хлопчикСЦв найбСЦльший ефект забезпечують неСЦнтенсивнСЦ вСЦдносини з реабСЦлСЦтологом-чоловСЦком, хлоп'ячСЦ СЦгри й СЦграшки, товариство хлопчикСЦв. СпецСЦалСЦст груповоСЧ СЦгровоСЧ терапСЦСЧ слугуСФ СЦдентифСЦкацСЦйною моделлю без утворення сильних лСЦбСЦдних зв'язкСЦв. Члени групи й СЦграшки будять чоловСЦчСЦ компоненти особистостСЦ хлопчика, не збуджуючи тривоги. Уся ситуацСЦя в цСЦлому пробуджуСФ рСЦшучСЦсть без страху бути покараним. [72].

ДСЦти-"паСЧньки". Деяких дСЦтей приводять тому, що вони "занадто гарнСЦ". Вони слухнянСЦ, акуратнСЦ, ТСречнСЦ й надмСЦрно великодушнСЦ. Вони турбуються про здоров'я неньки, стурбованСЦ батьковими фСЦнансовими справами СЦ прагнуть опСЦкувати маленького братика. Усе СЧхнСФ життя, схоже, орСЦСФнтоване на задобрювання батькСЦв. У них майже не залишаСФться енергСЦСЧ для задоволення СЧхнСЦх "асних бажань або для побудови взаСФмин з однолСЦтками. ДСЦти з псевдопозитивними якостями потребують груповоСЧ СЦгротерапСЦСЧ, принаймнСЦ спочатку. В СЦндивСЦдуальнСЦй СЦгротерапСЦСЧ цСЦ дСЦти можуть продовжувати використовувати своСЧ усталенСЦ моделСЦ "альтруСЧстичноСЧ капСЦтуляцСЦСЧ".

В СЦгровСЦй кСЦмнатСЦ вони лагСЦднСЦ й нСЦжнСЦ й проводять багато часу, намагаючись умилостивити соцСЦального реабСЦлСЦтолога, якого бояться. Вони приносять йому подарунки, спСЦвають пСЦснСЦ, малюють картинки й упорядковують СЦгрову кСЦмнату. Починаючи з першого заняття вони говорять, яка реабСЦлСЦтолог гарна людина СЦ як його люблять. ЦСЦ комплСЦменти й освСЦдчення у визнаннСЦ реабСЦлСЦтолог не повинен приймати як чудо миттСФвого звСЦту або реальнСЦ взаСФмини. Очевидно, у такий спосСЦб дитина показуСФ, як вона боСЧться "асних агресивних СЦмпульсСЦв СЦ вСЦдповСЦдноСЧ реакцСЦСЧ фахСЦвця. Процес переробки

ворожих СЦмпульсСЦв у протилежнСЦ СЧм СЦ стримування цих СЦмпульсСЦв поглинають майже всю життСФву енергСЦю таких дСЦтей.

Групова СЦгротерапСЦя забезпечуСФ ефективну обстановку для зникнення псевдопозитивноСЧ поведСЦнки. Вона заохочуСФ дСЦтей вСЦдмовитися вСЦд обов'язковоСЧ слухняностСЦ дорослим СЦ набути нормальну емоцСЦйнСЦсть. У групСЦ вони спостерСЦгають агресивнСЦ СЦгри СЦнших дСЦтей СЦ вСЦдсутнСЦсть усякоСЧ вСЦдплати з боку реабСЦлСЦтолога, що допомагаСФ СЧм почати поступово виражати "аснСЦ СЦмпульси. Спочатку спостерСЦгаючи за СЦншими, а потСЦм на "асному досвСЦдСЦ цСЦ дСЦти розумСЦють, що зовсСЦм не потрСЦбно пСЦдлещуватися й триматися в тСЦнСЦ. Це спонукуСФ СЧх до вСЦдкриття "асних бажань, вираження "асних почуттСЦв СЦ встановлення "асноСЧ СЦдентичностСЦ.

ДСЦти зСЦ "шкСЦдливими" звичками. Часто батьки приводять в реабСЦлСЦтацСЦйнСЦ центри з такими дитячими "шкСЦдливими" звичками, як ссання пальцСЦв, кусання нСЦгтСЦв, проблеми з СЧжею, СЦстерики. Якщо занепокоСФння викликаСФ тСЦльки це й немаСФ нСЦяких свСЦдчень бСЦльше серйозноСЧ патологСЦСЧ, то звички можна розцСЦнювати як вираження подавлених прагнень до незалежностСЦ. У бСЦльшостСЦ випадкСЦв цСЦ труднощСЦ починаються не в ранньому дитинствСЦ, а з'являються пСЦзнСЦше, як результат батькСЦвськоСЧ нездатностСЦ примиритися зСЦ зростаючою самостСЦйнСЦстю дитини. Будучи малими, цСЦ дСЦти зазнавали любовСЦ, безпеки й одержували достатню кСЦлькСЦсть заохочень. ДСЦти з порушеннями звичок здатнСЦ багато отримати вСЦд груповоСЧ СЦгровоСЧ терапСЦСЧ. СЧхнСФ прагнення до незалежностСЦ заохочуСФться дорослим СЦ за допомогою СЦдентифСЦкацСЦСЧ з бСЦльш незалежними членами групи.

ДСЦти з розладами поведСЦнки. Багато звернень до реабСЦлСЦтацСЦйних центрСЦв пов'язанСЦ з "розладами поведСЦнки"; такими як бСЦйки, жорстокСЦсть, прогули. ПодСЦбна поведСЦнка може виникнути вдома, у школСЦ, у дворСЦ або в СЦнших мСЦiях. Коли дитина погано поводиться тСЦльки вдома (або навпаки, тСЦльки поза домСЦвкою), це може слугувати показником того, що основна причина - несвСЦдомий протест проти реального або вигаданого поганого ставлення з боку батькСЦв. У цьому випадку групова терапСЦя СФ оптимальним методом реабСЦлСЦтацСЦСЧ. [103].

НайбСЦльш важке завдання в реабСЦлСЦтацСЦСЧ таких дСЦтей полягаСФ у встановленнСЦ з ними довСЦрливих взаСФмин. ОскСЦльки СЧхнСЦ батьки не спромоглися це зробити, дСЦти ставляться пСЦдозрСЦло до всСЦх дорослих. Вони бояться фахСЦвця, не довСЦряють його добротСЦ й не можуть адекватно зрозумСЦти, що СЧм дозволяСФться все. Вони уникають близьких, взаСФмин з реабСЦлСЦтологом СЦ поводяться дещо вороже. БезпосереднСЦсть СЦндивСЦдуальноСЧ СЦгротерапСЦСЧ занадто СЦнтенсивна для дСЦтей СЦз порушеною поведСЦнкою. Групова СЦгротерапСЦя через своСЧ "розмитСЦ" взаСФмини з фахСЦвцем бСЦльше пСЦдходить для таких дСЦтей. Група для них виступаСФ як СЦзолятор, розбавляючи напругу, яка могла б з'явитися, якщо в дитини не було можливостСЦ уникнути близького контакту зСЦ спецСЦалСЦстом. У той же час м'який тиск групи й своСФчасне втручання фахСЦвця допомагаСФ таким дСЦтям набути вмСЦння самоконтролю.

НеобхСЦдно ще раз звернути увагу на те, що значення й джерело агресСЦСЧ дитини необхСЦдно встановити до того, як направити СЧСЧ у групу. Це особливо важливо, тому що ми СЦнодСЦ зустрСЦчаСФмо дСЦтей, чия агресСЦя не зменшуСФться вСЦд СЧСЧ вираження й чия деструктивнСЦсть не супроводжуСФться видимим почуттям провини. Якщо агресСЦя криСФться в характерних умовах, СЧСЧ неможливо подолати тСЦльки в груповСЦй СЦгротерапСЦСЧ.

Зкслайн використала оригСЦнальний метод обмеження груп: вона дозволяла дСЦтям приводити в кСЦмнату друзСЦв за "асним вибором. Вона пише; "Нам здаСФться важливою СЦдея дати дитинСЦ можливСЦсть привести в групу друзСЦв. а не грати з тими, кого ми вибрали для неСЧ. [78].

Однак деякСЦ фахСЦвцСЦ змогли б прийняти описаний вище метод композицСЦСЧ груп, не вСЦдходячи вСЦд свого досвСЦду. СпецСЦалСЦсти, до яких стоять довгСЦ черги на прийом, не можуть дозволити собСЦ СЦгротерапевтичнСЦ групи, у яких - одна дитина лСЦкуСФться, а СЦншСЦ просто розважаються. БСЦльше

того, з теоретичноСЧ точки зору досить сумнСЦвно що СЦгротерапевтична група, обрана самою дитиною, зможе вСЦдповСЦдати тим СЦстотним вимогам, якСЦ висуваються до добре пСЦдСЦбраноСЧ СЦгротерапевтичноСЧ групи. Незважаючи на те, що СЦдеального керСЦвництва для пСЦдбора СЦгротерапевтичних груп може й не бути, принципи й практики органСЦзацСЦСЧ груп необхСЦдно постСЦйно уточнювати, перевСЦряти СЦ полСЦпшувати» [ 78] .

При органСЦзацСЦСЧ СЦгровоСЧ терапСЦСЧ групу необхСЦдно формувати таким чином, щоб дСЦти впливали один на одного. Група повинна включати дСЦтей СЦз рСЦзними симптомами, так, щоб СЦснувала можливСЦсть зСЦштовхнутися з рСЦзними несхожими партнерами. Хлопчик СЦз рисами жСЦночостСЦ маСФ потребу в СЦдентифСЦкацСЦСЧ з товаришами по грСЦ. ЗамкнутСЦ дСЦти повиннСЦ мати можливСЦсть формувати себе за зразком своСЧх бСЦльш товариських однолСЦткСЦв. Боязких дСЦтей треба помСЦщати в компанСЦю до смСЦливСЦших, а СЦнфантильних - до бСЦльш зрСЦлих. ДСЦти, якСЦ в повсякденному життСЦ покладаються на фантазСЦю, виграють вСЦд контакту з прозаСЧчними однолСЦтками. Агресивних дСЦтей треба розмСЦщувати у групи разом СЦз сильними, але не задиркуватими дСЦтьми. Кожна група дСЦтей в умовах СЦгротерапСЦСЧ повинна мати широкий дСЦапазон моделей для рольовоСЧ СЦдентифСЦкацСЦСЧ, що стимулюСФ реабСЦлСЦтацСЦйний вплив.

РЖнше важливе завдання формування груп полягаСФ в обмеженнСЦ дСЦСЧ на дСЦтей руйнСЦвного впливу зовнСЦшнього середовища пСЦд час СЦгротерапСЦСЧ.

Групова органСЦзацСЦя СЦгровоСЧ терапСЦСЧ маСФ певнСЦ протипоказання, якСЦ обмежують участь окремих груп дСЦтей. У першу чергу, йдеться про сублСЦматСЦв, соцСЦопатСЦв, дСЦтей СЦз надмСЦрно вираженим статевим потягом, крадСЦСЧв тощо.

Гостра ворожнеча мСЦж сублСЦматами. ДСЦтей СЦз сильно вираженою ворожСЦстю щодо своСЧх братСЦв або сестер, треба виключити СЦз груп СЦгровоСЧ терапСЦСЧ. Вони сприймають усСЦх членСЦв групи як аналогСЦв своСЧх братСЦв або сестер СЦ поводяться з ними так само. Атмосфера вседозволеностСЦ надихаСФ СЧх виражати свою ворожСЦсть вСЦдкрито. Вони знущаються з товаришСЦв по групСЦ, ламають СЧхнСЦ

СЦграшки, втручаються в СЧхнСЦ СЦгри СЦ навСЦть фСЦзично переслСЦдують. Така неослабна ворожСЦсть не може бути нейтралСЦзована в груповСЦй терапСЦСЧ. Таких дСЦтей спочатку слСЦд направити на СЦндивСЦдуальну СЦгротерапСЦю, а потСЦм вже дозволити контактувати з групою [ 78, с. 8 ].

СоцСЦопатичнСЦ дСЦти. Незважаючи на загальне прагнення уникнути ярлика "соцСЦопат», у реабСЦлСЦтацСЦйнСЦй практицСЦ досить часто зустрСЦчаються семи-восьмилСЦтнСЦ дСЦти, якСЦ дСЦють так, начебто начисто позбавленСЦ совСЦстСЦ. ЦСЦ дСЦти поверховСЦ, самолюбивСЦ. Будучи гСЦперактивними, вони здатнСЦ на крайню жорстокСЦсть без особливих на те причин. ЗдаСФться, начебто вони повнСЦстю позбавленСЦ спСЦвчуття та абсолютно байдужСЦ до благополуччя СЦнших. Вони можуть здаватися милими й уважними, але насправдСЦ вони холоднСЦ. Вони як виразилася мати одного з них, " беруть усе й не дають нСЦчого натомСЦсть», СоцСЦопатичнСЦ дСЦти люблять приходити на групову терапСЦю, навряд чи вони пропустять хоч одне заняття. Однак вони роблять перебування СЦнших дСЦтей нестерпним тим, що зачСЦпають товаришСЦв по грСЦ, намагаються манСЦпулювати реабСЦлСЦтологом, захоплюють усСЦ матерСЦали, крадуть СЦграшки, СЦ взагалСЦ, створюють у групСЦ атмосферу ненавистСЦ, а в реабСЦлСЦтолога - фрустрацСЦю. Вони ефективно блокують прогресивнСЦ змСЦни в СЦгротерапСЦСЧ, не даючи СЦншим дСЦтям дСЦяти й грати автономно. РегламентацСЦСЧ та обмеження не дСЦють на соцСЦопатичних дСЦтей, тому що вони СЦгнорують СЧх СЦ продовжують своСЧ руйнСЦвнСЦ дСЦСЧ. На них не впливають АнСЦ вСЦддзеркалення почуттСЦв, анСЦ пряма СЦнтерпретацСЦя. Вони активно протидСЦють рефлексСЦСЧ й швидко мСЦняють тему, коли обговорюСФться змСЦст СЧхньоСЧ поведСЦнки. Вони також переривають обговорення проблем СЦнших дСЦтей начебто бояться нового СЦнсайту. НавСЦть пряма цензура й критика роблять на них украй невеликий вплив, тому що СЧм зовсСЦм байдуже, що думають про них СЦншСЦ [ 78,с. 8 -13 ],

У звичайних ситуацСЦях соцСЦопатичних дСЦтей бажано виключити СЦгровоСЧ терапСЦСЧ щоб уникнути розпаду групи. Важливо, щоб у групСЦ була тСЦльки одна соцСЦопатична дитина, а СЦнша група не включала дСЦтей СЦз глибокою патологСЦСФю.

ознакою хвороби або актом помсти за погане ставлення. Позитивна атмосфера групи компенсуСФ вСЦдсутнСЦсть родинного затишку СЦ в бСЦльшостСЦ випадкСЦв задовольняСФ потреби дитини в любовСЦ, зменшуСФ потяг до чужих речей.

НадмСЦрно агресивнСЦ дСЦти. СтупСЦнь агресСЦСЧ дитини необхСЦдно ретельно оцСЦнити ще до початку СЦгротерапСЦСЧ. Якщо ця агресСЦя корениться в глибокСЦй ворожостСЦ людини, убивчих тенденцСЦях, психопатСЦСЧ або мазохСЦстських потребах у посиленнСЦ покарання, - групова СЦгротерапСЦя протипоказана. ВСЦльна атмосфера групи тСЦльки пСЦдтримуСФ деструктивнСЦ СЦмпульси таких дСЦтей. Таким дСЦтям не можна дозволяти свободу дСЦй, оскСЦльки обмеження агресСЦСЧ не приносить СЧм полегшення, а веде тСЦльки до подальшоСЧ дезорганСЦзацСЦСЧ особистостСЦ. На СЧхнСЦ дСЦСЧ необхСЦдно накласти сильнСЦ заборони, щоб змусити СЧх "думати перед тим, як дСЦяти». Таку регламентацСЦю поведСЦнки не можна проводити у вСЦльнСЦй атмосферСЦ групи через негативний вплив на СЦнших дСЦтей [23].

Глибока стресова реакцСЦя. У поведСЦнцСЦ дСЦтей, якСЦ пережили серйозну травму або раптову катастрофу, можуть зберСЦгатися вираженСЦ симптоми супутнСЦх розладСЦв особистостСЦ. Дитина може реагувати на вогонь, дорожнСЦ подСЦСЧ, смерть коханоСЧ людини й таким розвитком гострих симптомСЦв, що вСЦдрСЦзняються вСЦд симптомСЦв неврозу тСЦльки за етологСЦСФю.

Для травмованих дСЦтей найкращим лСЦкуванням буде негайна СЦндивСЦдуальна терапСЦя. Тривога, викликана недавнСЦми травмуючими обставинами, може розсСЦятися завдяки символСЦчному програванню дитиною минулих подСЦй. ДозвСЦл СЦнтенсивного занепокоСФння й спад гострих симптомСЦв вСЦдбуваСФться швидше, коли дитина може сфокусувати свою символСЦчну гру на затриманнСЦ своСФСЧ травми, а цього можна досягти в обстановцСЦ, де немаСФ вСЦдволСЦкаючого впливу СЦнших дСЦтей, СЦ де терапевт може сконцентрувати всю свою увагу на дитинСЦ [103].

Отже, ефективнСЦсть СЦгровоСЧ терапСЦСЧ залежить вСЦд гармонСЦчно пСЦдСЦбраноСЧ групи. Безладний пСЦдбСЦр групи просто небезпечний. ВСЦн може завдати шкоди

правилам, оскСЦльки без правил неможлива будь-яка спСЦльна дСЦяльнСЦсть, а СЦгри за правилами передбачають елементи творчостСЦ. У творчСЦй грСЦ правила установлюють дСЦти, а у рухливих СЦ дидактичних - дорослСЦ, переслСЦдуючи виховну СЦ навчальну мету. У творчих СЦграх СЦ в СЦграх за правилами фСЦгурують мета, уявна ситуацСЦя, самостСЦйнСЦсть дСЦй, активна робота уяви, творчСЦсть. РСЦзняться цСЦ двСЦ великСЦ групи СЦгор спрямованСЦстю творчоСЧ активностСЦ дСЦтей: творчСЦ передбачають реалСЦзацСЦю задуму, розвиток сюжету; СЦгри за правилами -вирСЦшення завдань СЦ виконання правил. УзагалСЦ аналСЦзуючи класифСЦкацСЦю дитячоСЧ гри можна дСЦйти висновку, що на даний час не СЦснуСФ СФдиноСЧ загальноприйнятоСЧ класифСЦкацСЦСЧ.

Таким чином, СЦгрова терапСЦя, стаСФ провСЦдним фактором у розвитку дитини. Вона СФ варСЦативною, тематичною, мобСЦльною, дСЦСФвою СЦ маСФ тенденцСЦСЧ до розвитку СЧх динамСЦки вСЦдповСЦдно до пСЦзнавального розвитку дитини. ВибСЦр дСЦяльностСЦ в навчально-СЦгровому довкСЦллСЦ сприяСФ усвСЦдомленню дитиною "асноСЧ мети, умов СЧСЧ досягнення, прагненню до кСЦнцевого результату, здатностСЦ здолати труднощСЦ й таким чином самореалСЦзуватися, само виявлятися СЦ самостверджуватися як особистСЦсть

НеобхСЦдно додати, що для травмованих дСЦтей найкращим лСЦкуванням буде негайна СЦндивСЦдуальна терапСЦя. Тривога викликана недавнСЦми обставинами, що травмують може розсСЦятися завдяки символСЦчному програванню дитиною минулих подСЦй. ДозвСЦл СЦнтенсивного занепокоСФння й спад гострих симптомСЦв вСЦдбуваСФться швидше, коли дитина може сфокусувати свою символСЦчну гру на затриманнСЦ своСФСЧ травми, а цього можна досягти в обстановцСЦ, де немаСФ вСЦдволСЦкаючого впливу СЦнших дСЦтей СЦ де терапевт може сконцентрувати, всю свою увагу на переляканСЦй дитинСЦ.


ВИСНОВКИ ДО РЖРЖ-ГО РОЗДРЖЛУ


Отже, вивчивши психолого-педагогСЦчнСЦ характеристики дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку важливо зазначити, те, що саме для цСЦСФСЧ категорСЦСЧ дСЦтей надзвичайно важливе мСЦiе займаСФ СЦгрова дСЦяльнСЦсть, як крок до реабСЦлСЦтацСЦСЧ та адаптацСЦСЧ в суспСЦльствСЦ.

ОскСЦльки чисельнСЦсть СЦнвалСЦдСЦв в УкраСЧнСЦ СЦз кожним роком зростаСФ, згСЦдно з державною статистичною звСЦтнСЦстю дитяча СЦнвалСЦднСЦсть, навСЦть на тлСЦ зниження показника народжуваностСЦ, маСФ стСЦйку тенденцСЦю до зростання. В цСЦй проблемСЦ важливо об'СФднати всСЦ соцСЦальнСЦ СЦнституту, а головне - привернути увагу держави СЦ створити чСЦтку законодавчу базу.

ПроаналСЦзувавши законодавчу базу реабСЦлСЦтацСЦйного центру для дСЦтей з вадами психофСЦзичного розвитку, можна видСЦлити, що вона даСФ чСЦтке визначення поняття соцСЦальна реабСЦлСЦтацСЦя, завдання, структура центрСЦв ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ, умови зарахування СЦ вСЦдрахування дСЦтей та СЦнших сфер дСЦяльностСЦ закладу.

Таким чином, СЦгрова терапСЦя, стаСФ провСЦдним фактором у розвитку дитини. Вона СФ варСЦативною, тематичною, мобСЦльною, дСЦСФвою СЦ маСФ тенденцСЦСЧ до розвитку СЧх динамСЦки вСЦдповСЦдно до пСЦзнавального розвитку дитини. ВибСЦр дСЦяльностСЦ в навчально - СЦгровому довкСЦллСЦ сприяСФ усвСЦдомленню дитиною "асноСЧ мети, умов СЧСЧ досягнення, прагненню до кСЦнцевого результату, здатностСЦ здолати труднощСЦ й таким чином самореалСЦзуватися, само виявлятися СЦ самостверджуватися як особистСЦсть

НеобхСЦдно додати, що для травмованих дСЦтей найкращим лСЦкуванням буде негайна СЦндивСЦдуальна терапСЦя. Тривога викликана недавнСЦми обставинами, що травмують може розсСЦятися завдяки символСЦчному програванню дитиною минулих подСЦй. ДозвСЦл СЦнтенсивного занепокоСФння й спад гострих симптомСЦв вСЦдбуваСФться швидше, коли дитина може сфокусувати свою символСЦчну гру на затриманнСЦ своСФСЧ травми, а цього можна досягти в обстановцСЦ, де немаСФ вСЦдволСЦкаючого впливу СЦнших дСЦтей СЦ де терапевт може сконцентрувати, всю свою увагу на переляканСЦй дитинСЦ.


РОЗДРЖЛ III. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ВИВЧЕННЯ РЕАБРЖЛРЖТАЦРЖЙНОГО ПОТЕНЦРЖАЛУ РЖГРОТЕРАПРЖРЗ В РОБОТРЖ ДРЖТЕЙ РЖЗ ВАДАМИ ПСИХОФРЖЗИЧНОГО РОЗВИТКУ


3.1 КСЦлькСЦсно-якСЦсний аналСЦз результатСЦв експериментальноСЧ роботи


Це дослСЦдження вСЦдображаСФ нашу практичну роботу СЦз дСЦтьми з обмеженими психофСЦзичними можливостями протягом рокСЦв в умовах

Метою констатуючого експерименту СФ виявлення актуальних проблем гсихСЦчного розвитку дСЦтей з обмеженими психофСЦзичними можливостями, в умовах реабСЦлСЦтацСЦйного закладу. ЦСЦ данСЦ можуть бути використанСЦ як педагогами, так СЦ психологами з метою рацСЦонального використання резервСЦв педагогСЦчних колективСЦв у вихованнСЦ дСЦтей з обмеженими психофСЦзичними можливостями. Водночас, з'ясування певних проблем психологСЦчного розвитку цих дСЦтей сприятиме бСЦльш ефективному СЧх вирСЦшенню.

Нами були опитанСЦ вихованцСЦ вСЦком 5-6 рокСЦв, у яких вади психофСЦзичного розвитку.

Для проведення дослСЦдження ми використали психологСЦчний тест "дерево». ВСЦн вСЦдноситься до проективних методик СЦ даСФ змогу в стислСЦ строки виявити саме тСЦ проблеми дСЦтей, якСЦ можуть бути прихованими вСЦд очей дорослих. ВСЦдомо, що ця методика може використовуватись у роботСЦ з дСЦтьми, починаючи з чотирьохрСЦчного вСЦку СЦ проводитися з ними тривалий час без верхнСЦх вСЦкових обмежень. Тестування краще проводити з групою дСЦтей у звичних для них умовах, наприклад на заняттСЦ з малювання, що сприяСФ досягненню достовСЦрних результатСЦв такоСЧ дСЦагностики. У випадках, коли потрСЦбно провести з конкретною дитиною психокорекцСЦйну роботу, ця методика може бути використана СЦ як психокорекцСЦйна.

Тест "дерево" маСФ цСЦкаву СЦсторСЦю. ПершСЦ згадки про нього ми зустрСЦчаСФмо вже в XIX столСЦттСЦ. Ще в тСЦ часи психологи помСЦтили, що вСЦн вСЦдбиваСФ життСФвСЦ проблеми людини. Свого часу було зСЦбрано багато даних з

цСЦСФСЧ методики. З'ясувалося, що малюнок "дерево" можна розглядати як своСФрСЦдне дзеркало стану моторики людини та СЧСЧ емоцСЦйних переживань.

НайбСЦльш цСЦкавим вважаСФться дослСЦдження французького вченого Рене Стора. ВСЦн розробив одну з детальних СЦнтерпретацСЦй цього тесту, яка в модифСЦкованому варСЦантСЦ використовуСФться СЦ понинСЦ.

Ми використали версСЦю тесту, розроблену ТтАЮ Романовою СЦ О. ПотьомкСЦною [87, С.128]. Запропонована ними СЦнтерпретацСЦя даних базуСФться, з одного боку, на аналСЦзСЦ багатьох дослСЦджень, проведених з використанням цСЦСФСЧ методики, з СЦншого тАФ на врахуваннСЦ "асних емпСЦричних дослСЦджень авторСЦв, СЧх бесСЦд, спостережень опитувань експертСЦв.

ОрганСЦзацСЦя опитування не потребуСФ великих зусиль. ДослСЦдник (психолог, вихователь) роздаСФ дСЦтям аркушСЦ паперу, олСЦвцСЦ чи ручки. ПотСЦм вСЦн ставить СЧм завдання: "ДСЦти, вам пропонуСФться намалювати на аркушСЦ паперу малюнок "дерево". Ви можете малювати будь-яке дерево, за своСЧм бажанням. Малюйте ручкою чи олСЦвцем". ПСЦсля закСЦнчення роботи проводиться СЦнтерпретацСЦя малюнкСЦв. При СЦнтерпретацСЦСЧ малюнкСЦв використовуються як схеми диференцСЦацСЦСЧ зображень дерева ("типологСЦя малюнкСЦв"), так СЦ психологСЦчне значення фСЦгур (по Стору).

Результати дослСЦдження. При СЦнтерпретацСЦСЧ малюнкСЦв СЧх, як правило, типологСЦзують на вСЦсСЦм типСЦв. Тип 1 тАФ "ялинка", тип 2 тАФ "синтетичне дерево", тип 3 тАФ "педантичне", тип 4 тАФ "зимове", тип 5 тАФ "пСЦкнСЦчне", тип 6 тАФ "естетичне", тип 7 тАФ "пальма, екзотичне ", тип 8 тАФ "характерне дерево", тип 9 тАФ "сюжетне"СЦ тип 10 тАФ "змСЦшаний тип".

Звичайно, що в групах дСЦтей з обмеженими психофСЦзичними можливостями, яких ми обстежували, дСЦапазон типСЦв дерев був обмеженим.


РОЗПОДРЖЛ ДАНИХ ОБСТЕЖЕННЯ ДРЖТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ ПСИХОФРЖЗИЧНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗА ТЕСТОМ "ДЕРЕВО"

Тип дерева

КСЦлькСЦсть зображень


Експериментальна група

Контрольна група

Ялина

тАФ

тАФ

Синтетичне дерево

тАФ

тАФ

Педантичне дерево

тАФ

тАФ

Зимове дерево

7

5

ПСЦкнСЦчне

2

3

Естетичне

2

3

Пальма, "екзотичне"

тАФ

тАФ

Характерне дерево

тАФ

тАФ

Сюжетне

тАФ

тАФ

ЗмСЦшаний тип

13

12

Проблемне дерево

3

1



АналСЦз дитячих малюнкСЦв за показником "типологСЦя малюнкСЦв" свСЦдчать, що бСЦльшСЦсть вихованцСЦв дСЦтей з обмеженими психофСЦзичними можливостями схильнСЦ до зображення так званого "змСЦшаного типу" дерева. У цих малюнках присутнСЦ елементи рСЦзних дерев. На другому мСЦiСЦ тАФ тип "зимового дерева", елементи якого зустрСЦчаються в змСЦшаному типСЦ найчастСЦше. Для цього типу дерев характерним СФ зображення голих гСЦлок. Це свСЦдчить про дитячу безпосереднСЦсть, вмСЦння бачити все немовби вперше, дивуватися свСЦтовСЦ. Це добрСЦ ознаки здатностСЦ до творчостСЦ. Цей тип найчастСЦше зустрСЦчаСФться саме у дСЦтей.

Серед малюнкСЦв дСЦтей виявилось два дерева, якСЦ можна вСЦднести до "пСЦкнСЦчного типу"; два, якСЦ можна класифСЦкувати як "естетичнСЦ". При зображеннСЦ дерев по "пСЦкнСЦчному типу" пСЦдкреслюСФться крона дерева. РЖ так малюнки здСЦйснюють люди з пСЦкнСЦчною конституцСЦСФю чи тСЦ, хто маСФ розвинену СЦнтуСЧцСЦю.

Для "естетичного типу" характернСЦ володСЦння засобами зображення, розвинене почуття естетичноСЧ форми. Як правило цей тип "астивий людям з художнСЦми нахилами. Що стосуСФться СЦнших типСЦв дерев з класифСЦкацСЦСЧ, наведеноСЧ вище, то ми бачимо, що в силу вСЦкових особливостей, а можливо СЦ внаслСЦдок своСФСЧ психофСЦзичноСЧ вади, серед цих малюнкСЦв ми не знаходимо дерев типу "ялинка", "пальма" тощо. Саме тип "ялинки" свСЦдчить про органСЦзаторськСЦ нахили того, хто малюСФ, про його активнСЦсть. Таким чином, ми бачимо, що при роботСЦ з дСЦтьми з обмеженими можливостями нерозкритим ресурсом залишаСФться у них розвиток естетичних нахилСЦв, у тому числСЦ за рахунок занять з малювання.

Наступна частина нашоСЧ роботи по СЦнтерпретацСЦСЧ тесту "дерево" проводилась з урахуванням рекомендацСЦй щодо аналСЦзу графСЦчного матерСЦалу, розроблених Р. Стором [87, С.78]. вСЦн видСЦлив такСЦ фСЦгури. ЯкСЦ мають значення при психологСЦчнСЦй дСЦагностицСЦ. ВсСЦ цСЦ фСЦгури згрупованСЦ в 15 категорСЦй. За рекомендацСЦями Р. Стора ми взяли до уваги рСЦзнСЦ зображення на малюнку та СЧх характер: ТСрунт, стовбур, корСЦння, симетрСЦя, хрести, розташування на сторСЦнцСЦ, форма листя, штриховка та СЦншСЦ показники.

С. Романова СЦ О. ПотьомкСЦна також говорять про психологСЦчне значення фСЦгур [87], якими ми скористались у цьому дослСЦдженнСЦ.

Систематизувавши все це, ми отримали данСЦ, якСЦ наводимо в таблицСЦ 1. Ми використали метод рандомСЦзацСЦСЧ (ранг) тАФ процедура, яка гарантуСФ рСЦвнСЦ можливостСЦ кожному члену популяцСЦСЧ стати учасником експерименту. Кожному представнику вибСЦрки призначаСФться порядковий номер, а вибСЦр пСЦддослСЦдних у експериментальну СЦ контрольну групи проводиться за допомогою таблицСЦ "випадкових" чисел. РандомСЦзацСЦя СФ способом, що дозволяСФ виключити вплив СЦндивСЦдуальних особливостей пСЦддослСЦдних на результат експерименту. На думку Кемпбелла рандомСЦзацСЦя СФ 98 унСЦверсальним способом урСЦвняння груп перед експериментальною взаСФмодСЦСФю. РЖншСЦ способи, наприклад, метод попарного порСЦвняння характеризуСФться як ненадСЦйнСЦ, що ведуть до невалСЦдних висновкСЦв. Ми отримали наступнСЦ данСЦ.

За СЧх свСЦдченнями психологСЦчнСЦ проблеми, дСЦагностовано в даних групах дСЦтей, рСЦзноманСЦтнСЦ. ОтриманСЦ данСЦ мають орСЦСФнтовний характер. Вони дають бСЦльшу можливСЦсть для якСЦсного аналСЦзу того, що скорСЦше на рСЦвнСЦ пСЦдсвСЦдомостСЦ хвилюСФ дСЦтей обмеженими психофСЦзичними можливостями даних груп.


Таблиця 1 РЖНТЕРПРЕТАЦРЖЙНРЖ ДАНРЖ ЗА ТЕСТОМ "ДЕРЕВО"

№ п/п

ПсихологСЦчнСЦ проблеми

Експериментальна група

Контрольна група



К-сть дСЦтей

Ранг

К-сть дСЦтей

Ранг

1.

Виконання СЦнструкцСЦСЧ

26

1

24

1

2.

АмбСЦвалентнСЦсть (конфлСЦкт при виборСЦ емоцСЦйних реакцСЦй)

25

2

14

2

3.

Добра адаптацСЦя до середовища

13

3

11

3

4.

ТенденцСЦя до систематичноСЧ дСЦяльностСЦ

12

4

10

4

5.

ВСЦдмова бачити СЦснуючу реальнСЦсть

12

4

10

4

6.

Прагне бути помСЦченим, ствердитися

10

5

10

4

7.

Мало впевнений у "аснСЦй цСЦнностСЦ, ставить пСЦд сумнСЦв свСЦй СЦнтелект

10

5

10

4

8.

РухливСЦсть, яка супроводжуСФться блокуванням, моральнСЦ проблеми

10

5

10

4

9.

Добре розвинутий СЦнтелект, та важко висловлюватися. Проблеми з контактами

9

6

9

6

10.

ПодобаСФться розмовляти, привертати до себе увагу, бути помСЦченим

9

6

9

6

11.

Потреба в систематизацСЦСЧ на основСЦ звичок

8

7

8

7

12.

Добрий контроль, рефлексСЦя допомагають в пошуку автономСЦСЧ самоконтролю. ЗдатнСЦсть стримувати своСЧ реакцСЦСЧ

8

7

8

7

13.

ТенденцСЦя до запозичення досвСЦду СЦнших

7

8

7

8

14.

СумнСЦв у своСФму СЦнтелектСЦ, позицСЦя захисту

7

8

7

8

15.

Загальне занепокоСФння, тривога

7

8

6

9

16.

РЖнфантильний пошук пСЦдтримки

6

9

6

9

17.

НаявнСЦсть внутрСЦшньоСЧ прихованоСЧ фантазСЦСЧ, яка не виявляСФться

6

9

6

9



ПроаналСЦзуСФмо роботу дСЦтей експериментальноСЧ групи.

Спочатку, як варто вСЦдзначити, позитивний момент тАФ вся група дСЦтей (за винятком однСЦСФСЧ дитини характеристики якоСЧ потрСЦбно аналСЦзувати окремо) виконала СЦнструкцСЦю, дану дорослим.

До цСЦСФСЧ ж групи позитивСЦв, якСЦ СФ необхСЦдними, але недостатнСЦми, можна вСЦднести СЦ тенденцСЦю до запозичення досвСЦду СЦнших. Вона дСЦагностувалася у четвертоСЧ частини дСЦтей. Якщо ж торкнутися больових проблем психСЦчного розвитку дСЦтей з обмеженими психофСЦзичними можливостями, то тут кидаСФться у вСЦчСЦ те, що в 15 СЦз 26 хлопчикСЦв СЦ дСЦвчаток вже дСЦагностуСФться серйозна проблема амбСЦвалентностСЦ, тобто роздвоСФння почуттСЦв з приводу одного й того ж явища, об'СФкта. Ми спецСЦально курсивом позначаСФмо цю особливСЦсть в СЧх розвитку, бо вона торкаСФться свСЦту емоцСЦй дСЦтей СЦ свСЦдчить про СЦснування внутрСЦшнього конфлСЦкту. ПроявляСФться вСЦн у тому, що дитинСЦ, яка травмована попереднСЦм досвСЦдом важко робити емоцСЦйний, однозначний вибСЦр. Це тАФ синдром залишкСЦв травмуючого стресу СЦ ознаки того, що вСЦн залишив своСЧ наслСЦдки в психСЦцСЦ дитини. Це сигнал про емоцСЦйне неблагополуччя, яке робить таку дитину вразливою. Тому завдання, яке ми вважаСФмо першочерговим при роботСЦ з цими дСЦтьми, СФ умиротворення СЧх емоцСЦй. Досягнути цього ми прагнемо введенням нашоСЧ СЦротерапетичноСЧ (пСЦсочну терапСЦю, пальчикову терапСЦю, ТСудзикову терапСЦю) моделСЦ в психокорекцСЦйний процес.

До роду поширених у данСЦй групСЦ проблем можна вСЦднести СЦ проблеми пов'язанСЦ з СЧх морально-орСЦСФнтацСЦйним розвитком. ВСЦдомо, що в умовах дошкСЦльного закладу надто культивуються вимоги бути "доброю дСЦвчинкою" чи "добрим хлопчиком". Багато в чому це спричиняСФ гальмування дСЦтьми своСЧх "асних бажань, потягСЦв СЦ змушуСФ керуватися зовнСЦшнСЦми вимогами. Якщо звернутися до психофСЦзСЦологСЦчного розгляду цього механСЦзму, то таке виховання будуСФться на активСЦзацСЦСЧ процесСЦв гальмування за рахунок зниження процесу збудження кори головного мозку. На перший погляд такСЦ дСЦти бСЦльш чемнСЦ, вихованСЦ, але за цим стоСЧть певне манСЦпулювання СЧх психСЦкою. Звичайно, нСЦхто навмисне не вдаСФться до такого манСЦпулювання, та для дитини, яка не маСФ простору для самореалСЦзацСЦСЧ, це може бути травмуючим фактором.

Серед упущень у психологСЦчному розвитку обстежуваних дСЦтей СЦз обмеженими психофСЦзичними можливостями ми бачимо СЦ те, що в багатьох СЦз них СФ проблеми з самооцСЦнкою. ЗдебСЦльшого вона недостатня. Так, понад третина дСЦтей "мало впевненСЦ у "аснСЦй цСЦнностСЦ", ставлять пСЦд сумнСЦв свСЦй СЦнтелект, стСЦльки ж дСЦтей "прагнуть бути помСЦченими, ствердитися".

Багато дСЦтей виявило по тесту таку тенденцСЦю "добрий СЦнтелект, та важко висловлюватися. Проблеми з контактами". Тут позначаСФться, з одного боку, вСЦк дСЦтей, поки невербальний СЦнтелект може випереджати розвиток вербального. З СЦншого боку, дСЦйсно СЦснуСФ проблема з розвитком мовлення дСЦтей, що загалом обумовлюСФться недостатньою кСЦлькСЦстю ситуацСЦй виявлення активностСЦ. Отже, бажання спСЦлкуватися, розмовляти з оточуючими, прагнення звернути на себе увагу дитина може реалСЦзувати в адекватнСЦй дСЦяльностСЦ, а саме в творчостСЦ. Саме в такСЦй ситуацСЦСЧ доцСЦльним засобом СФ казкотерапевтичнСЦ методики.

Другий етап експериментального дослСЦдженнятАФ формуючий експеримент. Його мета тАФ за допомогою впровадження СЦгротерапСЦСЧ й технологСЦй пСЦсочноСЧ, пальчиковоСЧ та ТСудзиковоСЧ СЦгротерапСЦСЧ пСЦдвищити ефективнСЦсть процесу соцСЦально-педагогСЦчноСЧ корекцСЦСЧ. Нами була запроваджена Модель застосування методик СЦгротерапевтичного впливу у роботСЦ з дСЦтьми обмеженими психофСЦзичними можливостями. Комплексна СЦгротерапевтична програма, що включаСФ в себе СЦгри на пСЦску, СЦгри з пальчиками та СЦгри з ТСудзиками були застосованСЦ на експериментальнСЦй групСЦ (див. додаток В).

В експериментальнСЦй групСЦ ми провели 10 занять, якСЦ складаються з , рСЦзноманСЦтних вправ СЦ завдань. Основною метою даних вправ СФ:

  1. Формування здатностСЦ регулювати процеси збудження СЦ гальмування, вмСЦння швидко переключатись з активноСЧ дСЦяльностСЦ на пасивну СЦ навпаки.
  2. Розвиток сенсорного СЦнтелекту.
  3. АктивСЦзацСЦя дСЦтей на прояв своСЧх почуттСЦв.
  4. Розвиток уяви СЦ фантазСЦСЧ.
  5. ПСЦдвищення самооцСЦнки.
  1. Розвиток креативних здСЦбностей.
  2. ЗаспокоСФння нервовоСЧ системи, занурення в стан спокою СЦ розслаблення.
  3. АктивСЦзацСЦя СЦ збагачення словникового запасу.
  4. Розвиток мовлення при вСЦдповСЦдях на запитання, формування вмСЦння вСЦльно висловлювати "аснСЦ думки.

10.Розвиток абстрактних та творчих здСЦбностей.

11 .Розвиток умСЦння вСЦльно спСЦлкуватись один з одним, уважно

вислухати СЦншого.

12.АктивСЦзацСЦя слуховоСЧ уваги, вмСЦння концентруватися на слухових

образах.

13.Розвиток моторики рук, координацСЦя рухСЦв.

14.Розширення уявлень дитини про емоцСЦСЧ, розвиток умСЦння передавати заданий емоцСЦйний стан рСЦзними засобами вираження. 15.Виховання добрих почуттСЦв, впевненостСЦ в собСЦ та в СЦнших, оточуючих нас людях.

Отже, пСЦд час формуючого експерименту ми, за допомогою проведеноСЧ системи занять з СЦгротерапСЦСЧ (10 занять), прагнули пСЦдвищити ефективнСЦсть процесу соцСЦально-педагогСЦчноСЧ корекцСЦйноСЧ дСЦСЧ СЦз дСЦтьми обмеженими психофСЦзичними можливостями.

ТретСЦй етап експериментального дослСЦдження тАФ контрольний-констатуючий експеримент. Його метатАФ перевСЦрити, чи СФ ефективною наша модель застосування технологСЦй СЦгротерапевтичного впливу в психокорекцСЦинСЦй роботСЦ з дСЦтьми СЦз обмеженими психофСЦзичними можливостями.

Для отримання даних щодо ефективностСЦ запровадженоСЧ нами моделСЦ, нами було проведене повторне тестування дСЦтей контрольноСЧ СЦ

експериментальноСЧ груп за проективною методикою "дерево". Нами були отриманСЦ наступнСЦ результати:


Таблиця 1. РОЗПОДРЖЛ ДАНИХ ОБСТЕЖЕННЯ ДРЖТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ ПСИХОФРЖЗИЧНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗА ТЕСТОМ "ДЕРЕВО"

Тип дерева

КСЦлькСЦсть зображень


Експериментальна група

Контрольна група

Ялина

5

1

Синтетичне дерево

тАФ

тАФ

Педантичне дерево

тАФ

тАФ

Зимове дерево

11

7

ПСЦкнСЦчне

3

2

Естетичне

2

2

Пальма, "екзотичне"

3

1

Характерне дерево

тАФ

тАФ

Сюжетне

тАФ

тАФ

ЗмСЦшаний тип

2

11

Проблемне дерево

тАФ

тАФ


Повернемося до аналСЦзу отриманих даних. По-перше, позитивним фактором СФ поява зображень нових типСЦв дерев: типу 1 тАФ "ялинка", тип 7 тАФ пальма "екзотичне". АналСЦз дитячих малюнкСЦв свСЦдчить, що бСЦльшСЦсть дСЦтей з обмеженими психофСЦзичними можливостями схильна до зображення "зимового дерева", елементи якого зустрСЦчаСФмо СЦ в змСЦшаному типСЦ. Це СФ свСЦдченням того, що дитина прагне до творчоСЧ дСЦяльностСЦ.

Серед малюнкСЦв дСЦтей з'явились новСЦ типи: тип 1 тАФ "ялинка", тип 7 тАФ

пальма "екзотична", що свСЦдчить про органСЦзаторськСЦ нахили того, хто малюСФ, про його активнСЦсть.

Наступна частина нашоСЧ роботи по СЦнтерпретацСЦСЧ тесту "дерево"

проводилась з урахуванням рекомендацСЦй щодо аналСЦзу графСЦчного матерСЦалу, розроблених Р. Стором та використавши поради, щодо СЦнтерпретацСЦСЧ С. РомановоСЧ СЦ О. ПотьомкСЦноСЧ [87, С.92].

Систематизувавши все це, ми отримали данСЦ, якСЦ наводимо в таблицСЦ 2.


Таблиця 2. РЖНТЕРПРЕТАЦРЖЙНРЖ ДАНРЖ ЗА ТЕСТОМ "ДЕРЕВО"

№ п/п

ПсихологСЦчнСЦ проблеми

Експерт аг

гментальн рупа

Контрольна група



К-сть

дСЦтей

Ранг

К-сть дСЦтей

Ранг

1.

Виконання СЦнструкцСЦСЧ

26

1

24

1

2.

АмбСЦвалентнСЦсть (конфлСЦкт при виборСЦ емоцСЦйних реакцСЦй)

8

6

12

2

3.

Добра адаптацСЦя до середовища

13

1

11

3

4.

ТенденцСЦя до систематичноСЧ дСЦяльностСЦ

10

4

10

4

5.

ВСЦдмова бачити СЦснуючу реальнСЦсть

9

5

10

4

6.

Прагне бути помСЦченим, ствердитися

10

4

9

5

7.

Мало впевнений у "аснСЦй цСЦнностСЦ, ставить пСЦд сумнСЦв свСЦй СЦнтелект

5

9

8

5

8.

РухливСЦсть, яка супроводжуСФться блокуванням, моральнСЦ проблеми

4

10

9

5

9.

Добре розвинутий СЦнтелект, та важко висловлюватися. Проблеми з контактами

4

10

8

6

10.

ПодобаСФться розмовляти, привертати до себе увагу, бути помСЦченим

9

5

8

6

11.

Потреба в систематизацСЦСЧ на основСЦ звичок

8

6

8

6

12.

Добрий контроль, рефлексСЦя допомагають в пошуку автономСЦСЧ самоконтролю. ЗдатнСЦсть стримувати своСЧ реакцСЦСЧ

8

6

7

7

13.

ТенденцСЦя до запозичення досвСЦду СЦнших

7

7

7

8

14.

СумнСЦв у своСФму СЦнтелектСЦ, позицСЦя захисту

6

8

8

6

15.

Загальне занепокоСФння, тривога

6

8

6

8

16.

РЖнфантильний пошук пСЦдтримки

6

8

5

9

17.

НаявнСЦсть внутрСЦшньоСЧ прихованоСЧ фантазСЦСЧ, яка не виявляСФться

4

10

7

10

18.

Прагне бути у злагодСЦ з оточенням

5

9

6

8

19.

Добра диференцСЦацСЦя реальностСЦ

5

9

4

10

20.

Здатний осмислювати свСЦй досвСЦд стримувати своСЧ реакцСЦСЧ

3

11

4

10

21.

Потреба спиратися на авторитет (часто у таких дСЦтей СФ мати, яка не забезпечуСФ захисту)

3

11

2

12

22.

Неявна агресСЦя (в почуттях)

3

11

3

11

23.

Дитяча залежнСЦсть, покСЦрнСЦсть, вСЦдчай

2

12

2 2

12

24.

Порив, ентузСЦазм, прагне до домСЦнування

2

12

2 2

12

25.

ПеребуваСФ в оборонСЦ, залишаСФться ввСЦчливим, не атакуСФ

2

12

2

12

26.

ЗалежнСЦсть, недовСЦра до себе, мрСЦСЧ про компенсуючи могутнСЦсть

2

12

2

12

27.

ЗначнСЦ проблеми з батьками, якСЦ викликають стурбованСЦсть. АкумулюСФться злСЦсть, туга, вСЦдчуття покинутостСЦ

2

12

2

12

28.

Ускладнення з вибором

2

12

2

12

29.

МрСЦСЧ, якСЦ повторюються та не знСЦмають тугу

2

12

2

12

30.

Бачить реальнСЦсть, та не вважаСФ СЧСЧ такою, що вСЦдповСЦдаСФ бажанням. Прагне уникнути реальностСЦ в мрСЦях, грСЦ

2

12

2

12

31.

Залежить вСЦд оточення СЦ вСЦдповСЦдаСФ йому агресСЦСФю

2

12

2

12

32.

Страждання


13


13

33.

Пошук злагоди з оточенням


13


13

34.

Враження покинутостСЦ депресСЦСЧ, непотрСЦбностСЦ


13


13

35.

ВСЦдчай, безсилля


13


13

36.

ВмСЦння отримувати СЦ вСЦддавати


13


13

37.

Пошук точностСЦ СЦ оцСЦнювання


13


13

38.

Пошук прогресу через краще


13


13

39.

РаптовСЦ реакцСЦСЧ гнСЦву, якСЦ можна передбачити


13


13

40.

ПочуваСФ себе СЦзольованим, нещасним


13


13

41.

ЗалежнСЦсть, недовСЦра до себе


13


13

42.

ВСЦдсутнСЦсть рефлексСЦСЧ, контролю


13


13


За отриманими даними проблема амбСЦвалентностСЦ, що була наявна у бСЦльшостСЦ дСЦтей на початку нашого дослСЦдження (у 15 з 26 дСЦтей експериментальноСЧ групи СЦ в 14 з 24 дСЦтей контрольноСЧ групи) зменшилась (8 з 26 експериментальноСЧ групи СЦ в 12 з 24 дСЦтей контрольноСЧ групи) пСЦд впливом

нашоСЧ систематичноСЧ СЦ послСЦдовноСЧ роботи з впровадження методик СЦгротерапевтичного впливу у психокорекцСЦйний процес. З допомогою СЦгротерапевтичних занять ми прагнули збалансувати емоцСЦСЧ дСЦтей СЦз обмеженими психофСЦзичними можливостями, готували СЧх до активного вербального СЦ невербального спСЦлкування.

Отже, в результатСЦ проведеного констатуючого СЦ формуючого експериментСЦв (в експериментальнСЦй групСЦ були проведенСЦ 10 СЦгротерапевтичних занять у вСЦдповСЦдностСЦ з запропонованою нами моделлю). Основною метою даних занять було пСЦдвищення ефективностСЦ процесу соцСЦально-педагогСЦчноСЧ корекцСЦйноСЧ дСЦСЧ з дСЦтьми з обмеженими психофСЦзичними можливостями. Ми довели, позитивний вплив СЦгротерапевтичних занять у роботСЦ з дСЦтьми СЦз обмеженими психофСЦзичними можливостями. ОдержанСЦ нами результати в ходСЦ пСЦдсумкового зрСЦзу пСЦдтвердили ефективнСЦсть СЦ позитивний вплив на дСЦтей впровадженоСЧ нами МоделСЦ застосування технологСЦй СЦгротерапСЦСЧ розробленоСЧ нами на основСЦ пСЦсочноСЧ терапСЦСЧ, пальчиковоСЧ терапСЦСЧ, ТСудзиковоСЧ терапСЦСЧ. "Для того, щоб пСЦзнати та зрозумСЦти дитину, необхСЦдно поспостерСЦгати за СЧСЧ грою» (Ж.Ж. Руссо).


3.2 МетодичнСЦ рекомендацСЦСЧ


РЖгротерапевтичноСЧ кСЦмнати та СЧСЧ оснащення РозмСЦри СЦгровоСЧ кСЦмнати. Для СЦндивСЦдуальноСЧ роботи, або для СЦгровоСЧ терапСЦСЧ у групСЦ яка складаСФться з 2-3 дСЦтей пСЦдходить кСЦмната 3,5 ГЧ 4,5 м. Довга вузька кСЦмната, або кСЦмната великого розмСЦру не дозволяСФ зберегти зручну дистанцСЦю мСЦж дорослим СЦ дитиною. У великСЦй кСЦмнатСЦ може здаватися, що терапевт своСЧми дСЦями заважаСФ дитинСЦ, намагаСФться бути поближче до неСЧ, тим самим не даСФ можливСЦсть взяти СЦнСЦцСЦативу побудови вСЦдносин у своСЧ руки. [56]

СитуацСЦя, коли у невеликому просторСЦ знаходиться дуже багато дСЦтей, анти терапевтична СЦ може зашкодити дСЦтям. Для проведення груповоСЧ терапСЦСЧ у групСЦ з 5-6 дСЦтей бажана кСЦмната площиною не менше 27 кв. м.

КСЦмната повинна гарантувати дитинСЦ захист вСЦд зайвих очей. Тому не повинно бути нСЦ вСЦкон на внутрСЦшнСЦх стСЦнах, нСЦ скляноСЧ дверСЦ. Якщо вСЦкно СФ на зовнСЦшнСЦй сторонСЦ то це цСЦлком природно, воно повинно мати штори, або жалюзСЦ, якСЦ при необхСЦдностСЦ можливо було закрити. НайкращСЦм варСЦантом вважаСФться вСЦдсутнСЦсть вСЦкон взагалСЦ.

НайкращСЦм покриттям для пСЦдлоги СФ лСЦнолеум. ВСЦн довговСЦчний, легко прибираСФться, а у разСЦ ушкодження легко замСЦняСФться. Не варто стелити килим - необхСЦдно мати килимне покриття, яке у випадку, якщо дитина захоче грати на пСЦдлозСЦ, легко було зняти.

СтСЦни в СЦгровСЦй кСЦмнатСЦ треба покрасити СФмульсСЦонной фарбою, яку легко можна мити. Основна думка тут, як СЦ пр. оформленнСЦ СЦнтер'СФру кСЦмнати - простота процесу вбирання. ТемнСЦ, дратуючСЦ кольори не треба використовувати. Бажано використовувати свСЦтлСЦ вСЦдтСЦнки, оскСЦльки вони допомагають зробити яскраву життСЦ радСЦсну атмосферу.

Якщо дозволяють кошти, бажано розмСЦстити у кСЦмнатСЦ дзеркало Гезелла та радСЦофСЦкувати його, зробити годним для навчання та супервСЦзорства. Сеанси СЦгровоСЧ терапСЦСЧ можна знСЦмати на плСЦвку через дзеркало Геззела, не вСЦдволСЦкаючи дитину вСЦд роботи.

ШкСЦльну дошку з жолобом для крейди по нижньому краю, треба прикрСЦпити до стСЦнки на висотСЦ десь 1,5 м. вСЦд полу. Така висота СФ оптимальною для дитини будь-якого вСЦку. У розпорядженнСЦ дитини повиннСЦ знаходитися бСЦла та кольорова крейда, а також губка, якою вона могла б вимивати дошку.

Звичайно в СЦгровСЦй кСЦмнатСЦ було добре прикрСЦпити полицСЦ по двом стСЦнкам, щоб СЦграшки СЦ СЦншСЦ матерСЦали можна було розмСЦстити вСЦльно, не звалювати в кучу, СЦ не навалювати один на одного. Бездоганною моделлю СФ полицСЦ з ящиками, достатньо мСЦцнСЦ СЦ добре закрСЦпленнСЦ на стСЦнах, щоб дСЦти могли при бажаннСЦ лазити по них. Верхня полиця повинна бути розмСЦшенСЦ не вище чим на вСЦдстанСЦ 1 м. вСЦд пСЦдлоги, щоб дитина могла до неСЧ дотягнутися, не використовуючи додаткових засобСЦв, в тому числСЦ СЦ дорослого. [101]

Якщо можливий процес планування СЦгровоСЧ кСЦмнати для новоСЧ реконструйованоСЧ будСЦвлСЦ, бажано поряд з СЦгровою кСЦмнатою розмСЦстити маленьку ванну, де було достатньо мСЦiя для усамСЦтнення, а дверСЦ вСЦдкривалися у СЦгрову. Це знСЦмаСФ проблеми, повтАЩязанСЦ з виникаючою потребою покинути кСЦмнату СЦгротерапСЦСЧ, що сходити до вбиральнСЦ. ВирСЦшуСФться проблема, що стоСЧть перед СЦгротерапевтом: скСЦльки дозволити дитинСЦ разСЦв вийти до вбиральнСЦ та насправдСЦ це СЧй необхСЦдно. КрСЦм того, дСЦти можуть використовувати ванну, як продовження СЦгровоСЧ кСЦмнати, граючись там у купання, або використовуючи СЧСЧ для того, щоб заховатися вСЦд дорослого.

Для СЦгротерапевтичноСЧ кСЦмнати повинна бути вСЦдСЦбранСЦ меблСЦ з твердою деревтАЩяною поверхнею. Знадобиться стСЦл СЦ три стСЦльця, один з них для дорослого. РекомендуСФться шафа - гСЦрка з висувними ящиками, на верху яких можна малювати, лСЦпити та СЦнше. Шафа може знаходитися бСЦля рукомийника. [103]

РЖграшки та матерСЦали

ВСЦдбСЦр СЦграшок та СЦгрового матерСЦалу повинен бути свСЦдомий, базуватися на серйозних логСЦчних висновках. РЖ завжди треба мати на увазСЦ основну СЦдею: в першу чергу у роботСЦ з дСЦтьми використовувати СЦгрову терапСЦю, тим самим усвСЦдомлюючи той факт, що рСЦвень розвитку дСЦтей природнСЦм чином виражаСФться у його грСЦ та активностСЦ.

Як було написано вище, СЦграшки для дитини це - слова, а гра - мова. Таким чином, потрСЦбно вибирати такСЦ СЦграшки та матерСЦали, якСЦ зроблять легшою експресСЦю дитини, забезпечать йому широкий спектр СЦгровоСЧ дСЦяльностСЦ. ОскСЦльки СЦграшки СЦ матерСЦали СФ для дитини частиною комунСЦкативного процесу, слСЦд придСЦлити увагу вСЦдбору пСЦдходящих зразкСЦв. Правильним СФ вСЦдбСЦр, а не накопичення СЦграшок. [56]

РЖграшки та матерСЦали, необхСЦднСЦ для СЦгровоСЧ терапСЦСЧ, можна обтАЩСФднати у три великСЦ групи:

  1. РЖграшки СЦз реального життя.
  2. РЖграшки, що допомагають вСЦдреагувати агресСЦю.
  3. РЖграшки для творчого самовираження СЦ послаблення емоцСЦй.

РЖграшки СЦз реального життя:Такими СЦграшками СФ лялькова сСЦм'я, лялькова домСЦвка, марСЦонетки, вони можуть символСЦзувати реальних членСЦв сСЦм'СЧ дитини. ЦСЦ СЦграшки дають можливСЦсть безпосередньо виразити почуття дитини. Злобу, страх, суперництво мСЦж братами та сестрами, кризи, сСЦмейнСЦ конфлСЦкти можуть виражатися безпосередньо, коли дитина розСЦгруСФ iени з людськими фСЦгурками.

Машина, вантажСЦвка, човник, та каса - особливо важливСЦ для впертого, тривожного, соромтАЩязливого, або замкнуту у собСЦ дитину, оскСЦльки з цими СЦграшками можна грати у визначену гру, не даючи звСЦльнитися будь-яким переживання.

РЖграшки, що допомагають вСЦдреагувати агресСЦю. У СЦгровСЦй терапСЦСЧ дСЦти часто переживають сильнСЦ емоцСЦСЧ, для опису СЦ вираження яких у них часто не знаходиться слСЦв. СтруктурованСЦ СЦграшки СЦ матерСЦали, такСЦ як солдатики, крокодил, зброя, резиновий нСЦж, можуть використовуватися для вираження злостСЦ,ворожостСЦ та фрустрацСЦСЧ.

Хоча СЦнодСЦ необхСЦдно встановити границСЦ поведСЦнки дитини, якщо, на приклад, вона починаСФ розкидати пСЦсок по всСЦй кСЦмнатСЦ. Забивати гвСЦздки у полотно СЦз мтАЩякоСЧ древени, або барабанить по вСЦшалцСЦ, дитина вСЦдреагуСФ почуття СЦ в цей самий момент концентруСФ на цьому увагу та енергСЦю, збСЦльшуючи тим самим ступСЦнь концентрацСЦСЧ.

У цей список також можна включити СЦграшки, що зображають диких тварин, так на раннСЦх стадСЦях СЦгровоСЧ терапСЦСЧ дСЦтям важко виражати агресивнСЦ почуття по вСЦдношенню до "людей», навСЦть якщо це просто ляльки. ТакСЦ дСЦти не будуть, наприклад, стрСЦляти у ляльку, що символСЦчно позначаСФ батька, але будуть стрелять у лева. РЖнодСЦ дСЦти проявляють свою ворожСЦсть тим, що кусають тварин, жують та гризуть СЦграшкового крокодила. [48]

Прикладом матерСЦалу, який може бути вСЦднесений до двох категорСЦй, СФ глина. Вона може слугувати для вираження творчого потенцСЦалу, так СЦ для проявлення агресивних емоцСЦй. Глину можна мтАЩяти, колоти, розкидати, енергСЦйно розкатувати, або СЦз силою рвати на шматки. КрСЦм того, дитина може використати глину, щоб вилСЦпити собСЦ фСЦгурки для гри.

РЖграшки для творчого самовираження та послаблення емоцСЦй. ПСЦсок СЦ вода найбСЦльш часто використовуються дитиною в якостСЦ не структурованого середовища для гри. Однак, СЧх не часто можна знайти в СЦнтертАЩСФрСЦ СЦгровоСЧ кСЦмнати, хоча багато авторСЦв описують воду, як найбСЦльш ефективний терапевтичний засСЦб зСЦ всього СЦгрового матерСЦалу.

ПСЦсок та вода не мають структури СЦ можуть перетворитися за бажанням дитини в будь-яку рСЦч: поверхню луни, зибучСЦ пСЦски, пляж, засСЦб для чистоти. РЗх можливостСЦ без кордонСЦв.

Особливе значення надаСФться кубикам. Кубики можуть бути домами, СЧх можливо кидати, ставити один на одного, розкидати СЧх. Все це дозволяСФ дитинСЦ вСЦдчути, що значить будувати та руйнувати. Як у випадку з водою та пСЦском, дитина вСЦдчуваСФ задоволення, оскСЦльки не СЦснуСФ правильно визначеного способу гри з кубиками.

ПалСЦтра та колСЦр кубикСЦв дають дитинСЦ можливСЦсть творити, пачкати, мусолити, розСЦгрувати iени у ваннСЦ та виражати своСЧ почуття.

В центрСЦ СЦгровоСЧ терапСЦСЧ, унСЦверситетСЦ Техасу, у ходСЦ 20-ти рСЦчного дослСЦдження зСЦставили список СЦграшок СЦ матерСЦалСЦв. У процесСЦ роботи однСЦ СЦграшки викреслювалися, СЦншСЦ домовлялися, збереглися тСЦ з них, якСЦ використовувала бСЦльшСЦсть дСЦтей, з рСЦзними вСЦдхиленнями.

РЖграшки та матерСЦали, що рекомендуються для СЦгровоСЧ терапСЦСЧ: ЛяльковСЦ меблСЦ (дерево), гнучкСЦ фСЦгурки членСЦв родини, гамбСЦ - гнучка фСЦгура з не намальованим обличчям , ляльки, лялькове лСЦжко, лялькова одежа, соска , пляшка СЦз соскою (пластмаса), гаманець 13 "коштовностями», шкСЦльна дошка, крейда, кольорова крейда, губка, холодильник (дерево), плитка (дерево), тарСЦлки (пластмаса), столовСЦ прибори, каструлСЦ, сковорСЦдка, глечик, харчовСЦ продукти, пустСЦ консервнСЦ бляшанки з пСЦд фруктСЦв та овочем(з затупленими краями), картонка з пСЦд яСФць, рушник, вСЦник, совок, мило, щСЦтка, гребСЦнець, кольоровСЦ олСЦвцСЦ, папСЦр, скоч, клей, СЦграшковий годинник, будСЦвельнСЦ кубики (рСЦзноСЧ форми СЦ розмСЦру), фарби, альбом, газетний папСЦр, кисточки, пластилСЦн, глина, маски клоунСЦв, палички вСЦд морозива, вантажСЦвка, машина, лСЦтак, човен, автобус, трактор, барабан, солдатики, на ковальня та молот, армСЦйське спорядження, шолом вогнеборця та СЦншСЦ головнСЦ убори, соснове полСЦно, молоток, гвСЦздки, пСЦсок, велика ложка, сито вСЦдро, тварини СЦз зоопарку, домашнСЦ тварини, резинова змСЦя, крокодил, дротики СЦз присосками для кидання у мСЦшень, резиновий нСЦж, наручники, рушниця з дротиками, автомат, м'ячСЦ (великСЦ та маленькСЦ), телефон (2 шт.), тупСЦ ножицСЦ, кольоровий папСЦр, лСЦкарське приладдя, СЦграшковСЦ грошСЦ та касовий апарат, старСЦ рушники, лялька доктора, лялька медсестри, лялька полСЦсмена, лялька - папа, мама , сестра, малюк, крокодил, вовк, пластмасовий конструктор, мотузка.[100]

ОсобливСЦ зауваження при вСЦдборСЦ СЦграшок

Хоча успСЦшне вирСЦшення ребусСЦв може зробити легшим розвиток толерантностСЦ та фрустрацСЦСЧ (почуття адекватностСЦ), використовувати СЧх не рекомендуСФться, оскСЦльки по меншСЦй мСЦрСЦ один СЦз шматкСЦв ребуса обовтАЩязково загубиться. ПодСЦСЧ у СЦгровСЦй кСЦмнатСЦ не повиннСЦ закрСЦплювати негативного досвСЦду дитини. ДСЦти, що страждають вСЦд почуття не адекватностСЦ, СЦ що вСЦдчувають труднощСЦ при вирСЦшеннСЦ ребусСЦв, повиннСЦ мати можливСЦсть переживати успСЦх СЦ вСЦдчуття задоволення.

Треба спецСЦально обговорити використання полСЦна молотка та гвСЦздкСЦв. ПолСЦно повинно бути СЦз мтАЩякого дерева, приблизно 30 см. у висоту. Молоток повинен бути звичайного розмСЦру. СпецСЦальний дитячий молоток малюкСЦв не "аштовуСФ. ГвСЦздки повиннСЦ бути двох розмСЦрСЦв: короткСЦ та товстСЦ СЦз великою шапочкою та бСЦльш тонкСЦ. КороткСЦ гвСЦздки не будуть гнутися, СЦ кожна дитина зможе вибирати свСЦй рСЦвень складностСЦ.

УсСЦ речСЦ, що знаходяться у кСЦмнатСЦ, повиннСЦ бути цСЦлими, акуратними СЦ функцСЦонуючому. Багато дСЦтей приходять до СЦгровоСЧ кСЦмнати СЦз нестСЦйкоСЧ фрустрюючого середовища. Ця нестСЦйкСЦсть не повинна закрСЦплятися зламаними та не функцСЦонуючими СЦграшками.

Фарби повиннСЦ бути свСЦжими. У коробку СЦз фарбами можна поставити маленьке кофейну чашечку - це зробить легшим процес змивання та змСЦшування фарб. Невеличкий жорсткий пластиковий басейн може слугувати гарною пСЦсочницею. ПерСЦодично його можна оббризкувати водою, що прибити пил.

ДСЦтям потрСЦбно таке мСЦiе, де вони могли б втекти та сховатися вСЦд СЦгротерапевт. НеобхСЦдно впорядкувати СЦгрову кСЦмнату таким чином, щоб якСЦсь обтАЩСФкти (шафа, або стСЦл) вСЦдступали вСЦд стСЦни. ТодСЦ дСЦти можуть грати по другу сторону вСЦд стола заховавшись вСЦд дорослого, коли вони вСЦдчують в цьому необхСЦднСЦсть. МожливСЦсть вСЦддалення, або вСЦдторгнення терапевта СФ важливою складовою розвитку вСЦльних та взаСФмно довСЦрливих вСЦдносин.

РЖгрова кСЦмната не повинна використовуватися, як дитяча кСЦмната. ВСЦдношення в СЦгровСЦй кСЦмнатСЦ - це специфСЦчнСЦ емоцСЦйнСЦ вСЦдносини, якСЦ виникають саме в СЦгровСЦй кСЦмнатСЦ. Якщо дитинСЦ дозволено грати без нагляду батькСЦв, поки його батькСЦв консультуСФ СЦгротерапевт, ровиток вСЦдношень буде порушений.

ПСЦсля кожного сеансу у СЦгровСЦй кСЦмнатСЦ потрСЦбно навести лад СЦ розставити все на своСЧ мСЦiя.

ЗагальнСЦ вимоги до проведення пСЦсочноСЧ терапСЦСЧ

ПСЦсочна терапСЦя, спираСФться на активну уяву СЦ творчу символСЦчну гру, СФ практично, заснована на особистому досвСЦдСЦ клСЦСФнта, методом, що може вистроСЧти мСЦсток мСЦж свСЦдомим та безсвСЦдомим дитини, мСЦж рацСЦональним та емоцСЦйним, духовним СЦ фСЦзичним, вербальним та не вербальним.

ПСЦсочна терапСЦя може використовуватися як засСЦб супроводження психСЦчно здоровоСЧ, але соматично хвороСЧ дитини, що знаходиться в стацСЦонарСЦ; у школах та дитячих садках; у психологСЦчнСЦй консультацСЦСЧ. Не дивлячись на те, що пСЦсочною терапСЦСФю звичайно займаються психологи та психотерапевти, СЧСЧ модифСЦкацСЦСЧ можуть бути дуже ефективнСЦ у роботСЦ соцСЦального педагога, дефектолога, СЦ волонтера, що отримали знання з даноСЧ тематики. [62]

ТехнологСЦя пСЦсочноСЧ терапСЦСЧ баготофункцСЦональна. Вона дозволяСФ психологу одночасно вирСЦшувати задачСЦ дСЦагностики, корекцСЦСЧ, розвитку та терапСЦСЧ. Дитина вирСЦшуСФ задачСЦ самоусвСЦдомлення, самовираження, само актуалСЦзацСЦСЧ, зняття напруги. КрСЦм того, праця з пСЦском, модулювання "свСЦтСЦв» у пСЦсочницСЦ розвивають особистСЦсть дорослого СЦ дитини, будують невидимий мСЦсток мСЦж малюком СЦ терапевтом, зближують дСЦтей СЦ батькСЦв.

РД багато якостей СЦ навичок, якими повинен володСЦти пСЦсочний терапевт для ефективноСЧ роботи з дитиною. По-перше, йому необхСЦдно добре знати СЦ розумСЦти всСЦ етапи розвитку людини, у тому числСЦ СЦ етапи встановлення психСЦчних процесСЦв СЦ багато СЦншого. По-друге, йому необхСЦдно, добре знати вСЦковСЦ та СЦндивСЦдуальнСЦ особливостСЦ дитини. По-трСФте, вСЦн повинен мати уявлення про людське тСЦло, органи СЦ соматичнСЦ хвороби.

Педагог повинен намагатися дослСЦджувати особистий "сад душСЦ», мати бажання будувати "асний свСЦт у пСЦсочницСЦ, рухатися до цСЦлСЦсностСЦ СЦ СЦндивСЦдуальностСЦ. Будуючи пСЦсочнСЦ свСЦти, дорослий повинен вставати на позицСЦю дитини. Це розвиваСФ навик розумСЦння того, що вСЦдчуваСФ дитина, працюючи з пСЦском.

Переваги пСЦсочноСЧ терапСЦСЧ виражаються в тому ,що вона:

  • сприяСФ процесу СЦндивСЦдуалСЦзацСЦСЧ;
  • звСЦльнюСФ творчий потенцСЦал, внутрСЦшнСЦ почуття, сприйняття СЦ актуалСЦзуСФ спогади;
  • забезпечуСФ багатостороннСЦй досвСЦд завдяки багатства символСЦчного значення;
  • сприяСФ ситуацСЦСЧ регресу клСЦСФнта до минулого досвСЦду з метою повторного переживання СЦ звСЦльнення;
  • створюСФ мСЦсток мСЦж безсвСЦдомим СЦ свСЦдомим, зовнСЦшнСЦм СЦ внутрСЦшнСЦм, невербальним СЦ вербальним;
  • забезпечуСФ безпосередню гру, де нема правильного СЦ не правильного шляху;
  • дозволяСФ зняти контроль з боку свСЦдомостСЦ;
  • не маСФ обмежень для використання з дСЦтьми рСЦзних культур, рас, вСЦку та СЦнтелектуального статусу;
  • даСФ дитинСЦ можливСЦсть перейти вСЦд ролСЦ "жертви» до ролСЦ "творця»;
  • слугуСФ доповненням до СЦнших методСЦв психокорекцСЦСЧ та психотерапСЦСЧ;
  • забезпечуСФ дорослому можливСЦсть особистоСЧ психотерапСЦСЧ.

ПСЦсочна терапСЦя не використовуСФться при першСЦй зустрСЦчСЦ. НеобхСЦдний етап збору та СЦнформацСЦСЧ та встановлення довСЦрливих стосункСЦв з дитиною. Хоча СЦснують виключення. РЖнодСЦ дитина може бути направлена спецСЦально для пСЦсочноСЧ терапСЦСЧ. У будь-якому випадку правильний початок процесу пСЦсочноСЧ терапСЦСЧ - це готовнСЦсть дитини СЦ наявнСЦсть безпечного психологСЦчного простору.

РекомендацСЦСЧ до проведення пСЦсочноСЧ терапСЦСЧ:

  • направлення до терапевта СЦншим спецСЦалСЦстом (психСЦатром, дефектологом);
  • не здатнСЦсть пояснити словами те, що вСЦдчуваСФ СЦ думаСФ дитина;
  • обмеження у проявленнСЦ своСЧх почуттСЦв, або стан фрустрацСЦСЧ;
  • гостро переживаСФ вСЦкову кризу;
  • дитина заплуталася у життСФвих обставинах (батьки розходяться);
  • бореться з рСЦшенням, яке повинна прийняти;
  • маСФ психологСЦчну травму;

РЖснують протипоказання до пСЦсочноСЧ терапСЦСЧ. РЗРЗ не можна застосовувати в таких випадках:

  • рСЦвень довСЦри мСЦж дитиною та дорослим не достатньо високий;
  • дитина характеризуСФться пСЦдвищеною збудливСЦстю;
  • рСЦвень тривожностСЦ у дитини надзвичайно високий.

СтадСЦСЧ терапевтичноСЧ СЦнтервенцСЦСЧ являСФ собою рСЦзноплановСЦсть терапевтичних методСЦв. Це теоретичнСЦ пСЦдходи, на яких стоСЧть психолог, якими вСЦн володСЦСФ СЦ якСЦ здаються йому найбСЦльш ефективнСЦ в даний промСЦжок часу. Суди можна вСЦднести генштальт пСЦдхСЦд, психодраму, арттерапСЦю, сказкотерапСЦю, когнСЦтивну терапСЦю, тСЦлесно орСЦСФнтовний пСЦдхСЦд. МожливостСЦ обмеженнСЦ тСЦльки дСЦапазоном знання дорослого, навичками роботи та особливостями дитини. [104]

ДидактичнСЦ СЦгри та вправи:

Вправа "ВСЦзерунок на пСЦску»

Мета: закрСЦплення знання про сенсорнСЦ еталони, встановлення закономСЦрностей.

  1. Дорослий пальцем, ребром долонСЦ, пензликом у верхнСЦй частинСЦ пСЦсочницСЦ малюСФ рСЦзнСЦ геометричнСЦ фСЦгури (у вСЦдповСЦдностСЦ з вСЦковими особливостями дитини), простСЦ/ складнСЦ (прямСЦ хвилястСЦ дорСЦжки, забори, щаблинки). Дитина повинна намалювати такий же вСЦзерунок у низу на пСЦску, або продовжити вСЦзерунок дорослого. Як варСЦант такоСЧ гри - дорослий малюСФ на дошцСЦ, даСФ усну СЦнструкцСЦю намалювати на пСЦску певний вСЦзерунок.

Гра "ПСЦсочна фея»

ПСЦсочна фея: "СьогоднСЦ ми з тобою будемо прикрашати наш пСЦсочний домик. Подивись, якСЦ вСЦзерунки на пСЦску можна намалювати. Намалюй, як я тАж Придумай свСЦй вСЦзерунок, малюнок. Зверху пСЦсочницСЦ будуть вСЦзерунки СЦз кругСЦв, а внизу - з трикутникСЦв СЦ т. п.»

Гра-вправа "Маленький чаклун створюСФ свСЦй свСЦт»

Мета - розвиток СЦ розширення уявлень дитини про оточуючий його свСЦт живоСЧ та не живоСЧ природи, про рукотворний свСЦт людини.

Дорослий показуСФ засоби побудови у пСЦсочницСЦ рСЦзних живих СЦ не живих предмеотСЦв - це мСЦсто, дерева, лСЦс, рСЦчка, озеро, острСЦв СЦ т. д., а потСЦм в СЦгровСЦй формСЦ пропонуСФ дитинСЦ будувати самостСЦйно СЦ по СЦнструкцСЦСЧ рСЦзнСЦ природнСЦ СЦ рукотворнСЦ предмети (тема побудови може вСЦдповСЦдати темСЦ занять у групСЦ).

Перший урок магСЦСЧ. "ЛСЦс, поляна та жителСЦ». Мета - розвиток тактильних вСЦдчуттСЦв, слуховоСЧ памтАЩятСЦ, класифСЦкацСЦСЧ.

ПСЦсочна фея: "СьогоднСЦ ти перевтСЦлюСФшся у маленького чарСЦвника, але навСЦть магСЦя не здСЦйснюСФться просто так. Зараз ПСЦсочна фея зачаруСФ лСЦс, вона скаже чарСЦвнСЦ слова (Ялинки, берези, дуби). Ти повинен закрити очСЦ СЦ почекати трохи, тСЦльки без дозволу не розплющуй очСЦ (дитина заплющуСФ очСЦ, а вихователь засаджуСФ пСЦсок СЦграшковими деревами,грибами). ВСЦдкрий очСЦ СЦ подивись, як красиво та чудово все вийшло! У феСЧ СФ своСЧ чудовСЦ помСЦчники пальцСЦ (дорослий розжимаСФ, зжимаСФ пальцСЦ, ходить ними по пСЦску, розкопуСФ ямки, дитина робить теж саме ). Попроси своСЧ пальцСЦ допомогти тобСЦ у магСЦСЧ. А тепер ти промов тСЦ ж самСЦ чарСЦвнСЦ слова, що СЦ фея, та зачаруй СЦншСЦй лСЦс. ЯкСЦ тварини живуть у лСЦсСЦ ? Запроси СЧх до свого лСЦсу».

Якщо дитина не вСЦрно вСЦдтворюСФ "чарСЦвнСЦ слова», частину СЦграшок дорослий ховаСФ, заново повторюСФ слова. ПСЦсля "посадки лСЦсу», дорослий вводить декСЦлька додаткових слСЦв для запамтАЩятовування дитиною сюжету, наприклад: назву дерев, квСЦтСЦв, тварин, що живуть у лСЦсСЦ (не бСЦльше 4 - 5 нових слСЦв).

Другий урок магСЦСЧ "Моря, рСЦки, озера СЦ СЧх жителСЦ». Завдання формулюються аналогСЦчно. ЗмСЦнюються персонажСЦ, засоби створення мСЦiевостСЦ, "чарСЦвнСЦ слова». КСЦлькСЦсть СЦ складнСЦсть слСЦв повинна вСЦдповСЦдати можливостям дитини.

ТретСЦй урок магСЦСЧ "МСЦсто та його мешканцСЦ, професСЦСЧ СЦ служби».

Четвертий урок магСЦСЧ "Село та його мешканцСЦ».

ПтАЩятий урок магСЦСЧ. "КосмСЦчна подорож. ЗустрСЦч з прибульцями». Мета - розвиток уяви. Це заняття може мати дСЦагностичну та психокорекцСЦйну функцСЦю у роботСЦ з соромтАЩязливими та агресивними дСЦтьми.

Вправа "Ми йдемо у гостСЦ»

Мета - розвиток просторових уявлень, орСЦСФнтацСЦя на "пСЦсочному листСЦ»; для маленьких СЦнструкцСЦя значно спрощуСФться, СЦде тСЦльки закрСЦплення сенсорних еталонСЦв та понять уверх та униз.

Дорослий у СЦгровСЦй формСЦ знайомить (закрСЦпляСФ знання) дитини з просторових уявлень вверх - вниз, право-лСЦво, над-пСЦд, СЦз-за, СЦз-пСЦд, центр, кут. Дитина по мовнСЦй СЦнструкцСЦСЧ дорослого пальчиками "ходить, плигаСФ, повзаСФ» по пСЦску, зображаючи рСЦзноманСЦтних персонажСЦв».

ПСЦсочна фея: "Ми йдемо у гостСЦ до зайчика. Де живе зайчик? (Зайчик живе у лСЦсСЦ, тому що це дика тварина). У якому кутСЦ пСЦсочницСЦ росте лСЦс? (У правому верхньому кутСЦ - вСЦдповСЦдаСФ дитина) ». Хто живе разом з зайчиком (перераховуються СЦ розмСЦщаються у пСЦсочницСЦ фСЦгурки/ картинки диких тварин). З ким товаришуСФ зайчик ? Кого боСЧться зайчик? Чим нам пригостить зайчик? Що ми побажаСФмо зайчику?

АналогСЦчно виконуються завдання "Йдемо у гостСЦ до собачки». ЗакрСЦплюються знання про домашнСЦх тварин СЦ СЧх життСЦ. "Пливемо до дельфСЦна», закрСЦплюються знання про жителСЦв рСЦчок, озер, море.

У ходСЦ гри дитина пСЦзнаСФ (закрСЦпляСФ знання) про особливостСЦ життСЦ дСЦяльностСЦ тих чи СЦнших тварин та рослин, замСЦсть фСЦгурок можна використовувати картинки [106].

МетодичнСЦ рекомендацСЦСЧ про проведення ТСудзиковоСЧ терапСЦСЧ

КорекцСЦйно-розвивавльна дСЦяльнСЦсть потребуСФ постСЦйного пошуку форм СЦ методСЦв роботи з дСЦтьми, якСЦ сприяють багатоаспектному розвитку особистостСЦ. У практицСЦ корекцСЦйноСЧ дСЦяльностСЦ значне мСЦiе займаСФ СЦгротерапСЦя за допомогою ТСудзикСЦв. ЦСЦ СЦгри незвичайнСЦ. РЗх не можна як будь-яку СЦграшку просто дати дитинСЦ СЦ сказати: "Грайтеся!». РЗх не можна показувати дитинСЦ всСЦ одразу, а лише поступово. Проте ними можна гратися не лише одному, а цСЦлою групою.

ТакСЦ СЦгри можна використовувати, як тести, перевСЦряючи кмСЦтливСЦсть, творчСЦ й конструкторськСЦ здСЦбностСЦ дитини, розвиток СЧСЧ логСЦчного мислення та просторовСЦ уявлення.

ТерапСЦя з дСЦтьми, що мають проблеми з розвитку, маСФ у своСФму арсеналСЦ такСЦ види СЦгор:

  • СЦгри на корекцСЦю та розвиток сенсорно-прецептивноСЧ сфери;
  • СЦгри на корекцСЦю та розвиток психомоторики (мСЦмСЦка, моторика рук, координацСЦя рухСЦв);
  • СЦгри на розвиток та корекцСЦю емоцСЦйно-вольовоСЧ сфери;
  • СЦгри на розвиток та корекцСЦю довСЦльноСЧ уваги;
  • СЦгри на розвиток та корекцСЦю комунСЦкативних навичок [88].

Кожен вид розкриваСФ особистСЦснСЦ якостСЦ та сприяСФ адаптацСЦСЧ дитини у суспСЦльство.

       ТехнологСЦя педагогСЦчних дСЦй потребуСФ:

  1. пСЦдвищеноСЧ уваги до дитини;
  2. постановки конкретного завдання педагогом;
  3. виставлення акцентСЦв у грСЦ вСЦдповСЦдно дог завдання;
  4. пСЦдбСЦр предметСЦв якСЦ добре знайомСЦ дитинСЦ.

Прикладами можуть бути цикли описаних нами СЦгор у роздСЦлСЦ 1 параграфСЦ 4 та наведенСЦ СЦгри у методичних рекомендацСЦях.

Наприклад, гра "АкварСЦум»,

Для гри погрСЦбна миска з водою й додатковСЦ ТСудзики. СкажСЦть дитинСЦ:

  • Ми з тобою спСЦймали двСЦ рибини. Принесли СЧх додому. У нас СФ акварСЦум (покажСЦть миску з водою), там уже живуть три "рибки» (покладСЦть до миски з водою три ТСудзики). Ти добре запам'ятав нашу здобич? Зараз ми вСЦдпустимо наших "рибок» в акварСЦум, заплющимо очСЦ. Чи зможеш, опустивши руку в акварСЦум, впСЦзнати свою "рибку»? А мою? Молодець! А якби в нашому акварСЦумСЦ було бСЦльше "риби»?

Коментар. ОсобливСЦстю цСЦСФСЧ гри СФ взаСФмодСЦя з водою. Це дозволяСФ зменшити напруження, збСЦльшити запас вСЦдчуттСЦв дитини.

Гра " ТРудзикове намисто»

ВикладСЦть ТСудзики на стСЦл. СкажСЦть дитинСЦ:

тАФ Зробимо подарунок нашСЦй бабусСЦ тАФ бСЦле (або СЦнший колСЦр) намисто. Вибери всСЦ бСЦлСЦ ТСудзики. ВСЦзьми великий ТСудзик. ВСЦн буде центром намиста. Поклади його перед собою. Тепер вибери два менших ТСудзики. Поклади СЧх праворуч СЦ лСЦворуч вСЦд центрального. А тепер вибери два ще меншСЦ ТСудзики...

Так, викладаючи ТСудзики пСЦвколом, ви отримуСФте намисто. Ускладнюючи гру, можна нанизувати ТСудзики на нитку чи лСЦску.

Коментар. Гра закрСЦплюСФ знання кольору, форми, розмСЦру СЦ знання просторових напрямкСЦв. КрСЦм того, дитина переживаСФ радСЦсть творчостСЦ: перед нею те, що вона створила своСЧми руками СЦ чим, принесла радСЦсть ближньому. Використовуючи принцип гри "ТСудзикове намисто», ви можете створювати рСЦзноманСЦтнСЦ вСЦзерунки з ТСудзикСЦв, змСЦнюючи колСЦр, форму, розмСЦр, просторове розмСЦщення.

Гра " ТРудзикове лото»

ВСЦзьмСЦть двСЦ яскравСЦ СЦлюстрованих книжки. ЗнайдСЦть найкращСЦ картинки. Одну книжку вСЦддайте дитинСЦ, СЦншу вСЦзьмСЦть собСЦ. Пересипте ТСудзики в мСЦшечок. СкажСЦть дитинСЦ:

тАФ Будемо грати в лото. У кожного з нас СФ картинка. Я дСЦставатиму з мСЦшечка ТСудзики. Ти називатимеш СЧх колСЦр СЦ шукатимеш колСЦр ТСудзика на своСЧй картинцСЦ. Якщо ти знайшов цей колСЦр, то отримаСФш ТСудзик СЦ кластимеш його на картинку на мСЦiе такого самого кольору, як ТСудзик. ПотСЦм ти дСЦстаСФш ТСудзик, я називаю його колСЦр СЦ шукаю на своСЧй картинцСЦ. Якщо я правильно назвала СЦ знайшла цей колСЦр, ти даСФш менСЦ ТСудзик , СЦ я кладу його в потрСЦбне мСЦiе. ВиграСФ той, хто закриСФ всСЦ кольори картинки ТСудзиками.

Коментар. ОсобливСЦстю цСЦСФСЧ гри СФ те, що вона маСФ СЦнструкцСЦю СЦ правила, якСЦ можна змСЦнювати пСЦд час наступноСЧ гри. Також у грСЦ може бути переможець в дитини виробляСФться адекватне ставлення до своСФСЧ та чужоСЧ перемоги, вчимо переживати поразку. Через систему гри ми переходимо вСЦд "мануального» СЦнтелекту до "соцСЦального».

Та СЦншСЦ СЦгри.

МетодичнСЦ рекомендацСЦСЧ для проведення пальчикових СЦгор.

У життСЦ дитини СЦснуСФ короткий, але дуже унСЦкальний перСЦод, коли дитячий мозок запрограмований на СЦнтенсивне формування СЦ навчання. ВченСЦ помСЦтили, що в цей перСЦод дитина з задоволенням сприймаСФ будь-яку СЦнформацСЦю, набуваСФ рСЦзнСЦ навички без додатковоСЧ мотивацСЦСЧ. Добре розвиваСФ мозок дитини пальчиковСЦ СЦгри. Вони добрСЦ помСЦчники для того, щоб пСЦдготувати дитину до письма, розвинути СЧСЧ координацСЦю, мозок. Для того, щоб паралельно розвивалося СЦ мовлення, можна використовувати для таких СЦгор невеличкСЦ вСЦршики, пСЦсеньки, тощо. Будь-який вСЦрш можна перекласти на пальцСЦ, тобто придумати рухи пальчикСЦв, якСЦ будуть супроводжувати текст. Завдяки пальчиковим СЦграм дитина отримуСФ рСЦзноманСЦтнСЦ сенсорнСЦ враження, у неСЧ розвиваСФться увага СЦ здСЦбнСЦсть зосереджуватися. ЦСЦ СЦгри формують СЦ добрСЦ взаСФмовСЦдношення мСЦж дорослим СЦ дитиною. ВСЦком до 2-х рокСЦв дитину треба знайомити з долонею, виконувати простСЦ рухи "поплескування, постукування, ховання рук за спину, за допомогою дорослого можна показувати фСЦгурки тваринок» [104].

З двох до трьох рокСЦв треба навчити дитину енергСЦйним жвавим рухам кистями рук (гра мСЦсимо тСЦсто, забиваСФмо гвСЦздочки СЦ т. п.). Знайомимо дСЦтей з пальчиками: складаСФмо простСЦ фСЦгури з пальцСЦв СЦ долонСЦв (коло, кошик, сонечко); робимо простСЦ фСЦгурки СЦз пальчикСЦв однСЦСФСЧ руки (зайчик, коза); робимо скоординованСЦ дСЦСЧ з двома руками (хатинка, ворота).

ВСЦд трьох до чотирьох рокСЦв дСЦти виконують фСЦгуру тваринки спочатку однСЦСФю рукою, потСЦм другою, а потСЦм разом двома руками. На далСЦ дСЦти виконують однСЦСФю рукою одну фСЦгурку, а другою СЦншу, положення рук часом змСЦнюСФться. ДСЦти вчаться згибати СЦ розгрСЦбати пальцСЦ по черзСЦ правою СЦ лСЦвою руками.

З чотирьох до птАЩяти рокСЦв дСЦти виконують рСЦзнСЦ фСЦгурки правою СЦ лСЦвою рукою. Вони зжимають СЦ розжимають пальцСЦ обох рук разом СЦ по черзСЦ. ДСЦти складають фСЦгурки з обох рук складаючи пальцСЦ разом.

З птАЩяти до семи рокСЦв дСЦти розповСЦдають руками вСЦршСЦ змСЦнюючи фСЦгурки. Складають пальцСЦ однСЦСФСЧ руки почергово (перший з другим, перший з третСЦм, перший з четвертим, перший з птАЩятим). ПотСЦм цСЦ дСЦСЧ виконуються обома руками паралельно. ДалСЦ дСЦти складають СЦз пальцСЦв фСЦгурки тваринок з використанням додаткових матерСЦалСЦв (кулька, хусточка, олСЦвець СЦ т.п).

Наприклад: гра з пальчиками, для малюкСЦв, яким важко самим виконувати рухи. У цСЦй грСЦ дорослий допомагаСФ дитинСЦ робить СЧй масаж пальчикСЦв, легкими круговими рухами, перебираСФ кожен пальчик дитини СЦ говорить: 1,2,3,4,5, будем пальцСЦ рахувати, або проводити гру моя сСЦм'я: оцей пальчик - дСЦдусь, оцей пальчик - бабуся, оцей пальчик - таточко, оцей пальчик - мамочка, а цей пальчик -Я, ось СЦ вся моя сСЦм'я. ПальчиковСЦ СЦгри для дСЦтей рСЦзного вСЦку описанСЦ у книжцСЦ О. ЧеренковоСЧ "ОригСЦнальнСЦ пальчиковСЦ СЦгри» [72].

Отже, розвиток малюка починаСФться з того, що вСЦн вивчаСФ навколишнСЦй свСЦт на дотик, вчиться розпСЦзнавати тепло СЦ холод, твердСЦсть СЦ якСЦсть, розмСЦр СЦ форму рСЦзних предметСЦв. Все це дуже важливо для дСЦтей з обмеженими психофСЦзичними можливостями. Особливу роль в цьому грають пСЦсочна терапСЦя, ТСудзикова терапСЦя та пальчикова терапСЦя.


ВИСНОВКИ ДО РОЗДРЖЛУ РЖРЖРЖ


Народжена дитина несе в собСЦ унСЦкальний потенцСЦал,але СЦ певний генотип. Вона спочатку схожа на експоновану фотографСЦчну картку, для якоСЧ життя СФ своСФрСЦдним розчином, що СЧСЧ проявляСФ. Тому, органСЦзовуючи СЦгрову дСЦяльнСЦсть малюка, потрСЦбно знати його проблеми, СЧх походження, можливСЦ шляхи СЧх подолання. Надзвичайно важливо, щоб у доборСЦ СЦгор брав участь спецСЦалСЦст.

ПотрСЦбно постСЦйно пам'ятати, що час, вСЦльний вСЦд СЧжСЦ та сну, дитина повинна проводити в грСЦ. БездСЦяльнСЦсть не сприяСФ подоланню вСЦдхилень у станСЦ нервовоСЧ системи, призводить до вСЦдставання у розвитку. Дуже важливо виявити, чим зацСЦкавлена дитина, що викликаСФ в неСЧ задоволення СЦ радСЦсть. ВСЦд бажання дитини, вСЦд СЧСЧ зацСЦкавленостСЦ, через СЧСЧ можливостСЦ - до вирСЦшення СЧСЧ проблем. Таким СФ шлях, який фахСЦвцСЦ повиннСЦ долати постСЦйно, у кожнСЦй СЦгровСЦй ситуацСЦСЧ.

Вчасно почата спецСЦальна корекцСЦйна робота, спрямована на активСЦзацСЦю психСЦчного розвитку дитини, набуваСФ винятково важливого значення для СЧСЧ долСЦ. ФахСЦвцям СЦ батькам, якСЦ виховують дитину, що вСЦдстаСФ в розвитку, потрСЦбно багато терпСЦння в щоденнСЦй працСЦ, а також знань СЦ умСЦнь, щоб свСЦдомо СЦ цСЦлеспрямовано ставити перед собою реальнСЦ виховнСЦ завдання. ЦСЦ завдання можливо вирСЦшити за допомогою чСЦтко спланованоСЧ СЦ послСЦдовноСЧ СЦгровоСЧ терапСЦСЧ.

СлСЦд зазначити, що 10- занять, термСЦн проведення СЦгротерапСЦСЧ не може

призвести до серйозних змСЦн у психофСЦзичному розвитку дСЦтей, СЦ критерСЦСФм ефективностСЦ СЦгротерапСЦСЧ в цьому випадку виступають змСЦни у соцСЦально-емоцСЦйнСЦй сферСЦ, сприйняттСЦ та самообслуговуваннСЦ, що теж СФ великим досягненням для дСЦтей з такими вадами.

10 занять - це перСЦод адаптацСЦСЧ дитини до нових умов перебування, проведення занять, нового фахСЦвця тощо. ОскСЦльки повторне тестування проводиться пСЦсля 10-ти занять реабСЦлСЦтацСЦйного курсу, коли помСЦтний прогрес СЦ вже можна говорити про будь-якСЦ значнСЦ результати СЦ змСЦни у розумовому СЦ фСЦзичному станСЦ дСЦтей з обмеженими можливостями здоров'я, перевСЦрочне тестування дало позитивнСЦ результати.

Все ж важливо зазначити, що в результатСЦ проведених повнСЦстю в СЦгровСЦй формСЦ занять в експериментальнСЦй групСЦ значною мСЦрою вСЦдбулись змСЦни в емоцСЦйно-вольовСЦй сферСЦ, сприйняттСЦ та самообслуговуваннСЦ дСЦтей. Вони з бСЦльшим бажанням та ентузСЦазмом брали участь в заняттях СЦ краще засвоювали отриманСЦ знання СЦ навички пСЦд час гри, нСЦж дСЦти з контрольноСЧ групи, де заняття проводились у бСЦльш традицСЦйнСЦй освСЦтнСЦй формСЦ з елементами СЦгротерапСЦСЧ.


ЗАГАЛЬНИЙ ВИСНОВОК


В процесСЦ написання магСЦстерськоСЧ роботи були виконанСЦ тСЦ завданнСЦ, якСЦ були поставленнСЦ на початку розробки дослСЦдження. А саме:

  1. ПроаналСЦзованСЦ соцСЦально-психологСЦчнСЦ основи СЦгровоСЧ дСЦяльностСЦ дитини.
  2. Узагальнили СЦсторичнСЦ аспекти та сучаснСЦ напрямки розвитку СЦгротерапевтичноСЧ роботи.
  3. Охарактеризували психологСЦчнСЦ та соцСЦальнСЦ особливостСЦ дСЦтей з вадами психофСЦзичного розвитку.
  4. ПроаналСЦзована законодавча база органСЦзацСЦСЧ реабСЦлСЦтацСЦйноСЧ роботи з дСЦтьми СЦз вадами психофСЦзичного розвитку.
  5. Визначили принципи вСЦдбору СЦз вадами психофСЦзичного розвитку дСЦтей до групових занять СЦз застосуванням СЦгротерапевтичних методСЦв .
  6. Експериментально перевСЦренСЦ форми та методи СЦгротерапСЦСЧ в роботСЦ з дСЦтьми з вадами психофСЦзичного розвитку.

У ходСЦ магСЦстерського дослСЦдження пСЦд час розгляду психологСЦчних основ СЦгровоСЧ дСЦяльностСЦ дитини СЦ ми дСЦйшли висновку, що дитяча гра СФ невСЦд'СФмною складовою дитинства. Саме дитяча гра сприяСФ розвитку: адаптативних механСЦзмСЦв, сприйняття, уваги, фантазСЦСЧ та пам'ятСЦ. ПотрСЦбно наголосити, що дитина маСФ справжнСФ емоцСЦйне й СЦнтелектуальне життя тСЦльки тодСЦ, коли вона живе в свСЦтСЦ СЦгор, казки, музики, фантазСЦСЧ СЦ творчостСЦ.

ПроаналСЦзувавши СЦсторСЦю розвитку СЦгротерапСЦСЧ можна дСЦйти до висновку, що дитяча гра здавна цСЦкавила рСЦзних вчених. Велике розмаСЧття дитячих СЦгор були використанСЦ психологами рСЦзних шкСЦл для дСЦагностики та корекцСЦСЧ дитячоСЧ особистостСЦ. У зразках дитячих СЦгор призначалися не лише для фСЦзичного розвитку СЦ загартування, але були школою для соцСЦальноСЧ адаптацСЦСЧ СЦ спСЦлкування. ПСЦд час гри використовувалися дСЦалоги, де закрСЦплювався комунСЦкативна взаСФмодСЦя та поведСЦнковСЦ навички, вироблялося певне вСЦдношення до товаришСЦв, почуття дружби, одночасно проходило тренування пам'ятСЦ, заучуючи тСЦ чи СЦншСЦ вСЦршованСЦ тексти. Велике розмаСЧття дитячих СЦгор було притаманне рСЦзним психологСЦчним напрямкам. Для бСЦльшостСЦ СЦгор дСЦти використовували СЦграшки, що вСЦдображали СЧх внутрСЦшнСЦй конфлСЦкт. РЖграшка СЦз забавки перетворилася на серйозний психодСЦагностичний та психокорекцСЦйний СЦнструмент, як СЦ сама гра.

Розглянувши напрямки СЦгротерапСЦСЧ з точки зору рСЦзни вчених, необхСЦдно зауважити, що кожна класифСЦкацСЦя досить умовна СЦ не вичерпуСФ всього рСЦзноманСЦття технСЦк та пСЦдходСЦв. Наприклад, творчСЦ СЦгри теж пСЦдпорядковуються певним правилам, оскСЦльки без правил неможлива будь-яка спСЦльна дСЦяльнСЦсть, а СЦгри за правилами передбачають елементи творчостСЦ. У клСЦСФнт центрованСЦй СЦгротерапСЦСЧ в грСЦ правила установлюють дСЦти, а у психоаналСЦтичнСЦй СЦ терапСЦСЧ вСЦдреагування - дорослСЦ, переслСЦдуючи корекцСЦйну СЦ навчальну мету. У творчСЦй СЦгротерапСЦСЧ (клСЦСФнт центрована) СЦ в РЖгротерапСЦСЧ за правилами (примСЦтивна) фСЦгурують мета, уявна ситуацСЦя, самостСЦйнСЦсть дСЦй, активна робота уяви, творчСЦсть. РСЦзняться цСЦ двСЦ великСЦ групи СЦгротерапСЦй спрямованСЦстю творчоСЧ активностСЦ дСЦтей: творчСЦ передбачають реалСЦзацСЦю задуму, розвиток сюжету; СЦгротерапСЦя за правилами -вирСЦшення завдань СЦ виконання правил. УзагалСЦ аналСЦзуючи класифСЦкацСЦю напрямкСЦв СЦгротерапСЦСЧ можна дСЦйти висновку, що на даний час не СЦснуСФ СФдиноСЧ загальноприйнятоСЧ класифСЦкацСЦСЧ.

Вивчивши психолого-педагогСЦчнСЦ характеристики дСЦтей СЦз вадами психофСЦзичного розвитку важливо зазначити, те, що саме для цСЦСФСЧ категорСЦСЧ дСЦтей надзвичайно важливе мСЦiе займаСФ СЦгрова дСЦяльнСЦсть, як крок до реабСЦлСЦтацСЦСЧ та адаптацСЦСЧ в суспСЦльствСЦ.

ОскСЦльки чисельнСЦсть СЦнвалСЦдСЦв в УкраСЧнСЦ СЦз кожним роком зростаСФ, згСЦдно з державною статистичною звСЦтнСЦстю дитяча СЦнвалСЦднСЦсть, навСЦть на тлСЦ зниження показника народжуваностСЦ, маСФ стСЦйку тенденцСЦю до зростання. В цСЦй проблемСЦ важливо об'СФднати всСЦ соцСЦальнСЦ СЦнституту, а головне - привернути увагу держави СЦ створити чСЦтку законодавчу базу.

ПроаналСЦзувавши законодавчу базу реабСЦлСЦтацСЦйного центру для дСЦтей з вадами психофСЦзичного розвитку, можна видСЦлити, що вона даСФ чСЦтке визначення поняття соцСЦальна реабСЦлСЦтацСЦя, завдання, структура центрСЦв ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ, умови зарахування СЦ вСЦдрахування дСЦтей та СЦнших сфер дСЦяльностСЦ закладу.

З'ясувавши основнСЦ сучаснСЦ методик СЦгротерапСЦСЧ, що направленСЦ на соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей з вадами психофСЦзичного ми визначаСФмо, що найбСЦльш поширеними СФ такСЦ: пСЦсочна терапСЦя, ТСудзикова терапСЦя, пальчикова терапСЦя.

Важливо звернути увагу на те, що кожна з цих методик повинна носити системний, цСЦленаправлений характер СЦ використовуватися фахСЦвцями вСЦдповСЦдно до особливостСЦ психофСЦзичних вад дитини.

ПроаналСЦзувавши реабСЦлСЦтацСЦйний потенцСЦал СЦгровоСЧ терапСЦСЧ, ми дСЦйшли висновку магСЦстерському дослСЦдженнСЦ, що СЦгротерапСЦя являСФться провСЦдним фактором у розвитку дитини. Вона СФ варСЦативною, тематичною, мобСЦльною, дСЦСФвою СЦ маСФ тенденцСЦСЧ до розвитку СЧх динамСЦки вСЦдповСЦдно до пСЦзнавального розвитку дитини. ВибСЦр дСЦяльностСЦ в навчально - СЦгровому довкСЦллСЦ сприяСФ усвСЦдомленню дитиною "асноСЧ мети, умов СЧСЧ досягнення, прагненню до кСЦнцевого результату, здатностСЦ здолати труднощСЦ й таким чином самореалСЦзуватися, само виявлятися СЦ самоствердитися як особистСЦсть

НеобхСЦдно додати, що для травмованих дСЦтей найкращим лСЦкуванням буде негайна СЦндивСЦдуальна терапСЦя. Тривога викликана недавнСЦми обставинами, що травмують може розсСЦятися завдяки символСЦчному програванню дитиною минулих подСЦй. ДозвСЦл СЦнтенсивного занепокоСФння й спад гострих симптомСЦв вСЦдбуваСФться швидше, коли дитина може сфокусувати свою символСЦчну гру на затриманнСЦ своСФСЧ травми, а цього можна досягти в обстановцСЦ, де немаСФ вСЦдволСЦкаючого впливу СЦнших дСЦтей СЦ де терапевт може сконцентрувати, всю свою увагу на переляканСЦй дитинСЦ.

Народжена дитина несе в собСЦ унСЦкальнСЦ можливостСЦ до самоiСЦлення завдяки постСЦйно зростаючому мозку. Вона напочатку скорСЦше схожа на експоновану фотографСЦчну картку, для якоСЧ життя СФ своСФрСЦдним розчином, що СЧСЧ проявляСФ. Тому, органСЦзовуючи СЦгрову дСЦяльнСЦсть малюка, потрСЦбно знати його проблеми, СЧх походження, можливСЦ шляхи СЧх подолання. Надзвичайно важливо, щоб у доборСЦ СЦгор брав участь спецСЦалСЦст.

ПотрСЦбно постСЦйно пам'ятати, що час, вСЦльний вСЦд СЧжСЦ та сну, дитина повинна проводити в грСЦ. БездСЦяльнСЦсть не сприяСФ подоланню вСЦдхилень у станСЦ нервовоСЧ системи, призводить до вСЦдставання у розвитку. Дуже важливо виявити, чим зацСЦкавлена дитина, що викликаСФ в неСЧ задоволення СЦ радСЦсть. ВСЦд бажання дитини, вСЦд СЧСЧ зацСЦкавленостСЦ, через СЧСЧ можливостСЦ - до вирСЦшення СЧСЧ проблем. Таким СФ шлях, який фахСЦвцСЦ повиннСЦ долати постСЦйно, у кожнСЦй СЦгровСЦй ситуацСЦСЧ.

Вчасно почата спецСЦальна корекцСЦйна робота, спрямована на активСЦзацСЦю психСЦчного розвитку дитини, набуваСФ винятково важливого значення для СЧСЧ долСЦ. ФахСЦвцям СЦ батькам, якСЦ виховують дитину, що вСЦдстаСФ в розвитку, потрСЦбно багато терпСЦння в щоденнСЦй працСЦ, а також знань СЦ умСЦнь, щоб свСЦдомо СЦ цСЦлеспрямовано ставити перед собою реальнСЦ виховнСЦ завдання. ЦСЦ завдання можливо вирСЦшити за допомогою чСЦтко спланованоСЧ СЦ послСЦдовноСЧ СЦгровоСЧ терапСЦСЧ.

СлСЦд зазначити, що 10-занять, термСЦн проведення СЦгротерапСЦСЧ не може призвести до серйозних змСЦн у психофСЦзичному розвитку дСЦтей, СЦ критерСЦСФм ефективностСЦ СЦгротерапСЦСЧ в цьому випадку виступають змСЦни у соцСЦально-емоцСЦйнСЦй сферСЦ, сприйнятСЦ та самообслуговуваннСЦ, що теж СФ великим досягненням для дСЦтей з такими вадами.

10 занять - це перСЦод адаптацСЦСЧ дитини до нових умов перебування, проведення занять, нового фахСЦвця тощо. ОскСЦльки повторне тестування проводиться пСЦсля 10-ти занять реабСЦлСЦтацСЦйного курсу, коли помСЦтний прогрес СЦ вже можна говорити про будь-якСЦ значнСЦ результати СЦ змСЦни у розумовому СЦ фСЦзичному станСЦ дСЦтей з обмеженими можливостями здоров'я, перевСЦрочне тестування для пСЦдведення пСЦдсумкСЦв експерименту з СЦгротерапСЦСЧ було успСЦшним.

Все ж важливо зазначити, що в результатСЦ проведених повнСЦстю в СЦгровСЦй формСЦ занять в експериментальнСЦй групСЦ значною мСЦрою вСЦдбулись змСЦни в емоцСЦйно-вольовСЦй сферСЦ дСЦтей. Вони з бСЦльшим бажанням та ентузСЦазмом брали участь в заняттях СЦ краще засвоювали отриманСЦ знання СЦ навички пСЦд час гри, нСЦж дСЦти з контрольноСЧ групи, де заняття проводились у бСЦльш традицСЦйнСЦй освСЦтнСЦй формСЦ з елементами СЦгротерапСЦСЧ.

Отже, розвиток малюка починаСФться з того, що вСЦн вивчаСФ навколишнСЦй свСЦт на дотик, вчиться розпСЦзнавати тепло СЦ холод, твердСЦсть СЦ якСЦсть, розмСЦр СЦ форму рСЦзних предметСЦв. Все це дуже важливо для дСЦтей з обмеженими психофСЦзичними можливостями. Особливу роль в цьому грають пСЦсочна терапСЦя, ТСудзикова терапСЦя та пальчикова терапСЦя.


Список використаних джерел


1. Абрамян Л. А. "О возможностях игры и коррекции социальных эмоций дошкольников // Игра и самостоятельная деятельность детей в системе воспитания Таллин, 1984.

2. Азаров Ю. П. Игра труда. - М.: Просвещение, 1973. - 93 с.

3. Азаров Ю. П. Искусство любить детей - М.: Мол. гвардия, 1987.-С. 178-203.

4. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Кн. для уч. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

5. Анишина Т., Анишина А., Жаркова Т. Игры на уроках русского языка. - М., 1988.

6. Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений - М.: Знание, 2003. - 368 с.

7. Баскаков В. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. -М., 1997.

8. Болезнь Дауна. Клинические и цитонические исследования. - М., 1966.

9. Брязгунов И. Детский церебральний паралич // Здоровье детей: Прилож. к газ. " Первое сент.». - 2007. - № 3.

10. Венгер Л.А. "Игра как вид деятельности" // Вопр. психологи. -1978.-№3.-С. 163-165.

11. Варга А. Я. "Психологическая коррекция школьников в игровой групе» // Семья в психологическом консультировании (Под. ред.. А. А. Бодалева, В.В. Столина) М. - 1989

12. Воронцова О. А. "Музика и Игра в детской психотерапии». - М.: Изд-во Института психотерапии. 2004. - 90с.

13. Выготский Л. С. "Игра и ее роль в психическом развитии ребенка » // Вопросы психологи 1966 № 6

14. Газета "ПсихологСЦчна Газета» № 7 (31) за квСЦтень 2005 31с.

15. Гурвич П.Т. Верховая езда как средство лечения и реабилитации в неврологии и психиатрии // Неврология и психиатрия -1997.-№ 8.-С. 65.

16. Гузина М.С. "Страна пальчиковых игр»: Развивающие игры для детей и взрослых» - СПб.: ООО "Издательский дом» "Кристал» - 2000. - 176с.

17. Гурвич П.Т. Какие заболевания лечат верховой ездой // Коневодство и конный спорт - 1997. - № 1. - С. 22-23.

18. Гуревич Д.А. Лечебная верховая езда // Коневодство и конный спорт - 1997. - № 5. - С. 27-28.

19. Дмитриева И. В. Опыт применения груповой психотерапии при неврозах детского возраста // Вопросы медицинской деонтологии и психотерапии. Тамбов - 1974.

20. Давшдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопр. психол. - 1979. - № 5.

21. Денисенков А.И. Иппотерапия как одно из средств реабилитации больных с детскими церебральными параличами. - М.: Знание, 2000. - 200 с.

22. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. - М.: Педагогика, 1975. - 112 с.

23. Железняк Л.С. Ковосарская И.Б. "Опыт включения дитей с проблемами развития в состав психлтерапевтических груп»// Обозрение психотерапии и медицынской психологи им. В. М. Бехтерева - 1993. № 1.

24. Захаров А.И. Груповая психотерапия при неврозах детского возраста: Методические рекомендации НИИ им. В.М. Бехтерева. - Л., 1997.

24. Закон УкраСЧни " Про реабСЦлСЦтацСЦю СЦнвалСЦдСЦв в УкраСЧнСЦ » вСЦд 6 жовтня 2005 року № 2961 - IV

25. Зейгарник Б.В. ПсихологСЦя особистостСЦ: норма СЦ патологСЦя / ПСЦд ред. М.Р. ГСЦнзбурга. тАФ М.: Видавництво "РЖнститут практичноСЧ психологСЦСЧ», Воронеж: НПО "МОДЗК», 1998 тАФ 352 с. (СерСЦя "Психологи батькСЦвщини»).

26. Зейгарник Б.В. ПсихологСЦя особистостСЦ: норма СЦ патологСЦя / ПСЦд ред. М.Р. ГСЦнзбурга. тАФ М.: Видавництво "РЖнститут практичноСЧ психологСЦСЧ», Воронеж: НПО "МОДЗК», 1998 тАФ 352 с, (СерСЦя "Психологи батькСЦвщини»).

27. Золотоверх В. РЖгротерапСЦя як засСЦб подолання порушень у дСЦтей з особливостями психофСЦзичного розвитку // ДефектологСЦя. - 2004. - № 4. - С. 18-22.

28. Игра дошкольника / Под. ред. С.Л. Новосьоловой.

29. Игры - обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. Книги 1-7. -М., 1994-95.

30. РЖльСЧна М.Н. Розвиток дитини з 1-го дня життя до 6-ти рокСЦв. СПб.,2001.

31. Хансен К.А., ОсобистСЦсно орСЦСФнтована дошкСЦльна освСЦта дСЦтей 3-5 р. Методичне керСЦвництво до програми " Крок за кроком».

32. Кант И.Собрание починений: В 8 т. - М.: ЧЕРО, 1994 - Т. 4 -629 с.

33. Карвасарский Б.Д., Ледер С. Групповая психотерапия. - М, 1990.

34. Карабанова О.А. "Игра в коррекции психического развития ребенка»: Москва. - 1986.

35. Карпова С.Н. Лысюк Л.Г. "Игра и нравственное развитие дошкольника»: М. - 1986.

36. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста - М.: Медицина, 1975.-211с.

37. Колоцца Д.А. Детская игра - М., 1909. - С. 89.

38. Коменский Я.А. Велика дидактика // Избр. соч. '- М.: Педагогика, 1965.

39. Короткий термСЦнологСЦчний словник СЦз соцСЦальноСЧ педагогСЦки, соцСЦальноСЧ роботи / Уклад Л. В. Лохвицька, РЖ. РЖ. Доброскок. - Переяслав-Хмельницький, 2007. - 114 с.

40. Кравцова А., Кукурузна А., Михановская Н. Игра не для забави.-X., 2001.-С. 72.

41. Кругляк О.Я., Кругляк Н.П. ВСЦд гри до здоровоСЧ нацСЦСЧ. - ТернопСЦль, 1999.

42. Куафман Р.К., Уолт К.Б. пер. з анг. - К.: ВсеукраСЧнський фонд "Крок за кроком», 2000. - 248 с.

43. Куафман Р.К., К. Б. Уолт, пер. з анг. - К. ВсеукраСЧнський фонд "Крок за кроком», 2000. - 248 с.

44. Кукушкина О. И. Программы для детей с отклонением в розвитий // Дефектология. - 2003. - № . - С. 67-69.

45. Кэдьюсон Х., Шефер Ч. "Практикум по игровой психотерапии» - СПб.: Питер, 2001. - 416с.

46. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М.: Педагогика, 1980.- 47 с.

47. Леонтьев А.Н ПсихологСЦчнСЦ основи дошкСЦльноСЧ гри. - М., 1970.

48. Лесгафт Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. - М., 1952. - Т. II. - С. 120-121.

49. Лэндрет Г.Л. "Игровая терапия: искуство отношений» М. - 1994.

50. Макаренко А.С. Гра // Твори : В 7 т. - К.: Рад. школа, 1954. -Т.4.-С. 368.

51. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. тАФ М.: Просвещение, 1964.

52. Мастюкова Е.М., Физическое воспитание детей с церебральным параличом. -М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

53. Манова - Томова В. С., Пирьев Г. Д. "Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте». София - 1981.

54. Михеев В.В. Нервные болезни. - М.: Медицина, 1958. - 389 с.

55. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом /Под ред. М.В. Ипполитовой. - М.: Знание, 1989.-318 с.

56. Осипова А.А. "Общая психокорекция». М.: ТЦ Сфера 2005. - 512с.

57. ОсобистСЦсно орСЦСФнтована дошкСЦльна освСЦта дСЦтей 3-5 р. Методичне керСЦвництво до програми " Крок за кроком» / К. А. Хансен.

58. Панаев М.С. Основи массажа и реабилитации в педиатрии -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 320 с.

58. Прихожан А. М. "Психокорекционная работа с тревожными детьми»// Активные методы в работе школьного психолога М., - 1990.

59. Постанова КМУ "Про затвердження типового положення про центр соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей - СЦнвалСЦдСЦв» вСЦд 6 березня 2007 р. за № 201/ 13468.

60. Постанова КМУ "Про схвалення КонцепцСЦСЧ ранньоСЧ соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей - СЦнвалСЦдСЦв» вСЦд 12 жовтня 2000 р. № 1545.

61. Про концепцСЦю державноСЧ спецСЦальноСЧ освСЦти дСЦтей з особливими потребами: РСЦшення колегСЦСЧ М-ва освСЦти та ПрезидСЦСЧ АкадемСЦСЧ наук №7/5-7 №1 1-7/6-6/ М-ва освСЦти УкраСЧни // РЖнформацСЦйний збСЦрник МСЦнСЦстерства ОсвСЦти УкраСЧни. - 1999. - с. 12-14.

62. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры: практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: "ГНОМ и Д". - 156 с.

63.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. - 1977.- №3.

64. Педагогика: Большая современная знциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. - Мн.: Современ. слово, 2005. - 720 с.

65. Петрова В.Г., Белякова И.В. Хто вони, дСЦти з вСЦдхиленнями в розвитку? тАФ М.: ФлСЦнта: Московський психолого-соцСЦальний СЦнститут, 1998. тАФ104 с.

66. Пиаже Ж. Речь и мыпшение ребенка: пер. с франц. - М.-Л., 1932.

67. ПсихологСЦя. ПСЦдручник для педагогСЦчних вузСЦв / За ред. Г.С. Костюка. - К: Радянська школа, 1968. - 572 с.

68. Психология. Словарь / Под. Общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - 2-е изд. Исп и доп. - М.: Политиздат 1990. - 494с.

69. Руссо Ж.-Ж. Избранное. - М.: ТЕРРА, 1996. - 625 с.

70. Самоукина Н.В. "Игры в школе и дома»: психологические упражнения и коррекционные програмы. М. - 1993р.

71. Сасович Н.А. "Технология игры в песок. Игры на мосту». - СПб.: Речь 2006 - 176с.

72. Спиваковская А.С. "Нарушения игровой дейтильности». М. - 1980.

73. Селевко Г.К. Современные образовательные технологи: учеб. пос. -М.: Нар. обр., 1998. - 256 с.

74.тСеменова К.А. Детские церебральнме параличи. - М:. Медицина, 1968. -319 с.

75. Справочник детского психиатра и невролога / Булахова Л.А., Сагай О.М., Зинченко С.Н. и другие. Под ред. Булаховой Л.А - К: Здоровье, 1985. - 288 с.

76. Стельмахович М.Г. Народна педагогСЦка. - К.: Радянська школа, 1985. -312 с.

77. Сухомлинський В.А. Как воспитать настоящего человека -К.: Радянська школа, 1975. - 236 с.

78. Терський В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. - М.: Просвещение, 1966. -298 с.

79.Ткачук Т. РЖгротерапСЦя як засСЦб пСЦдвищення пСЦзнавальноСЧ дСЦяльностСЦ активностСЦ // ПалСЦтра Педагога. - 2002. - № 3. - С. 5-9.

80. Тохтамиш О.М. Дитяча гСЦперактивнСЦсть: виникнення, розвиток, методи психосоцСЦальноСЧ допомоги // АктуальнСЦ проблеми психологСЦСЧ. Т.1: СоцСЦальна психологСЦя. ОрганСЦзацСЦйна психологСЦя. ЕкономСЦчна психологСЦя: 36. Наукових праць РЖнституту психологСЦСЧ СЦм. Г.С.Костюка АРЖШ УкраСЧни / За ред. Максименка С.Д., Карамушки Л.М. тАФ К: МСЦленСЦум, 2005. тАФ Част. 14. тАФ С. 154-156.

81. Тохтамиш О.М. Методика ескалацСЦСЧ тактильного контакту у психологСЦчнСЦй допомозСЦ дСЦтям з гСЦперактивнСЦстю та порушенням функцСЦСЧ уваги // Основи медико-соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей з органСЦчним ураженням нервовоСЧ системи. Навчально-методичний посСЦбник / За ред. Мартинюка В.Ю., ЗСЦнченко С.М. тАФ К.: РЖнтермед, 2005. тАФ С. 279-282.

82. Тохтамиш О.М. ПсиходСЦагностика дитячоСЧ гСЦперактивностСЦ та дефСЦциту уваги у дошкСЦльному вСЦцСЦ // НауковСЦ записки РЖнституту психологСЦСЧ СЦменСЦ Г.С.Костюка АРЖШ УкраСЧни / За ред. академСЦка С.Д.Максименка. тАФ К.: Главник, 2005. тАФ Вип. 26, в 4-х томах. Том 4. тАФ С. 171-175.

83. Тохтамиш О.М. ПсихологСЦчна допомога дСЦтям дошкСЦльного та початкового шкСЦльного вСЦку з ознаками гСЦперактивностСЦ та дефСЦциту уваги // ПедагогСЦчна освСЦта: теорСЦя СЦ практика. ПсихологСЦя СЦ педагогСЦка. ЗбСЦрник наукових праць. №4 / Редкол.: РЖ.Д.Бех, Е.В.БСФлкСЦна, Н.М.БСЦбСЦк та СЦн. тАФ К.: КМПУ СЦменСЦ Б.Д.ГрСЦнченка, 2005. тАФ С. 96-100.

84. Тохтамиш О.М., ХСЦлСЦ К., МоррСЦс Ж. СучаснСЦ методи психологСЦчного супроводження дСЦтей СЦз дефСЦцитом уваги та гСЦперактивнСЦстю // ТеорСЦя СЦ практика допомоги особистостСЦ в психологСЦчному консультуванню СЦ психотерапСЦСЧ: МатерСЦали МСЦжнародноСЧ науково-практичноСЧ конференцСЦСЧ / Р. кол.. З.Ф.ССЦверс, Е.В.БСФлкСЦна, РЖ.А.Слободянюк та СЦн. тАФ К.: КМПУ СЦм Б.Д.ГрСЦнченка, 2005 тАФС. 127-130.

85. Федоров А.П., Зйдемиллер З.Г. Групловая психотерапия при неврозах. Лен.ГИДУВ им. С.М. Кирова. - Л., 1988.

86. Физическая реабилитация детей с нарушениями функции опорно-двигательного аппарата / Абрамова Т.Ф., Никитина Т.М., Кочеткова Н.И., Гончарова Г.А., Горбунова Е.А., Кряжев В.Д., Левин А.С., Николаева В.В., Суровягина Л.В., Усакова Н.А., Шарова Т.Л. / Под ред. Н.А. Гросс - М.: Советский спорт, 2000. - 224 с.

87. Фрейд А. "Введение в технику детского психоанализа» М. - 1991.

88. ФедСЦй О.А. "РДстетотерапСЦя»/ Навчальний посСЦбник: - К.: Центр УчбовоСЧ ЛСЦтератури - 2007. - 256.

89. ФСЦмСЦлова Т. В. Дитяча гра в наукових розробках педагогСЦв СЦ психологСЦв кСЦнця ХРЖХ - початку XX ст. // педагогСЦка СЦ психологСЦя. - 2001. -№1.-С. 139-146.

90. Хейм Дж. Джинтон. Грутпповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой тералии. - М., 2001.

91. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А.Ветлугиной. -М., 1972.

92. Шиллер И. Ф. Собрание сочинений. - Т. IV. - Спб., 1902. / Библиотека великих песателей, изд-во Брокгауз-Ефронь.

93. Шеффер У., КСФри Л. "Игровая семейная психотерапия». - СПб. Питер, 2000. - 284 с.

94. Щербань П. М. Навчально - педагогСЦчнСЦ СЦгри у вищих навчальних закладах - К.: Вища школа, 2004. - 214 с.

95. Эйдемиллер Э. Г. Юстицкий В. В. "Использования игровой психотерапии для коррекции нарушений поведения у подростков»// Психологическая профилактика. М. - 1993

96. Зльконин Д.Б. Психология игры. - М.,1978.

97. htt://comlid.гu /3/280/ СЦndexi. html

78. htt:// darina. Ksev. ua/ children/ chto_takoe_sindrom_d_3040. html

99 .htt:// dcp/org. ua/parents/redil/

100. htt:// dcp. org. ua. / parents/ redil/ art. html

101. htt:// dcp. org. ua. / parents/ redil/ dodat. html

102. htt:// dcp. org. ua. / parents/ redil/delph. html

103. htt:// dcp. org. ua. / parents/ redil/ monte. html

104. htt:// dcp. org. ua. / parents/ redil/ peto. html

105. htt:// dcp. org. ua. / parents/ redil/ vojta. html

106. htt://dob. 1 septemder. Ru/2002/01/9. html


Размещено на Allbest.ru

Страницы: Назад 1 Вперед