ДСЦяльнСЦсть психолога освСЦтньоСЧ органСЦзацСЦСЧ з розвитку особистостСЦ дитини

дипломная работа: Психология

Документы: [1]   Word-150554.doc Страницы: Назад 1 Вперед

МРЖЖРЕГРЖОНАЛЬНА АКАДЕМРЖЯ УПРАВЛРЖННЯ ПЕРСОНАЛОМ

КриворСЦзький СЦнститут СЦменСЦ Петра Калнишевського












ДИПЛОМНА РОБОТА

на тему:

ВлДСЦяльнСЦсть психолога освСЦтньоСЧ органСЦзацСЦСЧ з розвитку особистостСЦ дитини»


Робота на здобуття квалСЦфСЦкацСЦйного рСЦвня магСЦстра

за спецСЦальнСЦстю "ПсихологСЦя»


ЗМРЖСТ


ВСТУП

РОЗДРЖЛ 1 Розвиток особистостСЦ дитини в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ, як проблема дСЦяльностСЦ практичного психолога

1.1 СутнСЦсть поняття особистостСЦ

1.2 ОсновнСЦ ознаки особистостСЦ дитини в вСЦцСЦ 14-15 рокСЦв

1.3 Чинники формування розвитку особистостСЦ дитини в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ

РОЗДРЖЛ 2 Робота психолога з дСЦагностування розвитку особистостСЦ дитини в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ

2.1 Методики дСЦагностування особистостСЦ (самооцСЦнки, тривоги, агресСЦСЧ) дитини вСЦком 14-15 рокСЦв, СЧх застосування в дСЦяльностСЦ практичного психолога

2.2 ПСЦдготовча робота психолога з вивчення розвитку особистостСЦ дитини вСЦком 14-15 в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ

2.3 Вивчення особливостей розвитку особистостСЦ дитини вСЦком 14-15 в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ

2.4 АналСЦз та узагальнення результатСЦв дСЦагностування

РОЗДРЖЛ 3 ОсновнСЦ напрямки, форми СЦ методи роботи психолога з розвитку особистостСЦ дитини в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ

3.1 Шляхи розвитку особистостСЦ дитини в 14-15рокСЦв в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ

3.2 Робота практичного психолога з керСЦвником освСЦтньоСЧ органСЦзацСЦСЧ, з метою вдосконалення роботи педагогСЦв з розвитку особистостСЦ дитини

3.3 Напрямки роботи практичного психолога з членами колективу освСЦтньоСЧ органСЦзацСЦСЧ

Висновок

Додатки

Список використаноСЧ лСЦтератури

ВСТУП


ДемократизацСЦя освСЦти УкраСЧни загострила питання розвитку активностСЦ, моральностСЦ, спроможностСЦ СЧСЧ громадян. УспСЦх вирСЦшення цих задач, багато в чому залежить вСЦд тих змСЦн, якСЦ будуть впровадженСЦ у шкСЦльне життя.

ОднСЦСФю СЦз проблем, якСЦ стоять на цьому шляху, СФ проблема психолого - педагогСЦчного дуалСЦзму, у вСЦдношеннСЦ до розвиваючоСЧся особистостСЦ - навчання та виховання не спираються на психологСЦчнСЦ знання про розвиток дитини СЦ формування СЧСЧ особистостСЦ.

Кожен школяр володСЦСФ тСЦльки йому притаманними особливостями пСЦзнавальноСЧ дСЦяльностСЦ, емоцСЦйним життям, волею, характером, кожен потребуСФ СЦндивСЦдуального пСЦдходу, якого вчитель, в силу рСЦзних обставин, не може надати.

НавСЦть у тих випадках, коли педагог забезпечуСФться необхСЦдними, спецСЦально розробленими психологСЦчними рекомендацСЦями, то СЧх дСЦя не ефективна, тому, що СЦснують професСЦйнСЦ бар'СФри, та багато хто СЦз вчителСЦв маСФ низький рСЦвень професСЦйно-психологСЦчноСЧ пСЦдготовки.

Результатом такого вСЦдношення стало проведення атестацСЦСЧ шкСЦл та вчителСЦв без урахування психологСЦчних характеристик школярСЦв, рСЦвня СЧх психСЦчного розвитку.

З СЦншоСЧ сторони практична психологСЦя освСЦти продовжуСФ свСЦй розвиток. ОстаннСЦм часом, у рСЦзноманСЦтних установах помСЦчаСФться вСЦдкриття психологСЦчних служб, якСЦ дуже оптимСЦстично беруться за вирСЦшення самих складних проблем.

Поява психолога у навчальних закладах дозволяСФ компенсувати СЦснуючСЦ проблеми, бСЦльш грунтовнСЦше заглиблюючись у шкСЦльне життя, максимально допомагати в розвитку пСЦдростаючоСЧ особистостСЦ. Не в усСЦх школах було введено посаду психолога в силу економСЦчних причин. Багато проблем було накопичено СЦ в самих структурах, призначених лСЦквСЦдувати "психологСЦчнСЦ проблеми» школи. Тому в практичнСЦй дСЦяльностСЦ дитячСЦ психологи пСЦсля засвоСФння абстрактно-узагальнених понять та методик зазнають великих труднощСЦв, що до СЧх використання у реальному закладСЦ, у колективСЦ, у вСЦдношеннСЦ до конкретноСЧ особистостСЦ.

Мета нашоСЧ дипломноСЧ роботи полягаСФ в розробцСЦ та наданнСЦ методичноСЧ допомоги практикуючСЦм психологам, якСЦ займаються розвитком особистостСЦ та працюють в освСЦтнСЦх органСЦзацСЦях (школах).


ЗадачСЦ дипломноСЧ роботи:

  1. Розглянути погляди психологСЦв на поняття особистостСЦ дитини в науковСЦй лСЦтературСЦ.
  2. Вивчити методи дСЦагностування особистостСЦ дитини СЧх застосування в дСЦяльностСЦ практичного психолога.
  3. Провести дСЦагностування, аналСЦз та узагальнення результатСЦв дСЦагностування учнСЦв 10-х класСЦв, школи №73.
  4. На основСЦ проведеного дослСЦдження, розробити методичнСЦ рекомендацСЦСЧ з метою СЧх подальшого використання в практичнСЦй дСЦяльностСЦ психолога.

Предметом вивчення та дослСЦдження цСЦСФСЧ роботи СФ методи та форми, якСЦ впроваджуСФ в свою дСЦяльнСЦсть практичний психолог освСЦтньоСЧ органСЦзацСЦСЧ (школи), з метою позитивного впливу на розвиток особистостСЦ.

Об'СФктом вивчення та дослСЦдження цСЦСФСЧ роботи СФ особистСЦсть дитини вСЦком 14-15 рокСЦв (учнСЦ 10 класСЦв).

ДослСЦдницьку частину роботи було проведено на базСЦ загальноосвСЦтньоСЧ школи №73, м. Кривий РСЦг.


РОЗДРЖЛ 1 Розвиток особистостСЦ дитини в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ, як проблема дСЦяльностСЦ практичного психолога


АктуальнСЦсть СЦ доцСЦльнСЦсть дослСЦдження. Сучасна система нацСЦональноСЧ освСЦти покликана сприяти особистСЦсному становленню людини нового поколСЦння, збереженню та змСЦцненню психСЦчного й фСЦзичного здоровтАЩя учнСЦв. Формування гармонСЦйно розвиненоСЧ особистостСЦ визнаСФться важливим стратегСЦчним завданням ДержавноСЧ нацСЦональноСЧ програми "ОсвСЦтатАЭ ("УкраСЧна ХХРЖ столСЦттятАЭ), НацСЦональноСЧ доктрини розвитку освСЦти, Закону УкраСЧни "Про загальну середню освСЦтутАЭ. Його розвтАЩязання в умовах дСЦяльностСЦ психологСЦчноСЧ служби загальноосвСЦтнього навчального закладу вимагаСФ психолого-педагогСЦчного обгрунтування процесу гармонСЦйного зростання особистостСЦ старшокласникСЦв. Адже, вСЦдповСЦдно до Положення про психологСЦчну службу в системСЦ освСЦти, робота шкСЦльного психолога спрямована не тСЦльки на розвтАЩязання навчальних проблем, але й на забезпечення процесу особистСЦсного розвитку школярСЦв.

СлСЦд зазначити, що навчально-виховна дСЦяльнСЦсть не завжди сприяСФ гармонСЦйному розвитку особистостСЦ учня. ОсобливоСЧ актуальностСЦ ця проблема набуваСФ в умовах профСЦльного навчання, яке СЦнтенсифСЦкуСФ дСЦяльнСЦсть старшокласникСЦв, що нерСЦдко призводить до надмСЦрного СЦнтелектуального та фСЦзичного напруження, появи особистСЦсних дисгармонСЦй у школярСЦв. Результати наукових дослСЦджень свСЦдчать, зокрема, про те, що в умовах швидкоСЧ СЦнформатизацСЦСЧ освСЦтнього простору особистСЦсний розвиток старшокласникСЦв супроводжуСФться такими проявами дисгармонСЦй, як перевтома, пСЦдвищена тривожнСЦсть, внутрСЦшньоособистСЦсна конфлСЦктнСЦсть, акцентуацСЦСЧ характеру, загроза суСЧциду тощо.

Як наслСЦдок, у значноСЧ частини школярСЦв погСЦршуСФться фСЦзичне та психСЦчне здоровтАЩя, зокрема, виникаСФ девСЦантнСЦсть поведСЦнки, знижуСФться зСЦр, викривлюСФться постава, зтАЩявляються психосоматичнСЦ захворювання, що зумовлюСФ необхСЦднСЦсть подальшого пошуку психолого-педагогСЦчних засобСЦв гармонСЦзацСЦСЧ особистСЦсного розвитку учнСЦв.


1.1 СутнСЦсть поняття особистостСЦ дитини


Людина, яка завдяки працСЦ вийшла СЦз свСЦту тварин СЦ розвиваСФться у суспСЦльствСЦ, здСЦйснюСФ сумСЦсну дСЦяльнСЦсть з СЦншими людьми, поступово стаСФ особистСЦстю - суб'СФктом пСЦзнання та активного перетворення матерСЦального миру, суспСЦльства та самого себе. Людина народжуСФться на свСЦт вже людиною. Це ствердження на перший погляд здаСФться СЦстиною, не потребуючою доведення, СЦ виглядаСФ банальним. Справа в тому, що в даному реченнСЦ стверджуСФться генетична належнСЦсть новонародженоСЧ дитини до виду людини. Дитина народжуСФться з можливостями прямоСЧ ходи, структура мозку забезпечуСФ можливСЦсть розвитку СЦнтелекту, будова руки - перспективу використання орудСЦй працСЦ СЦ т.д. Все перелСЦчене вище пСЦдтверджуСФ факт належностСЦ немовля до людського роду, що фСЦксуСФться в поняттСЦ СЦндивСЦд. РЖндивСЦдом можливо вважати СЦ новонародженого, СЦ дорослого, СЦ мислителя, СЦ СЦдСЦота, СЦ будь яку людину, мешкаючу в любому куточку свСЦту. З'являючись на свСЦт як СЦндивСЦд, людина набуваСФ особливу людську якСЦсть, стаСФ особистСЦстю. Ще з дитинства СЦндивСЦд включаСФться до системи суспСЦльних вСЦдносин, яку вСЦн застаСФ вже СЦснуючою. Подальший розвиток людини в суспСЦльствСЦ утворюСФ такий збСЦг вСЦдносин, який формуСФ його як особистСЦсть.

За А.В. Петровським: "ОсобистСЦстю в психологСЦСЧ позначаСФться системна соцСЦальна якСЦсть, набуваСФма СЦндивСЦдом у предметнСЦй дСЦяльностСЦ та спСЦлкуваннСЦ, яка характеризуСФ рСЦвень та якСЦсть надання суспСЦльних вСЦдносин в СЦндивСЦдСЦ».

ОсобистСЦсть - це якСЦсть СЦндивСЦда.

За Б.Ф. Ломовим, Б.Г. АнаньСФвим та С.Л. РубСЦнштейном: "ОсобистСЦсть ни СФ СЦндивСЦд. Це особлива якСЦсть, яка набуваСФться СЦндивСЦдом у суспСЦльствСЦ, у сукупностСЦ вСЦдносин, суспСЦльних за своСФю природою, в якСЦ СЦндивСЦд втягуСФться, сутнСЦсть особистостСЦ в "ефСЦрСЦ» цих вСЦдносин... особистСЦсть СФ системною СЦ тому "надчутливою» якСЦстю, хоча носСЦСФм цСЦСФСЧ якостСЦ СФ чуттСФвий, маючий тСЦло СЦндивСЦд, з усСЦма його природженими та придбаними якостями».

За Уотсоном Дж.: "... пСЦд термСЦном "особистСЦсть» будемо розумСЦти усе те, що маСФ СЦндивСЦд (у дСЦйсностСЦ або в потенцСЦСЧ), його можливостСЦ (дСЦйснСЦ або потенцСЦйнСЦ) у вСЦдношеннСЦ реакцСЦй. ПСЦд тим, що вСЦн маСФ, ми маСФмо на увазСЦ, по перше, загальну масу його органСЦзацСЦйних навичок, соцСЦалСЦзованСЦ та урегульованСЦ СЦнстинкти, соцСЦалСЦзованСЦ та помСЦрнСЦ емоцСЦСЧ, сполучення та взаСФмовСЦдношення цих останнСЦх, СЦ по друге, високСЦ коефСЦцСЦСФнти як пластичностСЦ, так СЦ здатностСЦ утримання. Розглянутий з СЦншоСЧ точки зору актив його - це та частина спорядження СЦндивСЦда, яка служить його пристосуванню та рСЦвновазСЦ в теперСЦшньому середовищСЦ, а також потенцСЦйнСЦ або можливСЦ фактори, якСЦ б пСЦдготували би його, щоб справитися СЦз змСЦнюючимся середовищем»В№.

В.Н. БСФхтСФрСФв вважаСФ 2 : "Перш за все, ми повиннСЦ з'ясувати, для себе, що розумСЦють пСЦд поняттям особистСЦсть?

ПотрСЦбно мати на увазСЦ, що у вСЦдношеннСЦ психологСЦчного визначення особистостСЦ ми зустрСЦчаСФмося з ще бСЦльшими протерСЦччами в науцСЦ. ДСЦйсно, з приводу визначення особистостСЦ були висловленСЦ рСЦзноманСЦтнСЦ погляди та думки в залежностСЦ вСЦд того напрямку, якого дотримувались рСЦзноманСЦтнСЦ психологСЦчнСЦ школи. <... > Ми вважаСФмо, що окрСЦм поСФднаного початку пСЦд особистСЦстю необхСЦдно мати на думцСЦ також СЦ спрямовуючий початок, який керуСФ думками, дСЦями СЦ вчинками людини.

Таким чином, окрСЦм внутрСЦшнього поСФднання та координацСЦСЧ, особистСЦсть, як поняття, маСФ в собСЦ СЦ активне вСЦдношення до оточуючого миру, базуючогося на СЦндивСЦдуальнСЦй переробцСЦ зовнСЦшнього впливу.

У цьому визначеннСЦ поряд з суб'СФктивною стороною висуваСФться, СЦ це легко побачити, СЦ об'СФктивна сторона особистостСЦ. Ми вважаСФмо, що в питаннях психологСЦчних ми не повиннСЦ використовувати лише суб'СФктивнСЦ визначення. ПсихСЦчне життя СФ не лише ряд суб'СФктивних переживань, але ще й завжди СЦ певний ряд об'СФктивних явищ. В цих об'СФктивних явищах "асне СЦ знаходиться то збагачування, яке вносить особистСЦсть в оточуючий СЧСЧ зовнСЦшнСЦй свСЦт. Ми скажемо ще бСЦльше! ТСЦльки об'СФктивнСЦ прояви особистостСЦ доступнСЦ зовнСЦшньому спостереженню, СЦ тСЦльки вони складають об'СФктивну цСЦннСЦсть.

За Ribot :Влреальна особистСЦсть - це органСЦзм СЦ його висший представник мозок, маючий у собСЦ останки всього, чим ми були, СЦ задатки всього, чим ми будемо. У ньому накреслено характер з усСЦма деталями СЦ пасивними спроможностями СЦ антипатСЦями, зСЦ своСЧм генСЦСФм, талантом та дурСЦстю, праведнСЦстю та вадами, нерухомСЦстю СЦ дСЦяльнСЦстю».

Ми не пСЦдемо проти СЦстини, якщо скажемо коротше: особистСЦсть, з об'СФктивноСЧ точки зору, СФ психСЦчний СЦндивСЦд, який зображуСФться самодСЦяльною сутнСЦстю по вСЦдношенню до оточуючих умов.

ПотрСЦбно мати на увазСЦ, що нСЦ оригСЦнальнСЦсть розуму, нСЦ творчСЦ здСЦбностСЦ, нСЦ те що вСЦдомо пСЦд назвою воля, все це окремо, не складаСФ особистостСЦ, однак загальна сукупнСЦсть психСЦчних явищ з усСЦлякими СЧх особливостями, виокремлююча дану особу серед СЦнших та обумовлююча СЧСЧ самодСЦяльнСЦсть, характеризуСФ особистСЦсть з СЧСЧ об'СФктивноСЧ сторони.

Розумовий кругозСЦр не однаковий серед осСЦб СЦз рСЦзною освСЦтою, але кожен маСФ право на визначення його особистСЦстю, за умов що вСЦн тою, або СЦншою мСЦрою проявляСФ своСФ СЦндивСЦдуальне вСЦдношення до навколишнСЦх умов, виявляючись самодСЦяльною СЦстотою. Лише втрата цСЦСФСЧ самодСЦяльностСЦ робить людину безособовою. При слабкому проявСЦ самодСЦяльностСЦ, ми вже можемо говорити про слабо розвинуту або пасивну особистСЦсть.

Отже, особистСЦстю, з об'СФктивноСЧ точки зору, СФ самодСЦяльна СЦстота зСЦ своСЧм психСЦчним складом, з СЦндивСЦдуальним вСЦдношенням до оточуючого свСЦту».

За В.Н. Мясищевим: "ОсобистСЦсть - вище СЦнтегральне поняття. ОсобистСЦсть можливо характеризувати, перш за все, як систему стосункСЦв людини та оточуючоСЧ дСЦйсностСЦ. В аналСЦзСЦ цю систему можливо подрСЦбнити на нескСЦнченну кСЦлькСЦсть ставлень особистостСЦ до рСЦзних предметСЦв дСЦйсностСЦ, однак, якими б частковими, в даному розумСЦннСЦ, цСЦ ставлення не були, кожне з них завжди остаСФться особистСЦсним. Головним, що визначаСФ особистСЦсть це СЧСЧ ставлення до людей, одночасно виявляючихся взаСФмовСЦдносинами».

У своСЧй працСЦ "РЖндивСЦд та особистСЦсть»4 А.Н. ЛеонтьСФв пише: " У психологСЦСЧ поняття СЦндивСЦд використовуСФться в дуже широкому значеннСЦ, що призвело до перемСЦшування здатностей людини як СЦндивСЦда та його здатностей як особистостСЦ. Наша мова добре вСЦдображуСФ не збСЦгання цих понять: слово "особистСЦсть» ми використовуСФмо лише вСЦдносно до людини СЦ лише з деякого етапу СЧСЧ життя. Ми не кажемо "особистСЦсть тварини» або "особистСЦсть немовля». Однак нСЦкому не важко казати про тварину та про новонародженого як про СЦндивСЦдСЦв, про СЧх СЦндивСЦдуальнСЦ особливостСЦ (збуджена, агресивна, спокСЦйна тварина СЦ т.д., теж саме СЦ про немовля). Ми серйозно не вважаСФмо особистСЦстю навСЦть дворСЦчну дитину, хоча вона проявляСФ не лише своСЧ генотипСЦчнСЦ особливостСЦ але й велику безлСЦч особливостей, придбаних пСЦд впливом соцСЦального оточення, цСЦ обставини зайвий раз свСЦдчать проти розумСЦння особистостСЦ як продукту перехрещування бСЦологСЦчного та соцСЦального факторСЦв. У психопатологСЦСЧ описуються випадки роздвоСФння особистостСЦ СЦ це не фСЦгуральний вираз, однак ни який патопсихологСЦчний процес не може призвести до роздвоСФння СЦндивСЦда: роздвоСФний, "роздСЦльний» СЦндивСЦд - безглуздя, протирСЦччя в термСЦнах. Поняття особистостСЦ, як СЦ поняття СЦндивСЦда, вСЦдбиваСФ цСЦлСЦснСЦсть суб'СФкта життя; особистСЦсть не складаСФться СЦз шматкСЦв, вона не "полипняк».

Однак особистСЦсть це цСЦлСЦсне утворення особливого роду. ОсобистСЦсть ни СФ цСЦлСЦснСЦсть, обумовлена генотипСЦчно: особистСЦстю не народжуються, особистСЦстю стають. Тому ми СЦ не ведемо розмову про особистСЦсть новонародженого або немовля, хоча риси СЦндивСЦдуальностСЦ виявляються на раннСЦх стадСЦях онтогенезу не менш яскраво, нСЦж на бСЦльш пСЦзнСЦших вСЦкових етапах.

ОсобистСЦсть СФ вСЦдносно пСЦзнСЦший продукт суспСЦльно-СЦсторичного та онтогенетичного розвитку людини. <...>

ОсобистСЦсть СФ спецСЦальним людським утворенням, яке також не може бути виведено СЦз СЧСЧ пристосувальноСЧ дСЦяльностСЦ, як не можуть бути виведенСЦ з неСЧ СЧСЧ свСЦдомСЦсть або СЧСЧ людськСЦ потреби. Висловимося СЦнакше: особливостСЦ, якСЦ характеризують одну СФднСЦсть (СЦндивСЦда), не просто переходять в особливостСЦ СЦншоСЧ СФдностСЦ (особистостСЦ), так що перщСЦ винищуються, вони зберСЦгаються, але саме як особливостСЦ СЦндивСЦда.

Так особливостСЦ висшоСЧ нервовоСЧ дСЦяльностСЦ СЦндивСЦда не стають особливостями його особистостСЦ СЦ не визначають СЧСЧ. Хоча функцСЦонування нервовоСЧ системи складаСФ необхСЦдну передпосилку розвитку особистостСЦ, однак СЧСЧ тип ни СФ тим "скелетом», над яким вона "надбудовуСФться». Сила або слабкСЦсть нервових процесСЦв, СЧх врСЦвноваженСЦсть СЦ т.д. проявляють себе лише на рСЦвнСЦ механСЦзмСЦв, завдяки яким реалСЦзуСФться система вСЦдносин СЦндивСЦда зСЦ свСЦтом. Це СЦ визначаСФ не однозначнСЦсть СЧх ролСЦ в формуваннСЦ особистостСЦ.

ОсобистСЦсть, як СЦ СЦндивСЦд, СФ продукт СЦнтеграцСЦСЧ процесСЦв, який здСЦйснюСФ життСФвСЦ вСЦдносини суб'СФкта. РЖснуСФ фундаментальна рСЦзниця того особливого утворення, яке ми називаСФмо особистСЦстю. Воно визначаСФться природою вСЦдносин якСЦ його породили: це специфСЦчнСЦ для людини суспСЦльнСЦ вСЦдносини, в якСЦ вона вступаСФ в своСЧй предметнСЦй дСЦяльностСЦ. Як ми вже бачили, при всСЦй рСЦзноманСЦтностСЦ СЧСЧ видСЦв та форм, усСЦ вони характеризуються загальнСЦстю своСФСЧ внутрСЦшньоСЧ будови та припускають свСЦдоме СЧх регулювання, тобто наявнСЦсть свСЦдомостСЦ, а на деяких етапах розвитку також СЦ самосвСЦдомостСЦ суб'СФкта.

Для науковоСЧ психологСЦСЧ особистостСЦ це фундаментальне методологСЦчне вСЦдкриття маСФ вирСЦшальне значення. Воно радикально змСЦнюСФ розумСЦння СЧСЧ предмета та руйнуСФ укорСЦненСЦ схеми, в яких залученСЦ такСЦ рСЦзноманСЦтнСЦ риси або "пСЦдструктури», як, наприклад, моральнСЦ якостСЦ, знання, навички та звички, форми психСЦчного вСЦдображення та темперамент. Джерелом таких "схем особистостСЦ» СФ уявлення про розвиток особистостСЦ, як про результат накладання прижиттСФвих надбань на деякий попереднСЦй метапсихСЦчний базис. Но як раз з цСЦСФСЧ точки зору особистСЦсть як специфСЦчне людське утворення взагалСЦ не може бути зрозумСЦлою. ДСЦйсний шлях дослСЦджування особистостСЦ складаСФться СЦз вивчення тих трансформацСЦй суб'СФкта (або, кажучи мовою Л. Сева, "фундаментальних перегортань»), якСЦ створюються саморухом його дСЦяльностСЦ в системСЦ суспСЦльних вСЦдносин . На цьому шляху ми, однак, з самого початку стикаСФмося з необхСЦднСЦстю переобмСЦрковувти деякСЦ загальнСЦ теоретичнСЦ положення.

Одне з них, вСЦд якого залежить вихСЦдна постановка проблеми особистостСЦ, повертаСФ нас до вже знайомого положення, про те що зовнСЦшнСЦ умови впливають через внутрСЦшнСЦ. "Положення, згСЦдно якого зовнСЦшнСЦ впливи пов'язанСЦ зСЦ своСЧм психСЦчним ефектом опосередковано через особистСЦсть, та СФ тим центром, виходячи з якого встановлюСФться теоретичний пСЦдхСЦд до всСЦх проблем психологСЦСЧ особистостСЦ...».

Те, що зовнСЦшнСФ дСЦСФ через внутрСЦшнСФ, вСЦрно, для випадкСЦв, коли ми розглядаСФмо ефект того або СЦншого впливу. РЖнша справа, якщо бачити у цьому положеннСЦ ключ до розумСЦння внутрСЦшнього як особистостСЦ. Автор пояснюСФ, що це внутрСЦшнСФ залежить вСЦд попереднСЦх зовнСЦшнСЦх впливСЦв. Але виникнення особистостСЦ як особливоСЧ цСЦлСЦсностСЦ, прямо не збСЦгаСФться з цСЦлСЦснСЦстю СЦндивСЦда, СЦ не розкриваСФться, СЦ тому залишаСФться можливСЦсть розумСЦння особистостСЦ лише як збагаченого попереднСЦм опитом СЦндивСЦда.

Я уявляю, що для того щоб знайти пСЦдхСЦд до проблеми, необхыдно з самого початку, обернути початковий тезис: внутрСЦшнСФ (субтАЩСФкт) дСЦСФ через зовнСЦшнСФ СЦ цим само себе змСЦнюСФ. Це положення маСФ цСЦлковито реальний змСЦст.

Тому що первСЦсно субтАЩСФкт життя взагалСЦ виступаСФ лише як маючий, якщо використати вираз Енгельса, самостСЦйну силу реакцСЦСЧ, однак ця сила може дСЦяти лише зовнСЦшнСФ, у цьому зовнСЦшньому СЦ вСЦдбуваСФться перехСЦд СЦз можливостСЦ в дСЦйснСЦсть: СЧСЧ конкретизацСЦя, СЧСЧ розвиток СЦ збагачення - словом, СЧСЧ перетворення, яке СФ сутнСЦстю перетворення СЦ самого суб'СФкту, СЧСЧ носСЦя. Зараз, тобто, в якостСЦ перетвореного суб'СФкту, вСЦн СЦ виступаСФ як переломлюючий в своСЧх поточних станах зовнСЦшнього впливу» .

Борис Дмитрович Карвасарський у пСЦдручнику "КлСЦнСЦчна психологСЦя» пише: "Людина народжуСФться СЦндивСЦдом, особистСЦстю вона стаСФ в результатСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ, засвоСФння суспСЦльного опиту. ВСЦдповСЦдно з цим, вихСЦдним моментом якостей особистостСЦ СФ СЧСЧ статут у суспСЦльствСЦ (економСЦчнСЦ, правовСЦ, професСЦйнСЦ, полСЦтичнСЦ та СЦнщСЦ положення), а також особливостСЦ спСЦльностСЦ, в якСЦй складалася та формувалася дана особистСЦсть. На основСЦ статуту будуються суспСЦльнСЦ функцСЦСЧ - ролСЦ, цСЦлСЦ та цСЦноснСЦ орСЦСФнтацСЦСЧ особистостСЦ, якСЦ утворюють перший ряд "астивостей особистостСЦ . ЦСЦ особистСЦснСЦ характеристики визначають "астивостСЦ мотивацСЦСЧ поведСЦнки, складаючих другий ряд "астивостей особистостСЦ. ВищСЦм ефектом первинних та вторинних "астивостей особистостСЦ СФ характер людини, з однСЦСФСЧ сторони, СЦ його схильностСЦ - з СЦншоСЧ. Якщо основною формою розвитку СЦндивСЦда СФ онтогенез, то основною формою розвитку особистостСЦ СФ життСФвий шлях людини в суспСЦльствСЦ, СЧСЧ соцСЦальна бСЦографСЦя.

Т.РЖ. Пашукова, А.РЖ. ДопСЦра, Г.В. Дьяконов у пСЦдручнику з загальноСЧ психологСЦСЧ пишуть: "ОсобистСЦстю психологСЦСЧ називаСФться системна соцСЦально-психологСЦчна якСЦсть людини, яка формуСФться СЦ розвиваСФться в неСЧ на протязСЦ життя в суспСЦльствСЦ, поступово засвоюя рСЦзнСЦ види дСЦяльностСЦ та спСЦлкування. ОсобистСЦсть СЦснуСФ в просторСЦ рСЦзноманСЦтних характерних для суспСЦльства вСЦдносин. Мая свСЦдомСЦсть людина орСЦСФнтуСФться в складнСЦй системСЦ взаСФмовСЦдносин, вступаСФ во взаСФмодСЦю, усвСЦдомлюСФ себе, порСЦвнюСФ з СЦншими, зазнаСФ успСЦху та поразок».

ПроаналСЦзував усСЦ вислови сучасних психологСЦв ми можемо зробити не великий висновок:

ОсобистСЦсть - вСЦдносно стСЦйка система поведСЦнки СЦндивСЦда, побудована перш за все на зв'язку з соцСЦальним контекстом. СтрСЦжневим утворенням особистостСЦ СФ самооцСЦнка, яка побудована на оцСЦнках СЦндивида СЦншими людьми та його оцСЦнюваннСЦ тих СЦнших.

1.2 ОсновнСЦ ознаки особистостСЦ дитини в вСЦцСЦ 14-15 рокСЦв


ПСЦдлСЦтковий перСЦод виокремлюють не у кожному суспСЦльствСЦ, а лише з високим рСЦвнем цивСЦлСЦзацСЦСЧ. РЖндустрСЦальний розвиток призводить до того, що необхСЦдно все бСЦльше часу для суспСЦльного та професСЦйного навчання дСЦтей СЦ вСЦдповСЦдно розширення рамок пСЦдлСЦткового вСЦку. У лСЦтературСЦ описан пСЦд рСЦзними назвами: пСЦдлСЦтковий, перехСЦдний, пубертальний, пубертатний, негативна фаза вСЦку статевого дозрСЦвання, вСЦк другого перетинання пуповини. РСЦзнСЦ назви вСЦдображують рСЦзноманСЦтнСЦ сторони змСЦн в життСЦ пСЦдлСЦтка.

Статеве дозрСЦвання

ПСЦдлСЦтковий вСЦк виявляСФться в рСЦзкому змужнСЦннСЦ органСЦзму, в раптовому збСЦльшеннСЦ зросту та розвитку вторинних сексуальних ознак. У дСЦвчаток цей процес починаСФться приблизно, на 2 роки ранСЦше, та триваСФ протягом бСЦльш короткого часу (3-4 роки), нСЦж у хлопцСЦв (4 - 5 рокСЦв). Цей вСЦк вважають перСЦодом зросту сексуальних бажань СЦ сексуальноСЧ енергСЦСЧ, особливо у хлопчакСЦв.

З фазами бСЦологСЦчного дозрСЦвання спСЦвпадають фази розвитку СЦнтересСЦв. З однСЦСФСЧСЧ сторони втрачаСФться СЦнтерес до речей, якСЦ були цСЦкавими ранСЦше. При цьому не втрачаються нСЦ навички, нСЦ вже складенСЦ механСЦзми поведСЦнки. З СЦншоСЧ сторони, виникають новСЦ СЦнтереси: новСЦ книги, перш за все еротичного характеру, гострий сексуальний СЦнтерес.

ПСЦд час змСЦни СЦнтересСЦв СФ моменти, коли здаСФться, що у пСЦдлСЦтка взагалСЦ вСЦдсутнСЦй будь-який СЦнтерес. Ця руйнСЦвна, спустошлива фаза розставання з дитинством СЦ надала привСЦд Л. Толстому назвати перСЦод "пустелею отроцтва».

ПСЦзнСЦше, з початку новоСЧ фази, у дитини з'являСФться багато нових СЦнтересСЦв. Причому спочатку це вСЦдбуваСФться пСЦд знаком романтичних прагнень, пСЦд кСЦнець - реалСЦстичний СЦ практичний вибСЦр одного стСЦйкого СЦнтересу, пов'язаного з основною життСФвою лСЦнСЦСФю, обраноСЧ пСЦдлСЦтком.

Ведуча дСЦяльнСЦсть

Ведуча дСЦяльнСЦсть - СЦнтимно-особистСЦсне спСЦлкування з однолСЦтками.

Ця дСЦяльнСЦсть СФ своСФрСЦдною формою вСЦдтворення мСЦж однолСЦтками тих вСЦдносин, якСЦ СЦснують серед дорослих людей, формою освоСФння цих вСЦдносин. ВСЦдносини з однолСЦтками бСЦльш значущСЦ, нСЦж з дорослими, пСЦдлСЦток вСЦдокремлюСФться вСЦд генСЦологСЦчноСЧ родини.

ОсновнСЦ новоутворення

Формування "Ми» - концепцСЦСЧ

РЖнодСЦ воно приймаСФ дуже жорсткий характер: "ми - своСЧ, вони - чужСЦ». ПодСЦленСЦ територСЦСЧ, сфери життСФвого простору. Це не дружба, вСЦдносини дружби ще тСЦльки належить освоСЧти як вСЦдносини близькСЦстСЦ, побачити в СЦнший людинСЦ, таку ж людину, як сам. Це скорСЦше поклонСЦння загальному СЦдолу.

Формування референтних груп. В пСЦдлСЦтковому вСЦцСЦ серед дСЦтей починають видСЦлятися групи. Спочатку вони складаються з представникСЦв одноСЧ статСЦ, згодом виникаСФ тенденцСЦя до об'СФднання подСЦбних груп в бСЦльш великСЦ компанСЦСЧ та збСЦговиська, члени яких щось роблять разом. З часом стають змСЦшаними. Ще пСЦзнСЦше групи подСЦляються на пари, так компанСЦя складаСФться тСЦльки з пов'язаних мСЦж собою пар.

ЦСЦностСЦ та погляди референтноСЧ групи пСЦдлСЦток схильний признавати своСЧми "асними.

В його свСЦдомостСЦ вони задають оппозицСЦю дорослому суспСЦльству. Багато дослСЦдникСЦв говорять про субкультуру дитячого суспСЦльства, носСЦСФм якоСЧ СЦ СФ референтна група. Дорослих до неСЧ не допускають, тому канали впливу на неСЧ обмеженСЦ. ЦСЦнностСЦ дитячого суспСЦльства погано узгоджуються з цСЦнностями дорослого.

Типова риса пСЦдлСЦтковоСЧ групи - дуже висока конформнСЦсть. До поглядСЦв лСЦдера та групи вСЦдношення не критичне. Дифузне "я» потребуСФ сильного "ми», СЦнщСЦ погляди виключаються.

Почуття дорослостСЦ

Об'СФктивноСЧ дорослостСЦ пСЦдлСЦтки ще не мають. Суб'СФктивно вона виявляСФться в розвитку почуття дорослостСЦ та тенденцСЦСЧ до дорослостСЦ.

1.СипарацСЦя вСЦд батькСЦв. Дитина потребуСФ суверенностСЦ, незалежностСЦ, поваги до соСЧх таСФмнець. У вСЦцСЦ 10-12 рокСЦв дСЦти ще намагаються знайти розумСЦння батькСЦв. Однак розчарування неминуче, так як цСЦнностСЦ СЧх рСЦзнСЦ. Однак дорослСЦ поблажливСЦ до цСЦнностей один одного, а дитина - максималСЦст СЦ не приймаСФ поблажливостСЦ до себе. Розмови виникають з приводу стиля одягу, зачСЦски, вСЦльного часу, шкСЦльних та матерСЦальних проблем. Однак у головному дСЦти наслСЦдують цСЦнностСЦ батькСЦв. "Сфери впливу» батькСЦв та однолСЦткСЦв подСЦленСЦ. Звичайно вСЦд батькСЦв переймають вСЦдношення до фундаментальних аспектСЦв суспСЦльного життя. З однолСЦтками радяться з питань насущних.

2.СамостСЦйнСЦсть починаСФ яскраво виявлятися в пСЦдлСЦтковому вСЦцСЦ (10 -15 рокСЦв). В цей перСЦод учнСЦ багато чого можуть робити самостСЦйно та прагнуть до розширення сфери такоСЧ дСЦяльностСЦ. У цьому вони знаходять можливСЦсть задовольнити потреби бути та вважатися дорослим, якСЦ починають бурхливо розвиватися. Потреба бути та вважатися дорослим перетворюСФться у цей перСЦд на домСЦнуючу.

Перш за все це виявляСФться в прагненнСЦ пСЦдлСЦтка приСФднатися до життя та дСЦяльностСЦ дорослих.

У першу чергу переймаються бСЦльш доступнСЦ, чуттево сприйнятливСЦ сторони дорослостСЦ (види вСЦдпочинку, розваги, косметика, рСЦзноманСЦтнСЦ прикраси, лексикон та СЦнше). ЗасвоСФння зовнСЦшнСЦх ознак "чоловСЦчоСЧ» або "жСЦночоСЧ» дорослостСЦ роблять пСЦдлСЦтка дорослим у "асних очах, а також, як йому вважаСФться в очах оточуючих, що дуже важливо в планСЦ самосвСЦдомостСЦ. Така дорослСЦсть набуваСФться шляхом наслСЦдування. РЖ це самий легкий шлях досягнення помСЦтноСЧ дорослостСЦ.

Прагнення бути дорослим дуже яскраво виявляСФться СЦ у в заСФмовСЦдносинах з дорослими. ПСЦдлСЦток прагне розширити своСЧ права та обмежити права дорослих вСЦдносно його особистостСЦ. У встановленнСЦ взаСЦмовСЦдносин пСЦдлСЦтка з дорослими можуть виникнути протирСЦччя. Т.В. Драгунова розглядаСФ три варСЦанти розвитку протирСЦчь. Для першого варСЦанту характерно поглиблення протирСЦччя та посилення конфлСЦкту, який може тривати дуже довго. Це виникаСФ за умов повного расходження тенденцСЦй дорослого та прагнень пСЦдлСЦтка, коли дорослСЦ до притензСЦй пСЦдлСЦтка на бСЦльшу самостСЦйнСЦсть, довСЦру та повагу вСЦдносяться як до необгрунтованих, а пСЦдлСЦток у свою чергу протестуСФ (в рСЦзних формах) проти старого стилю вСЦдношення до нього дорослих.

За таких обставин негативСЦзм пСЦдлСЦтка може стати стСЦйким та глобальним, що в свою чергу, породжуСФ ряд негативних наслСЦдкСЦв у формуваннСЦ його особистостСЦ: в появСЦ агресивно - деспотичних тенденцСЦй, брехливостСЦ, ханжества, пристосування та СЦншого. За такоСЧ ситуацСЦСЧ "дорослий втрачаСФ авторитет до ноьго, може виникнути ставлення як до "пережитку минулого», що виправдовуСФ в очах пСЦдлСЦтка не сприяття ним вимог, оцСЦнок, поглядСЦв дорослого» 5.

Другий варСЦант характеризуСФться тим, що протирСЦччя виявляэться епСЦзодично в силу не послСЦдовностСЦ поведСЦнки дорослих, коли вони вимушенСЦ, всупереч своСЧм поглядам, поступатися пСЦдлСЦтку та дозволяти, те, що ранСЦше забороняли. В результатСЦ конфлСЦктСЦв стаСФ "менше, але можливСЦсть СЧх виникнення весь час залишаСФться. За такоСЧ ситуайСЦСЧ розвиток дорослостСЦ пСЦдлСЦтка залежить вСЦд змСЦсту його СЦнтересСЦв СЦ спрямувань».

ТретСЦй варСЦант розвитку протирСЦччя характеризуСФться поступовим зниканням протирСЦччя та конфлСЦкту. Це буваСФ в тих випадках, коли дорослСЦ усвСЦдомлюють що пСЦдлСЦток дорослСЦшаСФ, змСЦнюють до ньго вСЦдношення та не дають руйнуватися взаСФмнСЦй довСЦрСЦ, яка виникла ранСЦше. КонфлСЦктна ситуацСЦя, взагалСЦ може не СЦснувати, якщо дорослСЦ будуть будувати своСЧ взаСЧмовСЦдносини з пСЦдлСЦтком враховуючи його подорослення.

3.СамосвСЦдомСЦсть, самооцСЦнка, самовиховання пСЦдлСЦтка. ПсихСЦчний розвиток пСЦдлСЦтка щСЦльно пов'язан з таким важливим новоутворенням особистостСЦ, як самосвСЦдомСЦсть. В цей перСЦод спостерСЦгаСФться бурний розвиток самосвСЦдомостСЦ, ориСФнтацСЦя особистостСЦ на "асну оцСЦнку.

Якщо школяри молодших класСЦв в оцСЦнюваннСЦ своСФСЧ дСЦяльностСЦ та особистостСЦ довСЦряють викладачу, то пСЦдлСЦток прагне мати свою оцСЦнку, свою думку.

СамооцСЦнка починаСФ проявлятися в молодшому шкСЦльному вСЦцСЦ. Але там вона вСЦдрСЦзняСФться своСФю не стСЦйкСЦстю, в той час як у пСЦдлСЦтка вона носить майже стСЦйкий характер. ПоведСЦнка та дСЦяльнСЦсть пСЦдлСЦтка багато в чому визначаються самооцСЦнкою.

Так при завищенСЦй самооцСЦнцСЦ пСЦдлСЦток часто конфлСЦктуСФ з отчуючими.

СамооцСЦнка оказуСФ великий вплив на самовиховання пСЦдлСЦтка. ОцСЦнюя своСЧ особливостСЦ та можливостСЦ в порСЦвняннСЦ з СЦншими, пСЦдлСЦтки можуть створювати програму самовиховання. НайбСЦльш яскраво це виявляэться в СЧх СЦдеалах. "асно вмСЦст СЦдеалу править програмою самовиховання. При цьому вибСЦр СЦдеалу залежить вСЦд характеру самооцСЦнки. Якщо самооцСЦнка адекватна, то вибраний СЦдеал сприяСФ формуванню таких якостей, як висока вимогливСЦсть, самокритичнСЦсть, впевненСЦсь у собСЦ, наполеглевСЦсть, а якщо самооцСЦнка не адекватна, то можуть сформуватися такСЦ якостСЦ, як невпевненСЦсть або зайва самовпевненСЦсть, не критичнСЦсть та СЦнше.

Для нормального розвитку особистостСЦ пСЦдлСЦтка дуже важливо, щоб його самооцСЦнка була адекватною. Яким чином виникаСФ самооцСЦнка?

ВлСамооцСЦнка виникаСФ та формуСФться лише в процесСЦ спСЦлкування пСЦдлСЦтка з СЦншими людьми. ВзаСФмодСЦючи з оточуючими, пСЦдлСЦток постСЦйно порСЦвнюСФ себе з СЦншими та пСЦзнаСФ себе на основСЦ цього порСЦвняння»6.

В цьому вСЦдношеннСЦ до пСЦдлСЦтка можливо застосувати висловлювання К. Маркса вСЦдносно того, що людина народжуСФться "не маючи дзеркала у руках» СЦ що вона " з початку дивиться, як у дзеркало в СЦншу людину».

Приймая участь у взаСФмовСЦдносинах з оточуючими пСЦдлСЦток постСЦйно оцСЦнюСФться ними. ОцСЦнка оточуючих СЦ формуСФ самооцСЦнку. Якщо самооцСЦнка не лише адекватна, а ще й пСЦдтримуюча , то формуСФться адекватна самооцСЦнка. Якщо пСЦдлСЦтка недооцСЦнюють або переоцСЦнюють, то формуСФться неадекватна самооцСЦнка.

Спочатку самооцСЦнка носит не стСЦйкий характер, далСЦ стаСФ все бСЦльш стСЦйкою. В зв'язку з цим пСЦдлСЦток поступово вивСЦльняСФться вСЦд впливу ситуацСЦй СЦ стаСФ вже бСЦльш самостСЦйним.

4.Нове вСЦдношення до навчання. ПСЦдлСЦток прагне до самоосвСЦти, причому стаСФ байдужим до оцСЦнок. РЖнодСЦ можливо помСЦтити розбСЦжностСЦ мСЦж СЦнтелектуальними можливостями та успСЦхами у школСЦ: високСЦ оцСЦнки, успСЦхи низькСЦ.

5.ДорослСЦсть виявляСФться у романтичних вСЦдносинах з однолСЦтками СЦншоСЧ статСЦ. Тут маСФ мСЦiе не стСЦльки факт симпатСЦСЧ, скСЦльки форма вСЦдносин, засвоСФна вСЦд дорослих (зустрСЦчСЦ, розваги).

ЕмоцСЦйний розвиток пСЦдлСЦтка

ПСЦдлСЦтковий вСЦк вважають перСЦодом бурних внутрСЦшнСЦх перживань та емоцСЦйних труднощСЦв. За результатами опитування, проведеного серед пСЦдлСЦткСЦв, половина 14-рСЦчних часом почувають себе нещасними, часто ревуть та бажають залишити все та всих.

Чверть повСЦдомила, що СЦнодСЦ вони вважають, що люди дивляться на них, говорять про них, глузують з них. Кожний 12-ий мСЦркував про самогубство. ТиповСЦ шкСЦльнСЦ фобСЦСЧ, якСЦ зникали в 10-13 рокСЦв, тепер знов з'являються трохи в змСЦненСЦй формСЦ.

ПСЦдлСЦткСЦ стають сором'язливими та надають великоСЧ уваги недолСЦкам своСФСЧ зовнСЦшностСЦ та поведСЦнки, що призводить до не бажання зустрСЦчатися з деякими людьми. РЖнодСЦ тривожнСЦсть паралСЦзуСФ суспСЦльне життя пСЦдлСЦтка настСЦльки, що вСЦн вСЦдмовляСФться вСЦд бСЦльшостСЦ форм груповоСЧ активностСЦ. З'являються страхи вСЦдкритого та закритого простору.

При зустрСЦчСЦ з труднощами у пСЦдлСЦтка виникаСФ сильне почуття протидСЦСЧ, яке призводить до того, що пСЦдлСЦток може не довести почату справу до завершення, знищСЦти вже зроблене СЦ т.д. В той же час пСЦдлСЦток може бути наполеглевим, витриманим, якщо дСЦяльнСЦсть викликаСФ сильнСЦ позитивнСЦ почуття. Ось чому дуже важливо давти пСЦдлСЦткам пСЦдсильнСЦ завдання, озброювати СЧх вСЦдповСЦдними знаннями, вмСЦннями, навичками, засобами дСЦяльностСЦ. ПСЦдлСЦткам присутнСФ бурхливе проявлення своСЧх почуттСЦв.

Якщо вони вСЦдчують дрСЦбну несправедливСЦсть до себе, вони здатнСЦ "вибухнути», хоча потСЦм можуть жалкувати про це. Дуже часто реакцСЦя виникаСФ в станСЦ втоми. Афекти пСЦдлСЦткСЦв, на вСЦдмСЦну вСЦд афектСЦв молодших школярСЦв, бСЦльш сильнСЦ та бурхливСЦ. ЕмоцСЦйна збудженСЦсть пСЦдлСЦтка виявляСФ себе в пристрасних суперечках, доказах, вираженнСЦ обурення. ВСЦн гаряче реагуСФ на все ( наприклад, переживаСФ разом з героями кСЦнофСЦльмСЦв). Однак, не маючи достатнього життСФвого досвСЦда та вСЦдрСЦзняючись пСЦдвищеною емоцСЦйною збудженСЦстю, пСЦдлСЦтки можуть лего пСЦдпасти пСЦд поганий вплив, оскСЦльки зовнСЦшнСЦй ефект СЦнодСЦ оказуСФ на них сильний вплив.

ЕмоцСЦйнСЦ переживання пСЦдлСЦткСЦв набувають велику стСЦйкСЦсть.

Часто почуття пСЦдлСЦтка бувають суперечливими. Так, пСЦдлСЦток СЦз захватом захищаСФ свого друга СЦ в той же час знаСФ, що його треба осудити. ПСЦдлСЦток може бути СЦ уважним, СЦ грубим, мати високе почуття своСФСЧ гСЦдностСЦ СЦ водночас плакати вСЦд незаслуженоСЧ образи, забувши про свою гСЦднСЦсть. Дуже важливо, щоб цСЦ протирСЦччя розв'язалися на користь позитивних суспСЦльно значущСЦх почуттСЦв. Наприклад, у пСЦдлСЦтка не все складаСФться з навчанням, працСФю або з суспСЦльною дСЦяльнСЦстю. В зв'язку з цим в нього виникаСФ досада, раздратування, прагнення все залишити.

ВлПСЦдлСЦток дуже чутко вСЦдноситься до думки колектива. ВСЦн дорожить цСЦСФю думкою, поважаСФ СЧСЧ, керуСФться нею. Якщо молодшого школяра задовольняСФ похвала вчителя, то пСЦдлСЦтка сильнСЦше зачипаСФ суспСЦльна оцСЦнка. ВСЦн дуже болСЦсно переживаСФ несхвалення колективу, нСЦж вчителя. Тому дуже важливо в класСЦ мати здорову суспСЦльну думку та вмСЦти спиратися на неСЧ. ПСЦдлСЦток не вибачаСФ образи в присутностСЦ однокласникСЦв або СЦнших осСЦб. Тому не треба докоряти, повчати пСЦдлСЦтка при товарищах. Це може викликати гострий конфлСЦкт.

Инший характер набуваСФ СЦ дружба. В основСЦ дружби пСЦдлСЦткСЦв лежить загальнСЦсть СЦнтересСЦв, морнальних почуттСЦв СЦ якостей особистостСЦ. До дружби вони висувають дуже високСЦ вимоги. ВСЦд друга вони вимагають вСЦдвертостСЦ та вСЦдданостСЦ. Але СЦнодСЦ дружба може набувати не бажаних форм. ДорослСЦ повиннСЦ знати з ким дружить СЧх дитина, яка основа дружби, хто з дСЦтей на кого СЦ як впливаСФ.

У пСЦдлСЦткСЦв суттСФво зростаСФ почуття товариства, воно також маСФ велике значення в формуваннСЦ особистостСЦ. Но як СЦ дружба воно може набувати не бажаних форм»7.

Уява та творчСЦсть пСЦдлСЦтка

Гра дитини переростаСФ у фантазСЦю пСЦдлСЦтка. В порСЦвняннСЦ з фантазСЦСФю дитини вона бСЦльш творча. У пСЦдлСЦтка фантазСЦя пов'язана з новими потребами - зСЦ створенням любовного СЦдеала.

ТворчСЦсть виявляСФться у формСЦ щоденникСЦв, складання вСЦрщСЦв, причому вСЦрщСЦ складають люди безвсякого зерна поезСЦСЧ.

ВлФантазуСФ не щасливий, а тСЦльки не задоволений», фантазСЦя стаСФ на службу емоцСЦйному життю, являСФться субСФктивною дСЦяльнСЦстю, яка надаСФ особистСЦсне задоволення. ФантазСЦя звернена до СЦнтимноСЧ сфери, яка ховаСФться вСЦд людей. Дитина не ховаСФ своСФСЧ СЦгри, пСЦдлСЦток ховаСФ фантазСЦСЧ як таСФмницю.

РЖснуСФ ще друге русло - об'СФктивна творчСЦсть (науковСЦ витвори, технСЦчнСЦ конструкцСЦСЧ. Обидва русла поСФднуються, коли пСЦдлСЦток вперше нащупуСФ свСЦй життСФвий план. У фантазСЦях вСЦн визначаСФ своСФ майбутнСФ.

Базальна потреба вСЦку - розумСЦння. Щоб дитина була вСЦдкритою для розумСЦння, повиннСЦ бути задоволенСЦ попереднСЦ потреби.

АномалСЦСЧ особистСЦсного розвитку пСЦдлСЦткСЦв.

ПСЦдлСЦтковий вСЦк - манСЦфестацСЦя тих аномалСЦй особистСЦсного розвитку, якСЦ в дошкСЦльному вСЦцСЦ СЦснували в латентному станСЦ. ВСЦдхилення в поведСЦнцСЦ присутнСЦ майже всСЦм пСЦдлСЦткам. ХарактернСЦ риси цього вСЦку - чутливСЦсть, частСЦ рСЦзкСЦ змСЦни настрою, боязнь кепкування, зниження самооцСЦнки. У бСЦльшостСЦ дСЦтей з часом це проходить без допомоги, але СФ тСЦ кому потрСЦбна допомога психолога.

Розлади бувають емоцСЦйнСЦ та поведСЦнки. ЕмоцСЦйнСЦ переважають у дСЦчат. Це депресСЦя, страхи, тривожнСЦ стани. Причини частСЦше суспСЦльнСЦ.

Порушення поведСЦнки, в чотири рази частСЦше, бувають у хлопцСЦв.


1.3 Чинники формування розвитку особистостСЦ дитини в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ


За словами академСЦка К.РЖ. СкрябСЦна : " Школа - будь-яка - початкова, середня, вища - також починаСФться зСЦ ставлення до неСЧ. За звичай, на плечСЦ вчителя, не покладаСФться вся вСЦдповСЦдальнСЦсть за галузь знань яку вСЦн викладаСФ. РЖсторСЦя не перестане СЦснувати СЦ тодСЦ, коли на уроках вчителя буде дуже не цСЦкаво, та й алгебра не загине без точного пояснення. Однак, учень, який сидить на цьому скучному уроцСЦ або чуСФ заплутане пояснення, може втратити для себе СЦ СЦсторСЦю, СЦ алгебру, СЦ географСЦю: не зацСЦкавитися ними, не вСЦдчути до них смаку. Але хто зна, може саме той, ваш учень СЦ змСЦг би внести свСЦй внесок у науку, бажання до якоСЧ ви в нього вСЦдбили.

ШкСЦльнСЦ науки СЦснують давно, однак викладачу дано кожного разу вСЦдкривати науку перед кожним новим класом, перед кожним учнем. Та не залишить його це вСЦдчуття, озорююче почуття особистоСЧ вСЦдповСЦдальностСЦ за географСЦю та хСЦмСЦю, астрономСЦю та граматику, за давню геометрСЦю СЦ стародавню СЦсторСЦю».

Протягом всСЦСФСЧ СЦсторСЦСЧ розвитку суспСЦльства роль викладача була значущою та вСЦдповСЦдальною. СьогоднСЦ, як СЦ завжди, викладач реалСЦзуСФ двСЦ основнСЦ соцСЦальнСЦ задачСЦ - навчання та виховання молодшого поколСЦння. НезмСЦнно залишаючись ведучими в його професСЦйнСЦй дСЦяльностСЦ, цСЦ взаСФмопов'язанСЦ задачСЦ, вСЦдповСЦдаючСЦ сучасним вимогам, наповнюються конкретним змСЦстом СЦ отримують специфСЦчну спрямованСЦсть.

При формуваннСЦ розвитку особистостСЦ дитини в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ спираються на наступнСЦ чинники:

1. Навчальна дСЦяльнСЦсть.

Перша умова формування особистостСЦ - СЧСЧ участь у дСЦяльностСЦ. Саме в дСЦяльностСЦ, а не поза нею складаються мотиви поведСЦнки та риси характеру. В початкових класах, коли СЦде перебудова дСЦяльностСЦ дитини СЦ ведучою стаСФ навчальна дСЦльнСЦсть, особливо важливо звертати увагу на органСЦзацСЦю дСЦяльностСЦ з метою формувння суспСЦльно цСЦнних рис особистостСЦ. Навчання для пСЦдлСЦтка, як СЦ для молодшого школяра, СФ головним видом дСЦяльностСЦ. РЖ вСЦд того, як навчаСФться пСЦдлСЦток багато в чому залежить його психСЦчний розвиток, становлення його як громадянина.

В навчальнСЦй дСЦяльностСЦ пСЦдлСЦтка СФ своСЧ труднощСЦ та протерСЦччя, однак СФ СЦ своСЧ переваги, на якСЦ може СЦ повинен спиратися педагог. ОстаннСЦ, як вважаСФ А.К. Маркова, полягають у вибСЦрковСЦй готовностСЦ, у пСЦдвищенСЦй сприйнятливостСЦ (сензитивнСЦстСЦ) до тих або СЦнших сторСЦн навчання 8.

Великим досягненням пСЦдлСЦтка СФ готовнСЦсть до всСЦх видСЦв навчальноСЧ дСЦяльностСЦ, якСЦ роблять його дорослим у "асних очах.

Його притягують самостСЦйнСЦ форми органСЦзацСЦСЧ занять на уроках, складний навчальний матерСЦал, можливСЦсть будувати свою пСЦзнавальну дСЦяльнСЦсть за межами школи

БСЦда ж для пСЦдлСЦтка полягаСФ в тому, що цю готовнСЦсть вСЦн ще не може реалСЦзувати.

Навчити цим засобам, не дати згаснути СЦнтересу до них - важлива задача педагога.Часто у пСЦдлСЦтка знижуСФться загальний СЦнтерес до навчання, до школи виникаСФ "внутрСЦшнСЦй вСЦдхСЦд вСЦд школи» (А.Н. ЛеонтьСФв). Цей вСЦдхСЦд виявляСФться в тому, що школа перестаСФ для учня бути центром його духовного життя. Як показують психологСЦчнСЦ спостережння, основна причина такого "вСЦдходу вСЦд школи» полягаСФ в несформованостСЦ в учнСЦв навчальноСЧ дСЦяльностСЦ, що не даСФ можливостСЦ задовольнити актуальну потребу вСЦку - потребу в самоствердженнСЦ.

Сформованою навчальною дСЦяльнСЦстю вважаСФться така дСЦяльнСЦсть учнСЦв, коли вони, спонукаючись прямими мотивами самого навчання, можуть самостСЦйно встановлювати навчальнСЦ задачСЦ, вибирати рацСЦональнСЦ заходи та засоби, контролювати та оцСЦнювати свою роботу.

Одним СЦз резервСЦв пСЦдвищення ефективностСЦ навчання пСЦдлСЦткСЦв СФ цСЦлеспрямоване формування мотивСЦв навчання. Формування мотивСЦв навчання безпосередньо пов'язане з задоволенням домСЦнуючих потреб вСЦку. Одна СЦз таких потреб пСЦдлСЦтка - пСЦзнавальна потреба. При СЧСЧ задоволеннСЦ в нього формуються стСЦйкСЦ пСЦзнавальнСЦ СЦнтереси, якСЦ встановлюють його позитивне ставлення до навчальних предметСЦв.

ПСЦдлСЦткСЦв дуже притягуСФ можливСЦсть розширити, збагатити своСЧ знання, проникнути до сутностСЦ вивчаСФмих явищ, встановити причинно - наслСЦдковСЦ зв'язки: "ЗоологСЦСФю я захоплююсь тому, що хочу знати життя та устрСЦй тварин»; "ФСЦзика подобаСФться менСЦ тому, що цСЦкаво знати про все, що мене оточюСФ. МенСЦ цСЦкаво, наприклад, чому в одних предметах ми бачимо своСФ вСЦдбиття, а в СЦнших нСЦ?». ПСЦдлСЦтки зазнають велике емоцСЦйне задоволення вСЦд дослСЦдницькоСЧ дСЦяльностСЦ. РЗм подобаСФться мСЦркувати, робити самостСЦйнСЦ вСЦдкриття. Незадоволення пСЦзнавальноСЧ потреби та пСЦзнавальних СЦнтересСЦв визиваСФ у пСЦдлСЦтка не тСЦльки стан нудоти, апатСЦСЧ, байдужостСЦ, але СЦнодСЦ СЦ дуже негативне ставлення до "не цСЦкавих» предметСЦв. При цьому для пСЦдлСЦткСЦв, у равному ступенСЦ, маСФ значення як змСЦст, так СЦ процес, засоби, заходи оволодСЦння знаннями : "ЦСЦкавими бувають уроки тодСЦ, коли викладач розповСЦдаСФ не лише те, що СФ в пСЦдручнику. Коли вчитель розповСЦдаСФ як у пСЦдручнику, або примушуСФ читати новий урок по пСЦдручнику в класСЦ, то уроки стають нудними СЦ не подобаються».

В дослСЦдженнях Г.РЖ. ЩукСЦноСЧ 9 показано, що в пСЦзнавальних СЦнтересах пСЦдлСЦткСЦв одного й того ж класу можливо помСЦтити великСЦ розрСЦзнювання. У однСЦСФСЧ групи учнСЦв СЦнтереси носять аморфний характер, характеризуються змСЦннСЦстю та ситуативнСЦстю.

В СЦнщСЦй - СЦнтереси охоплюють широке коло навчальних предметСЦв та навчальну дСЦяльнСЦсть в цСЦлому. У третьоСЧ групи пСЦдлСЦткСЦв яскраво виявляються стрижневСЦ, домСЦнуючСЦ СЦнтереси.

РЖнтереси пСЦдлСЦткСЦв розрСЦзняються СЦ за спрямованСЦстю СЧх пСЦзнавльноСЧ дСЦяльностСЦ.

ОднСЦ учнСЦ надають перевагу описувальному матерСЦалу, СЧх притягують окремСЦ факти, СЦнщСЦ прагнуть розСЦбратися в сутностСЦ змСЦнюючихся явищ, пояснити СЧх з точки зору теорСЦСЧ, третСЦ проявляють велику активнСЦсть при використаннСЦ знань в практичнСЦй дСЦяльностСЦ. ОднСЦ учнСЦ схильнСЦ до репродуктивноСЧ дСЦяльностСЦ, СЦнщСЦ - до творчоСЧ, дослСЦдницькоСЧ дСЦяльностСЦ. Поряд СЦз пСЦзнавльними СЦнтересами суттСФве значення при позитивному вСЦдношеннСЦ пСЦдлСЦткСЦв до навчання маСФ розумСЦння значущостСЦ знань. Для пСЦдлСЦтка дуже важливо усвСЦдомити життеве значення знань СЦ перш за все СЧх значення для розвитку особистостСЦ. Це пов'язано з пСЦдсиленим зростом самосвСЦдомостСЦ сучасного пСЦдлСЦтка.

Багато навчальних предметСЦв подобаСФться пСЦдлСЦтку тому, що вони вСЦдповСЦдають його потребам не лише багато знати, но СЦ вмСЦти, бути культурним, всебСЦчно розвинутою людиною.

ПотрСЦбно пСЦдтримувати переконання пСЦдлСЦткСЦв у тому, що лише освСЦчена людина може бути по-справжньому корисною людиною в суспСЦльствСЦ. Переконання та СЦнтереси, поСФднуючись, створюють пСЦдвищений емоцСЦйний тонус СЦ встановлюють СЧх активне ставленняення до навчання.

Якщо пСЦдлСЦток не бачить життСФвого значення знань, то в нього можуть сформуватися негативнСЦ переконання та негативне ставлення до СЦснуючих навчальних пердметСЦв.

Суттеве значення при негативному ставленнСЦ пСЦдлСЦткСЦв до навчання маСФ усвСЦдомлення та переживання ними неуспСЦху в оволодСЦннСЦ тими або СЦншими навчальними предметами. НеуспСЦх, як правило викликаСФ у пСЦдлСЦткСЦв бурхливСЦ негативнСЦ емоцСЦСЧ та не бажання виконувати важке навчальне завдання. РЖ якщо неуспСЦх повторюСФться, то у пСЦдСЦткСЦв закрСЦплюСФться негативне ставлення до предмету.

Навпаки, благоприСФмною ситуацСЦСФю навчання для пСЦдлСЦткСЦв СФ ситуацСЦя успСЦху, яка забезпечуСФ СЧм емоцСЦйне благополуччя. Страх перед неуспСЦхом, побоювання поразки СЦнодСЦ веде пСЦдлСЦткСЦв до пошука причин, щоб не пСЦти до школи або пСЦти з урока. ЕмоцСЦйне благополуччя пСЦдлСЦтка багато в чому залежить вСЦд оцСЦнювання його навчальноСЧ дСЦяльностСЦ дорослими.

ОцСЦнки для пСЦдлСЦтка мають неоднаковий змСЦст. В одних випадках оцСЦнка надаСФ можливСЦсть пСЦдлСЦтку виконати своСЧ обов'язки, зайняти належне мСЦiе серед товарищСЦв, в СЦнших - заслужити повагу вчителСЦв та батькСЦв.

НерСЦдко, оцСЦнка допомогаСФ пСЦдлСЦтку в прагненнСЦ досягти успСЦху в навчальному процесСЦ, тим самим отримати впевненСЦсть у воСЧх розумових здСЦбностях СЦ можливостях.

Це пов'язано з такою домСЦнуючою потребою вСЦку, як потреба усвСЦдомити, оцСЦнити себе як особистСЦсть, своСЧ сильнСЦ та слабкСЦ сторони. РЖ в цьому планСЦ суттСФве значення маСФ не тСЦльки оцСЦнка дСЦяльностСЦ учня та його розумових можливостей з боку СЦнших, але СЦ самооцСЦнка. Як показують дослСЦдження, саме в пСЦдлСЦтковому вСЦцСЦ домСЦнуючу роль починаСФ вСЦдСЦгравати самооцСЦнка (Е. И. Савонько). Для емоцСЦйного благополуччя пСЦдлСЦтка дуже важливо, щоб оцСЦнка та самооцСЦнка спСЦвпадали. ТСЦльки тодСЦ вони можуть виступати як мотиви, дСЦючСЦ в одному напрямку СЦ пСЦдсилювати один одного. В протилежному випадку виникаСФ внутрСЦшнСЦй, а СЦнодСЦ СЦ зовнСЦшнСЦй конфлСЦкт.

Спостереження показують, що ставлення пСЦдлСЦткСЦв до навчання обумовлено перш за все якСЦстю роботи вчителя та його ставленням до учнСЦв.

2. Заохочування та догана

Як СЦ при навчаннСЦ, у процесСЦ виховання особистостСЦ, важлиу роль вСЦдСЦграСФ пСЦдкрСЦплення, заохочування або догана. Позитивна оцСЦнка, заохочування вчинкСЦв школяра викликаСФ позитивнСЦ емоцСЦСЧ, почуття задоволення, спонукають поводитися таким чином СЦ в майбутньому.

Догана, осудження викликаСФ в дитини неприСФмнСЦ переживання вСЦд усвСЦдомлення, що вСЦн викликав незадоволення в дорослих, товарищив. В результатСЦ з'являСФться прагнення утримуватися в подальшому вСЦд подСЦбних дСЦй.

Використання заохочування та догани потребують великого такту з боку викладача або вихователя. Помилки в використаннСЦ заохочування та догани шкСЦдливо вСЦдбиваються на процесСЦ виховання особистостСЦ.

При використаннСЦ оцСЦнки треба мати на увазСЦ слСЦдуюче:

1. Похвала, висловлена в присутностСЦ однолСЦткСЦв, визиваСФ позитивне ставлення учня. Догана дСЦСФ бСЦльш позитивно, якщо вчитель висловлюСФ СЧСЧ на одинцСЦ.

2. ШкСЦдлива глобальна оцСЦнка (окремого учня або класа), як позитивна, так СЦ негативна. У випадку глобальноСЧ позитивноСЧ оцСЦнки навСЦюСФться почуття безпомилковостСЦ, що знижуСФ самокритичнСЦсть, вимогливСЦсть.

У випадку глобальноСЧ негативноСЧ оцСЦнки пСЦдриваСФться вСЦра в своСЧ сили та можливостСЦ учня.

3. При частковому (парцСЦальному) позитивному оцСЦнюваннСЦ особистСЦсть або колектив пишаСФться своСЧми досягненнями в однСЦй справСЦ та разом з тим усвСЦдомлюють, що ще не все зроблено. Важлива СЦ негативна парцСЦальна оцСЦнка. УчнСЦ розумСЦють своСЧ помилки в даному, конкретному випадку в той же час розумСЦють, що можуть СЧх виправити.

4. ОцСЦнка може бути прямою ( СЦз зазначенням СЦменСЦ) та посередня (без зазначення СЦменСЦ). Пряма дСЦСФва, коли вона позитивна. При невдачСЦ найкраща посередня оцСЦнка.

3. Врахування психСЦчних станСЦв

В процесСЦ виховання необхСЦдно враховувати не тСЦльки стСЦйкСЦ особливостСЦ особистостСЦ, але й тимчасовСЦ психСЦчнСЦ стани. Стан - це своСФрСЦдний внутрСЦшнСЦй психологСЦчний клСЦмат, з яким школяр включаСФться у роботу, спСЦлкуСФться з друзями, дорослими. Вихователю дуже важливо бачити стан учня, правильно оцСЦнювати та використовувати його.

ПсихологСЦчний стан у значнСЦй мСЦрСЦ визначаСФ сприйняття педагогСЦчного впливу. Наприклад, учень по рСЦзному реагуСФ на догану, коли вСЦн знаходиться в станСЦ збудження або спокою. РЖснуСФ правило, згСЦдно з яким, на дитину необхСЦдно впливати, тодСЦ, коли вона заспокоСЧться вСЦд скоСФноСЧ нею дСЦСЧ. В СЦншому випадку, збудження вСЦд покарання лише приСФднуСФться до остаточного, пСЦсля скоСФноСЧ дСЦСЧ, збудження та певною мСЦрою посилюСФ його.

Практика показуСФ, що СЦ заохочування, СЦ догана, винесенСЦ, коли учень знаходиться в станСЦ спокою СФ бСЦльш ефективними. Це пов'язано з тим, що СЦ те, СЦ СЦнше займають домСЦнуюче положення в свСЦдомостСЦ, рСЦзко змСЦнюють стан СЦ таким чином помСЦтнСЦ для учня.

Школяр, отримав догану, зазнаСФ неприСФмного стану, оскСЦльки воно змСЦнюСФ стан благополуччя.

При виборСЦ методСЦв впливу необхСЦдно враховувати СЦ вСЦковСЦ особливостСЦ.

УспСЦх використання любоСЧ мСЦри впливу залежать вСЦд ступеню того, стаСФ чи нСЦ вимога вчителя вимогою дитини до самоСЧ себе.

Л.С. СлавСЦна, вивчая ставлення пСЦдлСЦткСЦв до навчання, зустрСЦлась СЦз фактами, коли наполегливСЦ та розумнСЦ вимоги дорослих не помСЦчались учнями, були ними знехтуванСЦ, та в рядСЦ випадкСЦв викликали сильну негативну реакцСЦю. Дитина уходила в себе, одягалася у "броню», яку не завжди вдавалося пробити роз'ясненнями.

Л.РЖ. Божович СЦ Л.С. СлавСЦна виказали припущення, що в цих випадках вимоги дорослих набували для дитини такий змСЦст, який робив СЧх неприйнятними для дитини. ПСЦдлСЦток та дорослий нСЦби-то розмовляють рСЦзними мовами. Дорослий вкладаСФ в своСЧ вимоги один змСЦст дитина - СЦнший. Таке не порозумСЦння маСФ назву бар'СФр змСЦсту. Можна видСЦлити декСЦлька бар'СФрСЦв змСЦсту:

1.Дитина не приймаСФ вимог дорослого тому, що вона СЦнакше дивиться на конкретнСЦ факти. Для подолання бар'СФрСЦв цього типу потрСЦбно знати ставлення пСЦдлСЦтка до явища та перебудовувати само це ставлення, що не завжди буваСФ легко.

2.Дитина не приймаСФ вимогу тому, що вона набуваСФ для неСЧ особливий змСЦст (змСЦст чипляння, надсмСЦхання та СЦнш.) це може бути тодСЦ, коли:

  • вимогу пред'являють в грубСЦй формСЦ;
  • негативнСЦ емоцСЦСЧ за ставленням до форми вимог, якСЦ переносяться на СЧх змСЦст. В результатСЦ втрачаСФться сенс змСЦсту, а сенсу набуваСФ лише форма;
  • якщо вимога, даже позитивна за формою, пред'являСФться дуже часто, СЦз-за
  • будь-якоСЧ дрСЦбницСЦ. Вона також втрачаСФ свою спонукаючу силу;
  • якщо вимоги не пСЦд силу дитинСЦ, або немаСФ необхСЦдних умов для СЧх виконання.

Щоб уникнути змСЦстовного бар'СФру, в цих випадках треба змСЦнювати форму вимог, пред'являти тСЦльки суттСФвСЦ вимоги, якСЦ пСЦд силу, не повторювати СЧх багато разСЦв та перевСЦряти виконання вимог.

3.ЗмСЦстовний бар'СФр може виникнути до певного викладача або вихователя. На основСЦ однСЦСФСЧ або декСЦлькох взаСФмодСЦй, у пСЦдлСЦтка складаСФться уява про те, як до нього ставиться викладач або вихователь, в свою чергу дитина починаСФ певним чином реагувати на це ставлення. Тепер, все що походить вСЦд викладача набуваСФ змСЦсту цьго ставлення та може втрачати свСЦй об'СФктивний змСЦст, тобто перестаСФ сприйматися. Наприклад, викладач декСЦлька разСЦв необгрунтовано зробив пСЦдлСЦтку зауваження, СЦ учень цСЦ зауваження сприйняв як чСЦпляння. ТодСЦ, всСЦ наступнСЦ зауваження можуть сприйматися як чСЦпляння.

Але, було встановлено, що, змСЦстовний бар'СФр виникаСФ не у всСЦх пСЦдлСЦткСЦв при СЦнших рСЦвних умовах. В однакових умовах впливали на рСЦзних дСЦтей, в однСЦСФСЧ дитини бар'СФр виникав, в СЦншоСЧ нСЦ.

Очевидно, виникнення змСЦстовного бар'СФру залежить не тСЦльки вСЦд зовнСЦшнього впливу, але й вСЦд взаСФмодСЦСЧ педагогСЦчного впливу та СЦндивСЦдуальних особливостей, вСЦд того як сам учень оцСЦнюСФ СЦ своСЧ дСЦСЧ, СЦ дСЦСЧ педагога.

Отже, реакцСЦСЧ учня визначаються не тСЦльки об'СФктивною справедливСЦстю або несправедливСЦстю дСЦй вчителя, але СЦ внутрСЦшнСЦми особливостями пСЦдлСЦтка, пов'язаними з його самооцСЦнкою СЦ ставленням до себе.

Виходячи з ранСЦше сказаного ми можемо зробити висновок: змСЦстовний бар'СФр виникаСФ не як результат негативноСЧ оцСЦнки самоСЧ по собСЦ, а як результат того, що оцСЦнка вчителя своСФрСЦдно взаСФмодСЦСФ з самооцСЦнкою.

Якщо дитина себе переоцСЦнюСФ, тодСЦ й об'СФктивна оцСЦнка дорослого вважаСФться СЧй несправедливою. Це викликаСФ негативну емоцСЦйну реакцСЦю СЦ приводить до порушення контакту мСЦж учнем та педагогом. У дитини з'являСФться негативне, необ'СФктивне ставлення до викладача, що в свою чергу приводить до неслухняностСЦ, небажанню навчатися, до конфлСЦктСЦв. Дитина в цьому випадку часто стаСФ "важкою» СЦ вимогаСФ до себе бСЦльшоСЧ уваги та СЦндивСЦдуального пСЦдходу.

4.Виховання

Увагу пСЦдлСЦткив привертаСФ не тСЦльки змСЦст, але СЦ форма класноСЧ та позакласноСЧ роботи. РЗх привертаСФ героСЦка, романтика, СЧм подобаються походи, подорожСЦ, дослСЦдницька дСЦяльнСЦсть.

Для пСЦдлСЦткСЦв взагалСЦ притаманно прагнення до далечени.

ОрганСЦзуя навчально - виховну роботу з пСЦдлСЦтками, необхСЦдно враховувати, що на СЧх поведСЦнку та дСЦяльнСЦсть маСФ суттСФвий вплив думка товарещСЦв. У всСЦх своСЧх дСЦях та думках вони ориСФнтуються перш за все на цю думку.

Вчитель (ми вже писали про це ранСЦше) ни СФ для пСЦдлСЦтка непорушним автиритетом, як для молодшого школяра. ПСЦдлСЦтки ставлять високСЦ вимоги до дСЦяльностСЦ, поведСЦнки та особистостСЦ вчителя. Вони постСЦйно оцСЦнюють педагога СЦ своСФ ставлення до нього. Дуже важливо, щоб думка товарищСЦв, колективу та думка самого пСЦдлСЦтка спСЦвпадали або спСЦвпадала з думкою вихователСЦв та батькСЦв. Лише в цьму випадку СФ можливСЦсть вирСЦшити протирСЦччя, тим самим створити умови для нормального розвитку пСЦдлСЦтка.

ПостСЦйна взаСФмодСЦя пСЦдлСЦтка з товарищами створюСФ в нього прагнення зайняти достойне мСЦiе в колективСЦ. Це один СЦз домСЦнуючих мотивСЦв поведСЦнки СЦ дСЦяльностСЦ пСЦдлСЦтка. Потреба в самоствердженнСЦ настСЦльки сильна в цьому вСЦцСЦ, що за ради товарищСЦв пСЦдлСЦток готовий багато на що: вСЦн може даже поступитися своСЧми поглядами та переконаннями, скоювати дСЦСЧ, якСЦ розбСЦжнСЦ з його моральними установками.

Потребою в самоствередженнСЦ можливо пояснити багато фактСЦв порушення норм та правил поведСЦнки "трудними пСЦдлСЦтками». Втратити авторитет в очах товарищСЦв, загубити повагу - це сама велика трагедСЦя для пСЦдлСЦтка. Ось чому пСЦдлСЦток бурхливо реагуСФ на зауваження вчителя в присутностСЦ товарищСЦв. На цСЦй основСЦ часто виникають конфлСЦкти мСЦж вчителем та пСЦдлСЦтком, тодСЦ пСЦдлСЦток стаСФ "важким». ТСЦльки тактовне спСЦлкування з пСЦдлСЦтком, тСЦльки забезпечення його емоцСЦйного благополуччя в шкСЦльному колективСЦ створюють психологСЦно позитивну почву для ефективного впливу на пСЦдлСЦтка.

ПСЦдлСЦток активно шукаСФ вСЦрних друзСЦв, але не завжди знаходить. У цьому також складность вСЦку. Задача вихователСЦв полягаСФ не тСЦльки в тому, щоб знати, в якСЦ об'СФднання входить пСЦдлСЦток, яке мСЦiе вСЦн там займаСФ, але СЦ цСЦлеспрямовано керувати формуваннм груп пСЦдлСЦткСЦв, допомогати кожному з них зайняти достойне мСЦiе серед товарищСЦв; тому що, в свою чергу, СЦзольованСЦ, важкСЦ не тСЦльки спСЦлкуються мСЦж собою, але й утворюють у школСЦ малу групу зСЦ своСЧми лСЦдерами та загальними СЦнтересами. НаявнСЦсть таких груп внутри класу утворюСФ значнСЦ труднощСЦ як для самих пСЦдлСЦткСЦв, так СЦ для виховноСЧ роботи з ними.


ВИСНОВОК


ОсобистСЦсть - феномен суспСЦльного розвитку, конкретна жива людина, маюча свСЦдомСЦсть та самосвСЦдомСЦсть.

РЗСЧ розвиток - процес формування особистостСЦ як соцСЦальноСЧ якостСЦ СЦндивСЦда в наслСЦдок його соцСЦалСЦзацСЦСЧ та виховання. ВолодСЦючи природними анатомо-фСЦзиологСЦчними передумовами до становлення особистостСЦ, в ходСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ дитина вступаСФ во взаСФмодСЦю зСЦ свСЦтом, починая володСЦти досягненнями людства.

ОволодСЦння дСЦяльнСЦстю у дитини здСЦйснюСФться в СЧСЧ дСЦяльностСЦ за допомогою дорослих, тому процес виховання СФ ведучим у розвитку особистостСЦ. Спираючись на те, чому дитина вже навчилася, дорослСЦ органСЦзовують СЧСЧ дяСЦльнСЦсть задля оволодСЦння новоми сторонами дСЦйсностСЦ, новими формами та особливостями поведСЦнки.

Розвиток особистостСЦ здСЦйснюСФться в дСЦяльностСЦ, керуСФмою системою мотивСЦв, присутнСЦх данСЦй особистостСЦ. ДСЦяльно - опосередкований тип взаСЦмовСЦдносин, складаСФться у людини з найбСЦльш референтною групою (або особою), - визначаючий, ведучий фактор розвитку особистостСЦ. Як передумовою та результатом розвитку особистостСЦ СФ потреби. Рухаючею силою розвитку СФ внутрСЦшнСФ протирСЦччя мСЦж зростаючими потребами та реальними можливостями СЧх задовольнити. Система мСЦжособистСЦсних вСЦдносин у групах породжуСФ протирСЦччя мСЦж потребами СЦндивСЦда в персоналСЦзацСЦСЧ та об'СФктиною зацСЦкавленСЦстю референтноСЧ групи приймати лише проявлення його СЦндивСЦдуальностСЦ, вСЦдповСЦдаюче цСЦностям, задачам та нормам функцСЦонування та розвитку цСЦСФСЧ спСЦльностСЦ. Це протирСЦччя зникаСФ в сумСЦснСЦй дСЦяльностСЦ.

У самому загальному виглядСЦ розвиток особистостСЦ пСЦдлСЦтка можливо уявити як процес входження дитини в нове соцСЦальне середовище та СЦнтеграцСЦСЧ в ньому, як результат цьго процесу. Коли пСЦдлСЦток входить у вСЦдносно стабСЦльну соцСЦальну спСЦльнСЦсть, вСЦн при позитивних обставинах проходить три фази особистСЦсного становлення:

1) адаптацСЦя - припускаСФ засвоСФння дСЦючих цСЦностей та норм, та оволодСЦння вСЦдповСЦдними засобами та формами дСЦяльностСЦ, а тому уподобання, до деякого ступеню, пСЦдлСЦтком СЦншим членам спСЦльностСЦ;

2) СЦндивСЦдуалСЦзацСЦя - порджуСФться загостренними протирСЦччями мСЦж необхСЦднСЦстю "бути як усСЦ» та прагненням до максимальноСЧ персоналСЦзацСЦСЧ, що характеризуСФться пошуком засобСЦв та способСЦв позначання своСФСЧ СЦндивСЦдуальностСЦ;

3) СЦнтеграцСЦя - детермСЦнуСФться протирСЦччям мСЦж прагненням бути, СЦдеально поданим своСЧми особливостями та вСЦдмСЦностями в спСЦльностСЦ, та потребою спСЦльностСЦ прийняти, схвалити та розвивати лише тСЦ його здСЦбностСЦ, що сприяють СЧСЧ розвитку, та розвитку самого пСЦдлСЦтка, як особистостСЦ в групСЦ; якщо протирСЦччя не лСЦквСЦдовано, наступа дезСЦнтеграцСЦя, та як наслСЦдок, або СЦзоляцСЦя, або витискування зСЦ спСЦльностСЦ, або деградацСЦя. Якщо пСЦдлСЦток не здатний подолати труднощСЦ адаптацСЦйного перСЦоду, в ньго можуть скластися якостСЦ конформностСЦ, залежностСЦ, невпевненостСЦ.

Якщо на другСЦй фазСЦ пСЦдлСЦток не зустрСЦчаСФ взаСЦморозумСЦння референтноСЧ групи, то це може призвести то формування негативСЦзму, агресивностСЦ, пСЦдозрСЦлостСЦ. При успСЦшному проходженнСЦ фази СЦнтеграцСЦСЧ в високорозвинутСЦй просоцСЦальнСЦй спСЦльностСЦ у пСЦдлСЦтка формуються такСЦ якостСЦ, як довСЦра до людей, гуманСЦсть, справедливСЦсть, вимогливСЦсть до себе та до СЦнших, почуття колективу та СЦнше.

ОскСЦльки ситуацСЦСЧ адаптацСЦСЧ (дезодаптацСЦСЧ), СЦндевСЦдуалСЦзацСЦСЧ (деСЦндивСЦдуалСЦзацСЦСЧ) та СЦнтеграцСЦСЧ (дезСЦнтеграцСЦСЧ) при послСЦдовному, або паралельному входженнСЦ пСЦдлСЦтка в рСЦзнСЦ групи багаторазово повторюються, закрСЦплюються вСЦдповСЦднСЦ особистСЦснСЦ новоутворення, та як наслСЦдок складаСФться досить стСЦйка структура особистостСЦ. СоцСЦальна ситуацСЦя розвитку, де проходить розвиток особистостСЦ, динамСЦчна. Поряд з динамСЦкою розвитку особистостСЦ в рамках вСЦдносно стабСЦльноСЧ вСЦковоСЧ стадСЦСЧ розвертаСФться динамСЦка послСЦдовного включення особистостСЦ до спСЦльностСЦ, яка домСЦнуСФ в конкретний вСЦковий перСЦод. Тип розвитку особистостСЦ встановлюСФться типом групи, куди вона СЦнтегрована.


РОЗДРЖЛ 2 Робота психолога з дСЦагностування розвитку особистостСЦ дитини в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ


Перш нСЦж обговорювати те, що характерно для психоддСЦагностики пСЦдлСЦткСЦв, треба згадати тСЦ психологСЦчнСЦ вСЦдмСЦнностСЦ, якСЦ СЦснують мСЦж учнями молодшого шкСЦльного вСЦку та пСЦдлСЦтками.

1. ПСЦдлСЦтки вСЦдрСЦзняються вСЦд молодших школярСЦв тим, що пСЦдлСЦтковий вСЦк фактично СФ початковим кроком переходу вСЦд дитинства до дорослостСЦ.

2.Якщо у бСЦльшостСЦ молодших школярСЦв ще, фактично, не СЦснуСФ особливоСЧ, незалежноСЧ вСЦд дорослих думки про себе, то пСЦдлСЦтки СЧСЧ вже мають. Хоча ця думка дуже протиречива.

Суттева рСЦзниця пСЦдлСЦткСЦв вСЦд молодших школярСЦв в особливостях нормативноСЧ свСЦдомостСЦ та нормативного регулювання поведСЦнки. Якщо дитина в своСЧй поведСЦнцСЦ та внутрСЦшнСЦх регулятивних установках орСЦСФнтована на соцСЦальнСЦ норми, якСЦ задають дорослСЦ, та ще не реагують на внутрСЦшньо груповСЦ вСЦковСЦ норми ( встановленСЦ однолСЦтками), то пСЦдлСЦтки в цьому планСЦ орСЦСФнтованСЦ на однолСЦткСЦв, причому норми поведСЦнки для них СЦснують не тСЦльки в персонСЦфСЦкованому виглядСЦ, але й в так званСЦй соцСЦалСЦзованСЦй формСЦ. Тобто, джерелом регуляцСЦСЧ та моральноСЧ оцСЦнки поведСЦнки для пСЦдлСЦтка стають соцСЦалСЦзованСЦ норми. Для пСЦдлСЦткСЦв це - лСЦдерськСЦ або груповСЦ норми, якСЦ притаманнСЦ референтним групам, норми, яких не СЦснуСФ в молодшому шкСЦльному вСЦцСЦ та не характернСЦ для юнацтва та дорослих.

3. Прагнення до особистого авторитету серед однолСЦткСЦв та до фСЦзичного самовдосконалення, присутнСФ пСЦдлСЦткам та вСЦдсутнСФ у молодших школярСЦв, порождуСФ в них активний пошук зразка для наслСЦдування, який вони знаходять серед старших за вСЦком дСЦтей та дорослих людей одного з ними полу. ВиникаСФ те, що в соцСЦальнСЦй психологСЦСЧ маСФ назву полорольова СЦдентифСЦкацСЦя. Це явище притаманно не лише отроцтву, но й ранньому юнацтву.

4. У пСЦдлСЦткСЦв вСЦдбуваСФться перехСЦд вСЦд СЦгровоСЧ дСЦяльностСЦ до реальних соцСЦальних ролей. Особливо подобаСФться пСЦдлСЦткам грати ролСЦ дорослих людей серед старших за вСЦком.

Перейдемо вСЦд скороченого опису психологСЦСЧ пСЦдлСЦткСЦв до обговорення питань пов'язаних з СЧх психодСЦагностикою. ВСЦдзначимо головне : пСЦдлСЦтки потребують особливого психодСЦагностичного пСЦдходу, який враховуСФ як СЧх дитячСЦ, так СЦ дорослСЦ риси. За рСЦвнем свого СЦнтелектуального розвитку пСЦдлСЦтки не на багато поступаються дорослим, тому вивчая СЧх пСЦзнавальнСЦ процеси, можливо використовувати тести для дорослих людей. У вСЦдношеннСЦ особистостСЦ та межперсональних вСЦдносин, необхСЦдно враховувати багато обмежень. Ми маСФмо на увазСЦ те, що пСЦдлСЦтки - це ще напСЦв дСЦти, до них необхСЦдно застосовувати напСЦвдитячСЦ та напСЦвдорослСЦ форми тестування. Основною в них повинна залишатися форма гри, а самСЦ тестовСЦ завдання повиннСЦ бути такими, щоб привертати до себе увагу та пробуджувати цСЦкавСЦсть дитини.

ПСЦдвищена увага пСЦдлСЦтка до самопСЦзнання створюСФ благоприСФмнСЦ умови для використання в процСФсСЦ СЧх тестування методик, якСЦ дозволяють отримувати цСЦкавСЦ та кориснСЦ вСЦдомостСЦ про себе.

До методик, призначених для психодСЦагностики пСЦдлСЦткСЦв, можливо включати формулювання соцСЦальних норм, деякСЦ соцСЦальнСЦ науковСЦ поняття. Однак у бСЦльшостСЦ випадкСЦв цСЦ норми повиннСЦ формулюватися конкретно, з використанням не стСЦльки наукових, скСЦльки життСФвих понять, щоб вони могли бути доступними багатьом пСЦдлСЦткам.

Важливо, щоб практична участь у тестуваннСЦ дозволила б пСЦдлСЦтку реалСЦзувати свою потребу в рольовСЦй поведСЦнцСЦ, особливо - в експерноСЧ та лСЦдерскоСЧ, тобто у тСЦй, де пСЦдлСЦток може проявити своСЧ знання, вмСЦння та показати себе в ролСЦ лСЦдера. РекомендуСФться пСЦдлСЦткСЦв притягувати до участСЦ в тестуваннСЦ не лише в ролСЦ випробника але й в ролСЦ експерементатора. Якщо випробувач, окрСЦм тестування знайде можливСЦсть притягти пСЦдлСЦтка до конструювання та оцСЦнювання самого тесту, до створення необхСЦдноСЧ ситуацСЦСЧ тестування, до обробки його результатСЦв, то це неодмСЦнно, повинно пСЦдвищСЦти СЦнтерес дитини до особистоСЧ участСЦ у тестуваннСЦ.При вивченнСЦ особливостей та якостей розвитку особистостСЦ пСЦдлСЦтка використовують такСЦ методики:

  • опитувальник Кеттела;
  • БАЛ (броненська анкета особистостСЦ);
  • ХарактерологСЦчний опитувальник К.Леонгарда;
  • Шкала оцСЦнки тривожностСЦ Тейлор;
  • Шкала оцСЦнки тривожностСЦ СпСЦлберга;
  • Шкала депрессСЦСЧ;
  • Методика "НезакСЦнченого речення»;
  • Методика "НеСЦснуюча СЦстота»;
  • Методика "ДДЧ»;
  • Метод вивчення суб'СФктивного контролю;
  • Методика вивчення самооцСЦнки (БудассСЦ, Дембо - РубСЦнштейна та СЦнщСЦ);
  • Методика вивчення рСЦвня притязань;
  • Методика типового реагування на конфлСЦктнСЦ ситуацСЦСЧ (К. Томаса);
  • Методика Q - сортування;
  • Методики вивчення темпераменту особистостСЦ;
  • Та СЦншСЦ.


2.1 Методи СЦ методики дСЦагностування особистостСЦ (самооцСЦнки, тривоги, агресСЦСЧ) дитини вСЦком 14-15 рокСЦв, СЧх застосування в дСЦяльностСЦ практичного психолога


У вступСЦ до другоСЧ частини нашоСЧ дипломноСЧ роботи ми розглянули загальнСЦ принципи та методи психодСЦагностування розвитку особистостСЦ пСЦдлСЦткСЦв. Мета дипломноСЧ роботи полягаСФ в розробцСЦ практичноСЧ програми та наданнСЦ методичноСЧ допомоги практикуючСЦм психологам, якСЦ займаються розвитком особистостСЦ та працюють в освСЦтнСЦх органСЦзацСЦях (школах). Тому ми перейдемо до практичноСЧ частини роботи.

В роботСЦ з пСЦдлСЦтками нами були використанСЦ такСЦ методи як : спостереження, експеримент, психодСЦагностика (тестування), робота в тренСЦнговСЦй групСЦ, робота з творческою уявою, гра та бесСЦда.

1. Спостереження - цСЦлеспрямоване збирання психологСЦчних фактСЦв поведСЦнки СЦ дСЦяльностСЦ особистостСЦ з метою СЧх подальшого аналСЦзу СЦ тлумачення. Спостереження СФ методом психологСЦчного дослСЦдження тСЦльки тодСЦ, коли, послуговуючись ним, не обмежуються описом явищ, а переходять до пояснення СЧх психологСЦчноСЧ природи. У цьому принципова вСЦдмСЦннСЦсть наукового спостереження вСЦд життСФвого, яке маСФ неорганСЦзований, випадковий характер СЦ обмежуСФться лише реСФстрацСЦСФю фактСЦв.

Наукове спостереження проводять за заздалегСЦть розробленими програмою СЦ планом, в яких чСЦтко визначено об'СФкт спостереження,встановлено, що, де СЦ коли спостерСЦгали, як фСЦксували одержанСЦ результати. Той, кого дослСЦджують, не повинен знати, що за ним спостерСЦгають, бо це зробить його поведСЦнку вимушеною.

Якщо спостереження проводять за групою, то, залежно вСЦд поставленого завдання, воно може бути включеним СЦ невключеним.

Включене спостереження передбачаСФ, що дослСЦдник сам на певний час приСФднуСФться до групи, яка СФ об'СФктом дослСЦдження. Причому для групи вСЦн СФ не спостерСЦгачем, а рСЦвноправним членом, який бере участь у всСЦх видах трудовоСЧ СЦ громадськоСЧ дСЦяльностСЦ. За невключеного спостереження дослСЦдник не входить до складу групи, а веде спостереження нСЦби ззовнСЦ. НСЦхто у групСЦ не знаСФ, що за ним спостерСЦгають.

РСЦзновидом цього методу СФ СЦнтроспекцСЦя (самоспостереження) - спостереження та опис "асних психСЦчних явищ. Результати СЦнтроспкцСЦСЧ значною мСЦрою СФ суб'СФктивними, бо це самозвСЦт. РЗх треба перевСЦряти СЦншими методами. Самоспостереження використовують як допомСЦжний метод.

В нащСЦй роботСЦ ми використовували спостереження: включене СЦ невключене, та СЦнтроспекцСЦю.

2. Експеримент - метод збирання фактСЦв у спецСЦально створених умовах, якСЦ забезпечують активний прояв необхСЦдних психСЦчних явищ.

Експериментатор сам моделюСФ ситуацСЦю дослСЦдження, може змСЦнювати СЧСЧ у процесСЦ експерименту, а за необхСЦдностСЦ провести його повторно. За мСЦiем проведення й особливостями оснащення експеримент подСЦляють на лабораторний СЦ природний.

Лабораторний експеримент проводять в спецСЦально обладнаному примСЦщеннСЦ за допомогою апаратури вСЦдповСЦдно до СЦнструкцСЦСЧ, яка визначаСФ дСЦСЧ того, кого дослСЦджують.

У совСЧй роботСЦ ми проводили науковий природний експеримент. Тому що, всСЦ дСЦСЧ дСЦтей та психолога проходили без спецСЦально обладнаного примСЦщення, в "природних» - звичайних для пСЦдлСЦткСЦв умовах, за визначеною метою СЦ планом.

3. Тестування - короткочасне стандартизоване випробування, спрямоване на визначення у того, кого дослСЦджують, показникСЦв розвитку певних психСЦчних "астивостей.

За допомогою тестСЦв визначають наявнСЦсть певних знань, навичок СЦ вмСЦнь, характеризують деякСЦ "астивостСЦ, встановлюють професСЦйну придатнСЦсть людини (пСЦдлСЦтка) тощо.

ДСЦагностична цСЦннСЦсть тесту значною мСЦрою залежить вСЦд рСЦвня наукового експерименту, достовСЦрностСЦ покладеного в його основу психологСЦчного факту та фаховоСЧ пСЦдготовки дослСЦдника. НинСЦ розроблено й апробовано тестовСЦ методики, що використовуються при дослСЦдженнСЦ рСЦзних психСЦчних процесСЦв СЦ якостей людини.

В роботСЦ були використанСЦ методики (УсСЦ методики, якСЦ ми використовували в роботСЦ наведенСЦ росСЦйською мовою. Для того щоб методики залишалися валСЦдними, та не втратили свого, перевСЦреного роками та дослСЦдами змСЦсту, ми не перекладали СЧх на державну мову):

1) Тест Спилбергера-Ханина

КСЦлькСЦсть питань: 40

ЦСЦль тесту: визначення рСЦвнСЦв реактивноСЧ й особистСЦсноСЧ тривожностСЦ.

Додаткова СЦнформацСЦя: Ситуативна тривожнСЦсть (реактивна тривожнСЦсть, тривожнСЦсть як стан) характеризуСФться суб'СФктивно пережитими емоцСЦями: напругою, занепокоСФнням, заклопотанСЦстю, нервознСЦстю. Цей стан виникаСФ як емоцСЦйна реакцСЦя на стресову ситуацСЦю й може бути рСЦзним по СЦнтенсивностСЦ й динамСЦчностСЦ в часСЦ.

ПСЦд особистСЦсною тривожнСЦстю розумСЦСФться стСЦйка СЦндивСЦдуальна характеристика, що вСЦдбиваСФ схильнСЦсть суб'СФкта до тривоги й предполагающая наявнСЦсть у нього тенденцСЦСЧ сприймати досить широкий "вСЦяло" ситуацСЦй як загрозливСЦ, вСЦдповСЦдаючи на кожну з них певною реакцСЦСФю. Як схильнСЦсть, особиста тривожнСЦсть активСЦзуСФться при сприйняттСЦ певних стимулСЦв, розцСЦнюваних людиною як небезпечнСЦ для самооцСЦнки, самоповаги.

ОсобистостСЦ, относимые до категорСЦСЧ высокотревожных, схильнСЦ сприймати погрозу своСЧй самооцСЦнцСЦ й життСФдСЦяльностСЦ у великому дСЦапазонСЦ ситуацСЦй СЦ реагувати досить вираженим станом тривожностСЦ. Якщо психологСЦчний тест виявляСФ у випробуваного високий показник особистСЦсноСЧ тривожностСЦ, то це даСФ пСЦдставу припускати в нього поява стану тривожностСЦ в рСЦзноманСЦтних ситуацСЦях, особливо коли вони стосуються оцСЦнки його компетенцСЦСЧ й престижу.

Певний рСЦвень тривожностСЦ - природна й обов'язкова особливСЦсть активноСЧ дСЦяльноСЧ особистостСЦ. У кожноСЧ людини СЦснуСФ свСЦй оптимальний, або бажаний, рСЦвень тривожностСЦ - це так звана корисна тривожнСЦсть.

Для низкотревожных людей може знадобитися пробудження активностСЦ, пСЦдкреслення мотивацСЦйних компонентСЦв дСЦяльностСЦ, збудження зацСЦкавленостСЦ, культивування почуття вСЦдповСЦдальностСЦ в рСЦшеннСЦ тих або СЦнших завдань.

Особам з високою оцСЦнкою тривожностСЦ варто формувати почуття впевненостСЦ й успСЦху. РЗм необхСЦдно змСЦщати акцент СЦз зовнСЦшньоСЧ вимогливостСЦ, категоричностСЦ, високСЦй значимостСЦ в постановцСЦ завдань на змСЦстовне осмислення дСЦяльностСЦ й конкретне планування по подзадачам.

При аналСЦзСЦ результатСЦв самооцСЦнки треба мати на увазСЦ, що загальний пСЦдсумковий показник по кожнСЦйСЦй з подшкал може перебувати в дСЦапазонСЦ вСЦд 20 до 80 балСЦв. При цьому, чим вище пСЦдсумковий показник, тим вище рСЦвень тривожностСЦ (ситуативноСЧ або особистСЦсноСЧ). При СЦнтерпретацСЦСЧ показникСЦв можна використати наступнСЦ орСЦСФнтовнСЦ оцСЦнки тривожностСЦ: до 30 балСЦв - низька, 31-44 бала - помСЦрна; 45 СЦ бСЦльше - висока.

Представлена далСЦ методика, розроблена Спилбергом - Ханиным, призначена для одночасноСЧ оцСЦнки двох названих видСЦв тривожностСЦ. Вона мСЦстить у собСЦ двСЦ шкали, кожна з яких окремо оцСЦнюСФ особистСЦсну й ситуацСЦйну тривожнСЦсть. Нижче в таблицСЦ (Додаток Б), даються описи цих шкал.

Перед початком дослСЦдження випробуванСЦ одержують СЦнструкцСЦю:

ВлПрочитайте уважно кожне з наведених нижче суджень СЦ закреслСЦть у вСЦдповСЦднСЦй графСЦ праворуч ту або СЦншу цифру залежно вСЦд того, як ви себе почуваСФте звичайно. Над вСЦдповСЦдями на запропонованСЦ судження не потрСЦбно довго думати, оскСЦльки правильних або неправильних вСЦдповСЦдей нСЦ».


Бланк опросника Спилберга - Ханина

Судження шкали

НСЦ, це не так

Мабуть так

ВСЦрно

ЦСЦлком правильно

1.

Я спокСЦйний

1

2

3

4

2.

МенСЦ нСЦчого не загрожуСФ

1

2

3

4

3.

Я перебуваю в станСЦ напруги

1

2

3

4

4.

Я внутрСЦшньо спокСЦйний

1

2

3

4

5.

Я почуваю себе вСЦльно

1

2

3

4

6.

Я розстроСФний

1

2

3

4

7.

Мене хвилюють можливСЦ невдачСЦ

1

2

3

4

8.

Я вСЦдчуваю щиросердечний спокСЦй

1

2

3

4

9.

Я стривожений

1

2

3

4

10.

Я випробовую почуття внутрСЦшнього задоволення

1

2

3

4

11.

Я впевнений у собСЦ

1

2

3

4

12.

Я нервую

1

2

3

4

13.

Я не знаходжу собСЦ мСЦiя

1

2

3

4

14.

Я напружений

1

2

3

4

15.

Я не почуваю скутостСЦ й напруги

1

2

3

4

16.

Я задоволений

1

2

3

4

17.

Я стурбований

1

2

3

4

18.

Я занадто збуджений СЦ менСЦ не по собСЦ

1

2

3

4

19.

МенСЦ радСЦсно

1

2

3

4

20.

МенСЦ приСФмно

1

2

3

4

21.

У мене буваСФ пСЦднятий настрСЦй

1

2

3

4

22.

Я буваю дратСЦвливим

1

2

3

4

23.

Я легко можу розбудуватися

1

2

3

4

24.

Я хотСЦв би бути таким же щасливим, як СЦ СЦншСЦ

1

2

3

4

25.

Я сильно переживаю неприСФмностСЦ й довго не можу про СЧх забути

1

2

3

4

26.

Я почуваю приплив сил, бажання працювати

1

2

3

4

27.

Я спокСЦйний, холоднокровний, зСЦбраний

1

2

3

4

28.

Мене тривожать можливСЦ труднощСЦ

1

2

3

4

29.

Я занадто переживаю через дрСЦбницСЦ

1

2

3

4

30.

Я буваю цСЦлком щасливий

1

2

3

4

31.

Я все приймаю близько до серця

1

2

3

4

32.

МенСЦ не вистачаСФ впевненостСЦ в собСЦ

1

2

3

4

33.

Я почуваю себе беззахисним

1

2

3

4

34.

Я намагаюся уникати критичних ситуацСЦй

1

2

3

4

35.

У мене буваСФ нудьга

1

2

3

4

36.

Я буваю доволе

1

2

3

4

37.

УсякСЦ дрСЦбницСЦ вСЦдволСЦкають СЦ хвилюють мене

1

2

3

4

38.

БуваСФ, що я почуваю себе невдахою

1

2

3

4

39.

Я - урСЦвноважена людина

1

2

3

4

40.

Мене охоплюСФ занепокоСФння, коли я думаю про своСЧ справи й турботи

1

2

3

4


ПримСЦтка: Праворуч у таблицСЦ у вСЦдповСЦдних тим або СЦншим вСЦдповСЦдям у стовпцях зазначена кСЦлькСЦсть балСЦв, що одержуСФ випробуваний за вибраний СЧм вСЦдповСЦдь.

ОцСЦнка результатСЦв.

За допомогою ключа до даноСЧ методики, представленого в таблицСЦ (Додаток Б), визначаСФться кСЦлькСЦсть балСЦв, отриманих випробуваним за вибранСЦ СЧм вСЦдповСЦдСЦ на судження наведених вище шкал. Загальна кСЦлькСЦсть балСЦв, набраних СЦз всСЦх питань шкали, дСЦлиться на 20, СЦ пСЦдсумковий показник розглядаСФться як СЦндекс рСЦвня розвитку вСЦдповСЦдного виду тривожностСЦ в даного випробуваного. (Бланк ключа до методики Додаток Б).

Висновки про рСЦвень розвитку

3,5 - 4,0 бали - дуже висока тривожнСЦсть

3,0 - 3,4 бали - висока тривожнСЦсть

2,0 - 2,9 бали - середня тривожнСЦсть

1,5 - 1,9 бала - низька тривожнСЦсть

0,0 - 1,4 бали - дуже низька тривожнСЦсть.

2) ДСЦагностика стану агресСЦСЧ в пСЦдлСЦткСЦв.

ТермСЦн "агресСЦя" надзвичайно часто вживаСФться сьогоднСЦ в самому широкому контекстСЦ й тому маСФ потребу в серйозному "очищеннСЦ" вСЦд цСЦлого ряду нашарувань СЦ окремих змСЦстСЦв. Прояв агресСЦСЧ в дитячому вСЦцСЦ СФ проблемою, що усе бСЦльше хвилюСФ вчителСЦв СЦ батькСЦв. Завданням психолога повинна стати психокоррекционная робота з особами, якСЦ бСЦльше агресивнСЦ в порСЦвняннСЦ з СЦншими. Але, як визначити це "бСЦльше" або "менш"? ВСЦдповСЦдь на це питання неможливий без досить точного визначення понять "агресСЦСЧ" СЦ "агресивностСЦ". НеобхСЦднСЦсть такого визначення обТСрунтовуСФться тим, що термСЦн "агресСЦя" надзвичайно часто вживаСФться сьогоднСЦ в самому широкому контекстСЦ й тому маСФ потребу в серйозному "очищеннСЦ" вСЦд цСЦлого ряду нашарувань СЦ окремих змСЦстСЦв.

РСЦзнСЦ автори у своСЧх дослСЦдженнях по-рСЦзному визначають агресСЦю й агресивнСЦсть: як уроджену реакцСЦю людини для "захисту, займаноСЧ територСЦСЧ" (Лоренц; Ардри); як прагнення до панування (Моррисон); реакцСЦю особистостСЦ на ворожу людинСЦ навколишню дСЦйснСЦсть (Хорни, Фромм). Дуже широке поширення одержали теорСЦСЧ, що зв'язують агресСЦю й фрустрацСЦю (Маллер, Дуб, Доллард).

ПСЦд агресивнСЦстю можна розумСЦти "астивСЦсть особистостСЦ, що характеризуСФться наявнСЦстю деструктивних тенденцСЦй, в основному в областСЦ субъектно-субъектных вСЦдносин. РЖмовСЦрно, деструктивний компонент людськоСЧ активностСЦ СФ необхСЦдним у творчСЦй дСЦяльностСЦ, тому що потреби СЦндивСЦдуального розвитку з неминучСЦстю формують у людях здатнСЦсть до усунення й руйнування перешкод, подоланню того, що протидСЦСФ цьому процесу.

АгресивнСЦсть маСФ якСЦсну й кСЦлькСЦсну характеристики. Як СЦ всяка "астивСЦсть, вона маСФ рСЦзний ступСЦнь виразностСЦ: вСЦд майже повноСЧ вСЦдсутностСЦ до СЧСЧ граничного розвитку. Кожна особистСЦсть повинна мати певний ступСЦнь агресивностСЦ. ВСЦдсутнСЦсть СЧСЧ приводить до пасивностСЦ, вСЦдомостСЦ, конформности й т.д.

НадмСЦрний розвиток СЧСЧ починаСФ визначати весь вигляд особистостСЦ, що може стати конфлСЦктноСЧ, нездатноСЧ на свСЦдому кооперацСЦю й т.д. Сама по собСЦ агресивнСЦсть не бажаСФ суб'СФкта свСЦдомо небезпечним, тому що, з одного боку, СЦснуюча зв'язок мСЦж агресивнСЦстю й агресСЦСФю не СФ твердоСЧ, а, з СЦнший, сам акт агресСЦСЧ може не приймати свСЦдомо небезпечнСЦ й несхвалюванСЦ форми. У життСФвСЦй свСЦдомостСЦ агресивнСЦсть СФ синонСЦмом "зловмисноСЧ активностСЦ". Однак саме посебе деструктивне поводження "зловмиснСЦстю" не володСЦСФ, такий його робить мотив дСЦяльностСЦ, тСЦ цСЦнностСЦ, заради досягнення й володСЦння якими активнСЦсть розвертаСФться. ЗовнСЦшнСЦ практичнСЦ дСЦСЧ можуть бути подСЦбнСЦ, але СЧхнСЦ мотивацСЦйнСЦ компоненти прямо протилежнСЦ.

Виходячи СЦз цього, можна роздСЦлити агресивнСЦ прояви на два основних типи: перший - мотивацСЦйна агресСЦя, як самоцСЦннСЦсть, другий - СЦнструментальна, як засСЦб (маючи на увазСЦ при цьому, що й та, СЦ СЦнша можуть проявлятися як пСЦд контролем свСЦдомостСЦ, так СЦ поза нього, СЦ сполученСЦ з емоцСЦйними переживаннями: гнСЦв, ворожСЦсть). Практичних психологСЦв бСЦльшою мСЦрою повинна цСЦкавити мотивацСЦйна агресСЦя як прямий прояв реалСЦзацСЦСЧ "астивих особистостей деструктивних тенденцСЦй. Визначивши рСЦвень таких деструктивних тенденцСЦй, можна з великим ступенем СЦмовСЦрностСЦ прогнозувати можливСЦсть прояву вСЦдкритоСЧ мотивацСЦйноСЧ агресСЦСЧ.

ОднСЦСФСЧ з подСЦбних дСЦагностичних процедур СФ опросник Басса-Дарки.

А.Басс, що сприйняв ряд положень своСЧх попередникСЦв, роздСЦлив поняття агресСЦСЧ й ворожСЦсть СЦ визначив останню як: "... реакцСЦю, що розвиваСФ негативнСЦ почуття й негативнСЦ оцСЦнки людей СЦ подСЦй". Створюючи свСЦй опросник, що диференцСЦюСФ прояву агресСЦСЧ й ворожостСЦ, А.Басс СЦ А.Дарки видСЦлили наступнСЦ види реакцСЦй:

1. ФСЦзична агресСЦя - використання фСЦзичноСЧ сили проти СЦншоСЧ особи.

2. Непряма агресСЦя, обхСЦдним шляхом спрямована на СЦншу особу або нСЦ на кого не спрямована.

3. Подразнення - готовнСЦсть до прояву негативних почуттСЦв при найменшому збудженнСЦ (запальнСЦсть, брутальнСЦсть).

4. НегативСЦзм - опозицСЦйна манера в поводженнСЦ вСЦд пасивного опору до активноСЧ боротьби проти сталих звичаСЧв СЦ законСЦв.

5. Образа - заздрСЦсть СЦ ненависть до навколишнСЦм за дСЦйснСЦ й вигаданСЦ дСЦСЧ.

6. ПСЦдозрСЦлСЦсть - у дСЦапазонСЦ вСЦд недовСЦри й обережностСЦ стосовно людей до переконання в тСЦм, що СЦншСЦ люди планують СЦ приносять шкоду.

7. Вербальна агресСЦя - вираження негативних почуттСЦв як через форму (лемент, вереск), так СЦ через змСЦст словесних вСЦдповСЦдей (прокльону, погрози).

8. Почуття провини - виражаСФ можливе переконання суб'СФкта в тСЦм, що вСЦн СФ поганою людиною, що надходить зло, а каяття, що вСЦдчувають також СЧм, совСЦстСЦ.

Впросник складаСФться з 75 тверджень, на якСЦ випробуваний вСЦдповСЦдаСФ "так" або "нСЦ".


Бланк опросника Баса - Дарки

Опросник

ТАК

НЕМАРД

1.

Часом я не можу впоратися з бажанням заподСЦяти шкоду СЦншим.



2.

РЖнодСЦ брешу про людей, яких не люблю.



3.

Я легко дратуюся, але швидко заспокоююся.



4.

Якщо мене не попросять по^-гарному, я не виконаю.



5.

Я не завжди одержую те, що менСЦ покладене так немаСФ.



6.

Я не знаю, що люди говорять про мене за моСФю спиною.



7.

Якщо я не схвалюю поводження друзСЦв, я даю СЧм це вСЦдчути.



8.

Коли менСЦ траплялося обдурити кого-небудь, я випробовував болСЦснСЦ каяття совСЦстСЦ.



9.

МенСЦ здаСФться, що я не здатний ударити людини.



10.

Я нСЦколи не дратуюся настСЦльки, щоб кидатися предметами.



11.

Я завжди поблажливий до чужих недолСЦкСЦв.



12.

Якщо менСЦ не подобаСФться встановлене правило, менСЦ хочеться порушити його.



13.

РЖншСЦ вмСЦють майже завжди користуватися сприятливими обставинами.



14.

Я тримаюся насторожено з людьми, якСЦ ставляться до мене трохи бСЦльш дружественно, нСЦж я очСЦкував.



15.

Я часто буваю незгодний з людьми



16.

РЖнодСЦ на розум приходять думки, яких я соромлюся



17.

Якщо хто-небудь першим ударить мене, я не вСЦдповСЦм йому.



18.

У подразненнСЦ ляскаю дверима.



19.

Я набагато бСЦльше дратСЦвливий, чим, здаСФться.



20.

Якщо хтось уявляСФ СЦз себе начальника, то я завжди надходжу йому всупереч.



21.

Мене небагато засмучуСФ моя доля.



22.

Я думаю, що багато з людей не люблять мене.



23.

Я не можу удержатися вСЦд суперечки, якщо люди не згоднСЦ СЦз мною.



24.

Люди, увиливающие вСЦд роботи, повиннСЦ випробовувати почуття провини.



25.

Той, хто ображаСФ мене й мою родину, напрошуСФться на бСЦйку.



26.

Я не здатний на грубСЦ жарти.



27.

Мене охоплюСФ лють, коли треба мною насмСЦхаються.



28.

Коли люди будують СЦз себе начальникСЦв, я роблю всСЦ, щоб вони не зазнавалися.



29.

Майже щотижня я бачу кого-небудь, хто менСЦ не подобаСФться.



30.

Досить багато з людей заздрять менСЦ.



31.

Я вимагаю, щоб люди поважали мене.



32.

Мене гнСЦтить те, що я мало роблю для своСЧх батькСЦв.



33.

Люди, якСЦ постСЦйно переводять вас, коштують того, щоб СЧх "клацнули по носСЦ".



34.

Я нСЦколи не буваю, похмурий вСЦд злостСЦ.



35.

Якщо до мене ставляться гСЦрше, нСЦж я того заслуговую, я не розбудовуюся.



36.

Якщо хтось виводить мене СЦз себе, я не обертаю уваги.



37.

Хоча я й не показую цього, мене СЦнодСЦ гризе заздрСЦсть.



38.

РЖнодСЦ менСЦ здаСФться, що треба мною смСЦються.



39.

НавСЦть якщо я злюся, я не прибСЦгаю до "сильного" вираженням.



40.

МенСЦ хочеться, щоб моСЧ грСЦхи були прощенСЦ.



41.

Я рСЦдко даю здачСЦ, навСЦть якщо хто-небудь ударить мене.



42.

Коли виходить не по-моСФму, я СЦнодСЦ ображаюся.



43.

РЖнодСЦ люди дратують мене однСЦСФю своСФю присутнСЦстю.



44.

НСЦ людей, яких би я по-справжньому ненавидСЦв.



45.

МСЦй принцип: "НСЦколи не довСЦряти "чужинцям".



46.

Якщо хто-небудь дратуСФ мене, я готовий сказати, що я про нього думаю.



47.

Я роблю багато такого, про що згодом жалую.



48.

Якщо я розлючуся, я можу вдарити кого-небудь.



49.

З дитинства я нСЦколи не проявляв вибухСЦв гнСЦву.



50.

Я часто почуваю себе як порохова бочка, готова вибухнути.



51.

Якби всСЦ знали, що я почуваю, мене б уважали людиною, з яким нелегко працювати.



52.

Я завжди думаю про те, якСЦ таСФмнСЦ причини змушують людей робити що-небудь приСФмне для мене.



53.

Коли на мене кричать, я починаю кричати у вСЦдповСЦдь.



54.

НевдачСЦ засмучують мене.



55.

Я б'юся не рСЦдше й не частСЦше чим СЦнших.



56.

Можу згадати випадки, коли був настСЦльки зол, що вистачав першу рСЦч, що попалася пСЦд руку, СЦ ламав СЧСЧ.



57.

РЖнодСЦ я почуваю, що готово першим почати бСЦйку.



58.

РЖнодСЦ я почуваю, що життя надходить СЦз мною несправедливо



59.

РанСЦше я думав, що бСЦльшСЦсть людей говорить правду, але тепер я в це не вСЦрю.



60.

Я лаюся тСЦльки зСЦ злостСЦ.



61.

Коли я надходжу неправильно, мене мучить совСЦсть.



62.

Якщо для захисту своСЧх прав менСЦ потрСЦбно застосувати фСЦзичну силу, я застосовую СЧСЧ.



63.

РЖнодСЦ я виражаю свСЦй гнСЦв тим, що стукаю кулаком по столСЦ.



64.

Я буваю, грубуватий стосовно людей, якСЦ менСЦ не подобаються.



65.

У мене немаСФ ворогСЦв, якСЦ б хотСЦли менСЦ нашкодити. Я не вмСЦю поставити людини на мСЦiе, навСЦть якщо вСЦн того заслуговуСФ.



66.

Не вмСЦю поставити людини на мСЦiе, навСЦть якщо вСЦн цього заслуговуСФ.



67.

Я часто думаю, що жив неправильно.



68.

Я знаю людей, якСЦ здатнСЦ довести мене до бСЦйки.



69.

Я не засмучуюся через дрСЦб'язки.



70.

МенСЦ рСЦдко спадаСФ на думку, що люди намагаються розлютити або образити мене.



71.

Я часто тСЦльки загрожую людям, хоча й не збираюся приводити погрози у виконання.



72.

ОстаннСЦм часом я став занудою.



73.

У суперечцСЦ я часто пСЦдвищую голос.



74.

Я намагаюся звичайно приховувати своСФ погане ставлення до людей.



75.

Я краще погоджуся СЦз чим-небудь, чим стану сперечатися.




ПримСЦтка

1. Питання може ставитися тСЦльки до однСЦСФСЧ форми агресСЦСЧ.

2. Питання формулюються таким чином, щоб найбСЦльшою мСЦрою послабити вплив суспСЦльного схвалення вСЦдповСЦдСЦ на питання.


Ключ

ВСЦдповСЦдСЦ оцСЦнюються по восьми шкалах, у такий спосСЦб:

1. ФСЦзична агресСЦя:

"так" = 1, "нСЦ" = 0:1, 25, 31, 41, 48, 55, 62, 68 "нСЦ" = 1, "так" = 0:9, 7

2. Непряма агресСЦя:

"так" = 1, "нСЦ" = 0:2, 10, 18, 34, 42, 56, 63 "нСЦ" = 1, "так" = 0:26, 49

3. Подразнення:

"так" = 1, "нСЦ" = 0:3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72 "нСЦ" = 1,"так" = 0:11, 35, 69

4. НегативСЦзм:

"так" = 1, "нСЦ" = 0:4, 12, 20, 28 "нСЦ" = 1, "так" = 0:36

5. Образа:

"так" = 1, "нСЦ" = 0:5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58

6. ПСЦдозрСЦлСЦсть:

"так" = 1, "нСЦ" = 0:6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59 "нСЦ" = 1, "так" = 0:33, 66, 74, 75

7. Вербальна агресСЦя:

"так" = 1, "нСЦ" = 0:7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73 "нСЦ" = 1, "так" = 0:33, 66, 74, 76

8. Почуття провини:

"так" = 1, "нСЦ" = 0:8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67

РЖндекс ворожостСЦ мСЦстить у собСЦ 5 СЦ 6 шкалу, а СЦндекс агресивностСЦ (прямСЦй СЦ мотивацСЦйний) мСЦстить у собСЦ шкали 1, 3, 7.

Нормою агресивностСЦ СФ величина СЧСЧ СЦндексу, рСЦвна 21 В± 4, а ворожостСЦ - 6,5 - 7 В± 3. При цьому звертаСФться увага на можливСЦсть досягнення певноСЧ величини, що показуСФ ступСЦнь прояву агресивностСЦ.

3) Шкала самооцСЦнки.

Виявити самооцСЦнку можна за допомогою нескладного тесту - опросника. Опросник мСЦстить у собСЦ 32 судження, СЦз приводу яких можливСЦ, п'ять варСЦантСЦв вСЦдповСЦдей, кожний з яких кодуСФться балами за схемою: дуже часто - 4 бали, часто - 3 бали, СЦнодСЦ - 2 бали, рСЦдко - 1 бал, нСЦколи - 0 балСЦв.

Бланк опросника шкали самооцСЦнки

Судження

Оч.

часто

Часто

РЖнодСЦ

РСЦдко

НСЦколи

1.

МенСЦ хочеться, щоб моСЧ друзСЦ подбадривали мене.






2.

ПостСЦйно почуваю свою

вСЦдповСЦдальнСЦсть у навчаннСЦ.






3.

Я турбуюся про своСФ майбутнСФ.






4.

Багато хто мене ненавидять.






5.

Я маю меншу СЦнСЦцСЦативу нСЦж СЦншСЦ.






6.

Я турбуюся за свСЦй психСЦчний стан.






7.

Я боюся виглядати дурнем.






8.

ЗовнСЦшнСЦй вигляд СЦнших куди краще, нСЦж мСЦй.






9.

Я боюся виступати з мовою перед незнайомими людьми.






10.

Я часто допускаю помилки.






11.

Жаль, що я не вмСЦю говорити так, як варто розмовляти з людьми.






12.

Жаль, що менСЦ не

хватаетуверенности в собСЦ.






13.

МенСЦ б хотСЦлося, щоб моСЧ дСЦСЧ схвалювалися СЦншими людьми.






14.

Я занадто скромний.






15.

МоСФ життя марне.






16.

Багато неправильного думок про мене.






17.

МенСЦ не з ким подСЦлитися своСЧми думками.






18.

Люди чекають вСЦд мене занадто

багато чого.






19.

Люди не дуже цСЦкавляться моСЧми досягненнями.






20.

Я злегка бентежуся.






21.

Я почуваю, що багато з людей не розумСЦють мене.






22.

Я не почуваю себе в безпецСЦ.






23.

Часто хвилююся й понапрасну.






24.

Я почуваю себе нСЦяково, коли входжу в кСЦмнату, де вже сидять люди.






25.

Я почуваю себе скованим.






26.

Я почуваю, що люди говорять про мене за моСФю спиною.






27.

Я впевнений, що люди майже всСЦ приймають легше, нСЦж я.






28.

МенСЦ здаСФться, що СЦз мною повинна трапитися яка - нибудь неприСФмнСЦсть.






29.

Мене хвилюСФ думка про те, як

люди ставляться до мене.






30.

Жаль, що я не так товариський.






31.

У суперечках я висловлююся тСЦльки тодСЦ коли впевнений в своСЧй правотСЦ.






32.

Я думаю про те, чого чекаСФ вСЦд мене громадськСЦсть.







ПСЦдрахунок СЦ СЦнтерпретацСЦя результатСЦв:

Для визначення рСЦвня самооцСЦнки, необхСЦдно скласти бали по всСЦм 32 судженням.

Сума балСЦв вСЦд 0 до 43 говорить про високу самооцСЦнку, при якСЦй людина, як правило виявляСФться не обтяженим "комплексом неповноцСЦнностСЦ», правильно реагуСФ на зауваження СЦнших СЦ рСЦдко сумнСЦваСФться у своСЧх дСЦях.

Сума балСЦв вСЦд 43 до 86 свСЦдчить про середнСЦй рСЦвень самооцСЦнки, при якому людина рСЦдко страждаСФ вСЦд " комплексу неповноцСЦнностСЦ» СЦ лише час вСЦд часу намагаСФться пСЦдбудуватися пСЦд думку СЦнших.

Сума балСЦв вСЦд 86 до 128 показуСФ на низький рСЦвень самооцСЦнки, при якому людина болСЦсно переносить критичнСЦ зауваження у свою адресу, намагаСФться завжди зважати на думку СЦнших СЦ часто страждаСФ вСЦд "комплексу неповноцСЦнностСЦ».

4) Методика Айзенка - EPQ.

Опросник призначений для вивчення СЦндивСЦдуально - психологСЦчних рис особистостСЦ з метою дСЦагностики ступеня виразностСЦ "астивостей, висунутих як СЦстотнСЦ компоненти особистостСЦ: нейротизма, экстра - интроверсии й психотизма. Опросник мСЦстить 101 питання, на якСЦ випробуванСЦ вСЦдповСЦдають "так» (+), або "нСЦ» (-). Час вСЦдповСЦдСЦ не обмежуСФться, хоча затягувати процедуру обстеження не рекомендуСФться.

РЖнструкцСЦя: Вам буде запропоновано кСЦлька питань про особливостСЦ вашого поводження в рСЦзних умовах СЦ ситуацСЦях. Це не випробування розуму або здатностей, тому немаСФ вСЦдповСЦдей гарних або поганих. Ми зацСЦкавленСЦ в правдивих вСЦдповСЦдях. На вСЦдповСЦдСЦ варто вСЦдповСЦдати по черзСЦ, не вертаючись до попереднСЦх вСЦдповСЦдей. ВСЦдповСЦдайте "так», "нСЦ». Помнете, що нСЦ "гарних» або "поганих» вСЦдповСЦдей.


Бланк опросника Айзенка - EPQ

Питання

Так

НемаСФ

1.

У вас багато рСЦзних хобби?



2.

Ви обмСЦрковуСФте попередньо те, що збираСФтеся зробити?



3.

У вас часто бувають спади й пСЦдйоми настрою?



4.

Ви претендували коли - нибудь на похвалу за те, що в дСЦйсностСЦ зробила СЦнша людина?



5.

Ви говСЦрка людина?



6.

Вас турбувало б те, що ви залСЦзли в борги?



7.

Вам доводилося почувати себе нещасною людиною без особливих на те причин?



8.

Вам траплялося коли - нибудь поскупитися, щоб одержати бСЦльше, нСЦж вам покладалося?



9.

Ви ретельно замикаСФте дверСЦ на нСЦч?



10.

Ви вважаСФте себе життСФрадСЦсною людиною ?



11.

Побачивши, як страждаСФ дитина, тварина, ви б сильно розбудувалися?



12.

Ви часто переживаСФте з - за той, що зробили або сказали щось, чого не варто було б робити або говорити?



13.

Ви завжди виконуСФте своСЧ обСЦцянки, навСЦть якщо особисто Вам це незручно?



14.

Ви одержали б задоволення, стрибаючи з парашутом?



15.

Чи здатнСЦ ви дати волю почуттям СЦ вСЦд душСЦ повеселитися в гучнСЦй компанСЦСЧ?



16.

Ви дратСЦвливСЦ?



17.

Ви коли - нибудь обвинувачували кого - нибудь у тСЦм, у чому насправдСЦ винуватСЦ були ви самСЦ?



18.

Вам подобатися знайомити з новими людьми?



19.

Ви вСЦрите на користь страхування?



20.

Чи легко вас скривдити?



21.

Чи всСЦ вашСЦ звички гарнСЦ й бажанСЦ?



22.

Ви намагаСФтеся бути в тСЦнСЦ перебуваючи в суспСЦльствСЦ?



23.

Стали б ви приймати засоби, якСЦ можуть привести вас у незвичайний або небезпечний стан (алкоголь, наркотики)?



24.

Ви часто випробовуСФте такий стан, коли все набридло?



25.

Вам траплялося брати речСЦ, що належать СЦншСЦй особСЦ, будь навСЦть це дрСЦб'язок, як шпилька або ТСудзик?



26.

Вам подобаСФться часто ходити до кого-небудь у гостСЦ й

бувати в суспСЦльствСЦ?



27.

Вам робить приСФмнСЦсть кривдити тих, кого ви любите?



28.

Вас часто турбуСФ почуття провини?



29.

Вам доводилося говорити про те, у чому Ви погано

розбираСФтеся?



30.

Ви звичайно вСЦддаСФте перевагу книгам зустрСЦчам з людьми?



31.

У вас СФ явнСЦ вороги?



32.

Ви назвали б себе нервовою людиною?



33.

Ви завжди вибачаСФтеся, коли нагрубите СЦншому?



34.

У вас багато друзСЦв?



35.

Вам подобаСФться "аштовувати розСЦграшСЦ й жарти, якСЦ СЦнодСЦ можуть дСЦйсно заподСЦяти людям бСЦль?



36.

Ви неспокСЦйна людина?



37.

У дитинствСЦ ви завжди безмовно й негайно виконували те, що вам наказували?



38.

Ви вважаСФте себе безтурботною людиною?



39.

Чи багато для вас значать гарнСЦ манери й охайнСЦсть?



40.

Чи хвилюСФтеся ви СЦз приводу, яких - або жахливих подСЦй, якСЦ могли б трапитися, але не трапилися?



41.

Вам траплялося зламати або втратити чужу рСЦч?



42.

Ви звичайно першим проявляСФте СЦнСЦцСЦативу при знайомствСЦ?



43.

Чи можете ви легко зрозумСЦти стан людини, якщо вСЦн дСЦлиться з вами турботами?



44.

У вас часто нерви бувають натягнутСЦ до межСЦ?



45.

Чи кинете ви непотрСЦбний папСЦрець на пСЦдлогу, якщо пСЦд рукою немаСФ кошика?



46.

Ви бСЦльше мовчите, перебуваючи в суспСЦльствСЦ СЦнших людей?



47.

Чи вважаСФте ви, що шлюб старомодний СЦ його варто скасувати?



48.

Ви СЦнодСЦ почуваСФте жалСЦсть до себе?



49.

Ви СЦнодСЦ багато хвастаСФтеся?



50.

Ви легко можете внести пожвавлення в досить нудну компанСЦю?



51.

Чи дратують вас обережнСЦ водСЦСЧ?



52.

Ви турбуСФтеся про своСФ здоров'я?



53.

Ви говорили коли-небудь погано про СЦншу людину?



54.

Ви любите переказувати анекдоти й жарти своСЧм друзям?



55.

Для вас бСЦльшСЦсть харчових продуктСЦв однаковСЦ

на смак?



56.

Чи буваСФ у вас СЦнодСЦ поганий настрСЦй?



57.

Ви грубили коли - нибудь своСЧм батькам у дитинствСЦ?



58.

Вам подобатися спСЦлкуватися з людьми?



59.

Ви переживаСФте, якщо довСЦдаСФтеся, що допустили помилки у своСЧй роботСЦ?



60.

Ви страждаСФте вСЦд безсоння?



61.

Ви завжди миСФте руки перед СЧжею?



62.

Ви з тих людей, якСЦ не лСЦзуть за словом в кишеня?



63.

Ви волСЦСФте приходити на зустрСЦч небагато ранСЦше призначеного строку?



64.

Ви почуваСФте себе апатичним, втомленим, без який - або причини?



65.

Вам подобаСФться робота, що вимагаСФ швидких дСЦй?



66.

Ви так любите поговорити, що не упускаСФте будь-якого зручного випадку поговорити з новою людиною?



67.

Ваша мати гарна людина (була гарною людиною)?



68.

Чи часто вам здаСФться, що життя жахливо нудне?



69.

Ви коли - нибудь скористалися помилкою людини у своСЧх цСЦлях?



70.

Ви часто берете на себе бСЦльше, нСЦж дозволяСФ час?



71.

РД люди, якСЦ намагаються уникати вас?



72.

Вас дуже турбуСФ ваша зовнСЦшнСЦсть?



73.

Ви завжди ввСЦчливСЦ, навСЦть СЦз неприСФмними людьми?



74.

Чи вважаСФте ви, що люди затрачають занадто багато часу, щоб забезпечити своСФ майбутнСФ, вСЦдкладаючи заощадження, страхуючи себе й своСФ життя?



75.

Чи виникало у вас коли - нибудь бажання вмерти?



76.

Ви спробували б уникнути сплати податку з додаткового заробСЦтку, якби були впевненСЦ, що вас нСЦколи не зможуть викрити в цьому?



77.

Ви можете внести пожвавлення в компанСЦю?



78.

Ви намагаСФтеся не грубити людям?



79.

Ви довго переживаСФте пСЦсля случившегося конфузу?



80.

Ви коли - нибудь наполягали на тому, щоб було по -

вашому?



81.

Ви часто приСЧжджаСФте на вокзал в останню хвилину перед вСЦдходом поСЧзда?



82.

Ви коли - нибудь навмисного говорили що - нибудь неприСФмне або образливе для людини?



83.

Вас турбували вашСЦ нерви?



84.

Вам неприСФмно перебувати серед людей, якСЦ жартують над товаришами?



85.

Ви легко втрачаСФте друзСЦв зСЦ своСФСЧ вини?



86.

Ви часто випробовуСФте почуття самСЦтностСЦ?



87.

Чи завжди вашСЦ слова збСЦгаються зСЦ справою?



88.

Чи подобаСФться вам СЦнодСЦ дражнити тварин?



89.

Ви легко ображаСФтеся на зауваження, що стосуються особисто вас СЦ вашоСЧ роботи?



90.

Життя без який - або небезпеки здалася б вам занадто нудноСЧ?



91.

Ви коли - нибудь спСЦзнювалися на побачення або роботу?



92.

Вам подобаСФться суСФта й пожвавлення навколо вас?



93.

Ви хочете, щоб люди вас боялися?



94.

Чи вСЦрно, що ви СЦнодСЦ сповненСЦ енергСЦСЧ й все горить у руках, а СЦнодСЦ зовсСЦм млявСЦ?



95.

Ви СЦнодСЦ вСЦдкладаСФ на завтра те, що повиннСЦ зробити сьогоднСЦ?



96.

Чи вважають вас живою й веселою людиною?



97.

Чи часто вам говорять неправду?



98.

Ви дуже чутливСЦ до деяких явищ, подСЦям, речам?



99.

Ви дуже чутливСЦ до деяких явищ,

подСЦям речам?



100

Вам коли - нибудь була шкода тварина, що потрапило в капкан?



101

Чи важко вам було заповнювати анкету?




При обробцСЦ опросника пСЦдраховуСФться кСЦлькСЦсть збСЦглися з "ключовими» вСЦдповСЦдей випробуваного.

Обробка даних.

ОтриманСЦ результати вСЦдповСЦдей зСЦставляються з "ключем». За вСЦдповСЦдь, що вСЦдповСЦдаСФ ключу, привласнюСФться 1 бал, за невСЦдповСЦдний ключу - 0 балСЦв. ОтриманСЦ бали пСЦдсумуються.

Ключ.

1. Шкала психотизма:

вСЦдповСЦдСЦ "нСЦ» (Вл-Вл): № 2, 6, 9,11, 19, 39, 43, 59, 63, 67, 78, 100;

вСЦдповСЦдСЦ "так» ( " + "): № 14, 23, 27, 31, 35, 47, 51, 55, 71, 85, 88, 93, 97;

2. Шкала экстраверсии - интроверсии: вСЦдповСЦдСЦ "нСЦ» ( "- "): № 22, 30, 46, 84;вСЦдповСЦдСЦ "так " ( "+»): № 1, 3, 10, 15, 18, 26, 34, 38, 42, 50, 54, 58, 62, 66, 70, 74, 77, 81, 90, 92, 96;

3. Шкала нейротизма:

вСЦдповСЦдСЦ "так " ( "+ "): № 3, 7, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52, 56, 60, 64, 68, 72, 75, 79, 83, 86, 89, 94, 98;

4. Шкала щиростСЦ:

вСЦдповСЦдСЦ " днет» (Вл-»): № 4, 8, 17, 25, 29, 41.45, 49, 53, 57, 65, 69, 76, 80, 82, 91, 95;

вСЦдповСЦдСЦ "так» (Вл+»): № 13, 21, 33, 37, 61, 73, 87, 99.

РЖнтерпретацСЦя даних:

Методика мСЦстить 4 шкали: экстраверсии - интроверсии, нейротизма, психотизма й шкалу щиростСЦ (вСЦдносини до обстеження).

Айзенк розглядав структуру особистостСЦ, що як складаСФ СЦз трьох факторСЦв.

1) Интроверсия - экстраверсия

Экстраверт - товариський, СЦндивСЦд звернений у поза, широке коло знайомств, необхСЦднСЦсть у контактах. ДСЦСФ пСЦд впливом моменту, СЦмпульсивний, запальний,. ВСЦн безтурботний, оптимСЦстичний, добродушний, весел. ВСЦддаСФ перевагу руху й дСЦя маСФ тенденцСЦю до агресивностСЦ. Почуття й емоцСЦСЧ не мають строгого контролю, схильний до ризикованих учинкСЦв. На нього не завжди можна покластися.

РЖнтроверт - спокСЦйний, соромливий, интроективный людина, схильний до самоаналСЦзу. Стримано й вСЦддалений вСЦд усСЦх, крСЦм близьких друзСЦв. ПлануСФ й обмСЦрковуСФ своСЧ дСЦСЧ заздалегСЦдь, не довСЦряСФ раптовим спонуканням, серйозно ставиться до прийняття рСЦшень, любить у всьому порядок. КонтролюСФ своСЧ почуття, його нелегко вивести СЦз себе. МаСФ песимСЦстичнСЦсть, високо цСЦнуСФ моральнСЦ норми.

2) Нейротизм - емоцСЦйна стСЦйкСЦсть. ХарактеризуСФ емоцСЦйну стСЦйкСЦсть або нестСЦйкСЦсть (емоцСЦйна стабСЦльнСЦсть або нестабСЦльнСЦсть). ЕмоцСЦйна стСЦйкСЦсть - чорта, що виражаСФ збереження поводження, ситуативний цСЦлеспрямованостСЦ у звичайних СЦ стресових ситуацСЦях. ХарактеризуСФться зрСЦлСЦстю, вСЦдмСЦнною адаптацСЦСФю, вСЦдсутнСЦстю великоСЧ напруженостСЦ, занепокоСФння, а також схильнСЦстю до лСЦдерства, товариськостСЦ. Нейротизм виражаСФться в надзвичайнСЦй нервовостСЦ, нестСЦйкостСЦ, поганСЦй адаптацСЦСЧ, схильностСЦ до швидкоСЧ змСЦни настроСЧв (лабСЦльностСЦ), почуттСЦ винностСЦ й занепокоСФння, депресивних реакцСЦях, рассеяности уваги, нестСЦйкостСЦ в стресових ситуацСЦях. Нейротизму вСЦдповСЦдаСФ емоцСЦйнСЦсть, СЦмпульсивнСЦсть; нерСЦвнСЦсть у контактах з людьми, мСЦнливСЦсть СЦнтересСЦв, непевнСЦсть у собСЦ, виражена чутливСЦсть, вразливСЦсть, схильнСЦсть до дратСЦвливостСЦ. Нейротическая особистСЦсть характеризуСФться неадекватно сильними реакцСЦями стосовно зухвалих СЧхнСЦх стимулСЦв. В осСЦб з високими показниками по шкалСЦ нейротизма в несприятливих стресових ситуацСЦях може розвитися невроз.

3) Психотизм. Ця шкала говорить про схильностСЦ до асоцСЦального поводження, вычурности, неадекватностСЦ емоцСЦйних реакцСЦй, високоСЧ конфликтности, неконтактностСЦ, эгоцентричности, егоСЧстичностСЦ, байдужостСЦ.

ЗгСЦдно Айзенку, високСЦ показники по экстроверсии й нейротизму вСЦдповСЦдають психСЦатричному дСЦагнозу СЦстерСЦСЧ, а високСЦ показники по интроверсии й нейротизму - станСЦ тривоги або реактивноСЧ депресСЦСЧ.

Нейротизм СЦ психотизм у випадку виразностСЦ цих показникСЦв розумСЦються в якостСЦ " схильностСЦ » до вСЦдповСЦдних видСЦв патологСЦСЧ.

ВисокСЦ оцСЦнки по шкалСЦ экстраверсия - интроверсия вСЦдповСЦдають экстравертированному типу, низькСЦ - интровертированному.

СереднСЦ показники по шкалСЦ экстра - интроверсии: 7 - 15 балСЦв.

СереднСЦ показники по шкалСЦ нейротизма: 8 - 16.

СереднСЦ показники по шкалСЦ психотизма: 5 - 12.

Якщо по шкалСЦ щиростСЦ кСЦлькСЦсть балСЦв перевищуСФ 10, то результати обстеження вважаються недостовСЦрними й випробуваному варто вСЦдповСЦдати на питання бСЦльш вСЦдверто.

Використовуючи даного обстеження по шкалах экстра - интроверсии й нейротизма можна вивести показники темпераменту особистостСЦ по класифСЦкацСЦСЧ Павлова, що описав чотири классичкских типи: сангвСЦнСЦк, холерик, флегматик СЦ меланхолСЦк.

На графСЦку (Додаток А) можна побачити, як спСЦввСЦдносяться типи темпераменту зСЦ шкалами опросника. Там же наведена коротка характеристика кожного типу темпераменту.

Як правило, варто говорити опреобладании тих або СЦнших рис темпераменту, оскСЦльки в життСЦ в чистому видСЦ вони зустрСЦчаються рСЦдко. Для зручностСЦ в роботСЦ з опросником можна використати бланк вСЦдповСЦдей для випробуваних (таблиця 2.1) СЦ ключ для пСЦдрахунку результатСЦв (таблиця 2.2) (Додаток Б).

5) Проективна методика "НеСЦснуюча тварина».

Метод дослСЦдження побудований на теорСЦСЧ психомоторного зв'язку. Для реСФстрацСЦСЧ стану психСЦки використаСФться дослСЦдження стану моторики (у часности, моторики правоСЧ руки, що малюСФ домСЦнантноСЧ), зафСЦксоване у виглядСЦ графСЦчного слСЦду руху (малюнка).

ВСЦдповСЦдно до навчання И.М.ССФченова, усяке подання виникаюче в психСЦцСЦ, будь-яка тенденцСЦя, пов'язана з ним, закСЦнчуСФться рухом. Так, наприклад, образи й думки (подання), що викликають страх, викликають у групах ножноСЧ мускулатури й м'язах рук напруга, що виявляСФться необхСЦдним у випадку вСЦдповСЦдСЦ на страх втечею, або захистом за допомогою рук (ударити, заслониться). ТенденцСЦя руху маСФ напрямок у просторСЦ: видалення, наближення, притягання до себе, нахил, випрямлення, пСЦдйом, падСЦння й т.д. При виконаннСЦ малюнка лист паперу (або полотно картини) являСФ собою модель простору й, крСЦм стану м'язСЦв, фСЦксуСФ вСЦдношення до простору, тобто виниклу тенденцСЦю.

ПростСЦр у свою чергу пов'язане з емоцСЦйним фарбуванням переживання й тимчасовим перСЦодом (сьогоденням, майбутнСЦм, минулим), а також з дСЦйснСЦстю й СЦдеально розумовим планом роботи психСЦки. ПростСЦр розташоване позаду й лСЦворуч вСЦд суб'СФкта, пов'язане з минулим СЦ бездСЦяльнСЦстю (вСЦдсутнСЦстю активного зв'язку мСЦж думкою - поданням, плануванням СЦ його здСЦйсненням); права сторона, простСЦр спереду й угорСЦ пов'язанСЦ з перСЦодом майбутнього й дСЦСФвСЦстю; права (вСЦдповСЦдно домСЦнантноСЧ правоСЧ руки) СЦ верх - з позитивно пофарбованими емоцСЦями, енергСЦСФю, активнСЦстю, конкретнСЦстю дСЦСЧ.

РЖнструкцСЦя: придумайте й намалюйте неСЦснуюча тварина й назвСЦть його неСЦснуючим СЦм'ям.

КрСЦм загальних закономСЦрностей психомоторного зв'язку й вСЦдносини до простору при тлумаченнСЦ матерСЦалу тесту використаються теоретичнСЦ положення оперирования символами й символСЦчними геометричними элиментами й фСЦгурами.

По характерСЦ тест ставиться до числа проективних. СтатистичнСЦй перевСЦрцСЦ або стандартизацСЦСЧ не пСЦддавався, тому аналСЦзуючи аналСЦзуСФться подСЦбно вСЦльному малюнку; результат аналСЦзу може бути представлений в описових формах.

По складу даних тест - ориентировачный, як СФдиний метод дослСЦдження використаний бути не може, вСЦн вимагаСФ об'СФднання з СЦншими методами або тестами, тобто використання як батарейний СЦнструмент дослСЦдження.

Для роботи найкраще брати бСЦлий або злегка кремовий, неглянсовий лист паперу; олСЦвець - середньоСЧ м'якостСЦ; ручкою й фломастером малювати не можна.

ОкрСЦм методСЦв, перелСЦчених ранСЦше, у своСЧй роботСЦ, мСЦ використовували ще й метод груповоСЧ роботи з елементами тренСЦнга, вСЦковоСЧ регресСЦСЧ, арттерапСЦСЧ, психодрами сублСЦчностей та СЦнше. ДетальнСЦше це буде розглянуто в складенСЦй нами програмСЦ зайняти з пСЦдлСЦтками.

2.2 ПСЦдготовча робота психолога з вивчення розвитку особистостСЦ дитини вСЦком 14-15 в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ


Практична частина роботи була проведена на базСЦ загальноосвСЦтньоСЧ школи №73, м.Кривого Рогу. В нСЦй брали участь 42 пСЦдлСЦтка СЦз 2-х 10 класСЦв. ДСЦти були подСЦленСЦ на двСЦ групи: СФксперементальну та контрольну. Кожна група була кСЦлькСЦстю по 10 чоловСЦк, переважно в групах були дСЦвчата. Нам вдалося розподСЦлити дСЦтей таким чином, що в кожнСЦй групСЦ було 10 хлопцСЦв та 11 дСЦвчат. Загальна кСЦлькСЦсть по полу: 20 хлопцСЦв, 22 дСЦвчини. ВСЦк усСЦх дСЦтей - 15 рокСЦв. РСЦвень СЦнтелекту середнСЦй та вище середнього. (ДанСЦ стосовно СЦнтелекту були отриманСЦ у психолога школи).

Перед началом дослСЦду, з учнями обох груп, була проведена бесСЦда, на якСЦй пСЦдлСЦткам було запропоновано взяти участь у цСЦкавому експериментСЦ, за "асним бажанням. Ми пояснили дСЦтям, що взявши участь в експериментСЦ вони зможуть бСЦльш повнСЦше та чСЦткСЦше зрозумСЦти себе, своСЧ потреби та бажання, а за допомого психолога, який буде з ними працювати вони зможуть вирСЦшити своСЧ особистСЦ та особистСЦснСЦ проблеми, познайомляться з новими (для пСЦдлСЦткив) формами соцСЦальноСЧ поведСЦнки, навчаться бути бСЦльш стриманими, врСЦвноваженими, за неохСЦднСЦстю попрацюють з "асною самооцСЦнкою, та агресСЦСФю. ДСЦти дали згоду. Важче за все, було подСЦлити дСЦтей на двСЦ групи, тому, що всСЦ мали бажання брати участь в експериментСЦ. ПомСЦркувавши, ми пСЦшли з дСЦтьми на компромСЦс: дСЦти якСЦ будуть в контрольнСЦй групСЦ, обов'язково приймуть участь в цСЦй же програмСЦ, але пСЦсля завершення експерименту. Ми СЧм пояснили, що коли вони вСЦдмовляться бути у контрольнСЦй групСЦ, то ми не зможемо отримати тих даних, якСЦ СФ дуже важливими, а без цих даних не буде змоги зрозумСЦти наскСЦльки дСЦСФвою для розвитку особистостСЦ пСЦдлСЦткСЦв СФ наша робота. ПСЦд час бесСЦди, психологами, була озвучена дуже важлива вимога: тСЦ дСЦти, якСЦ погодилися з нами працювати, повиннСЦ вСЦдвСЦдувати всСЦ заняття, окрСЦм хвороби, або СЦнших дуже важливих випадкСЦв.

ПСЦсля бесСЦди з дСЦтьми була проведена бесСЦда з вчителями та батьками. ПсихологСЦ розповСЦли дорослим про мету, задачСЦ та суть експерименту, ознайомили з тСЦСФю користю, яку будуть мати дСЦти приймаючСЦ участь у нашСЦй програмСЦ. У кСЦнцСЦ зустрСЦчСЦ, батьки дали письмову згоду на участь дСЦтей у експериментСЦ. РЖтак, на першому СФтапСЦ ми провели : - вСЦдбСЦр дСЦтей,

- подСЦлили дСЦтей на контрольну та еспериментальну групи;

- провели роз'яснювальнСЦ бесСЦди з дСЦтьми та батьками;

- отримали письмову згоду батькСЦв, на участь СЧх дСЦтей в нащСЦй роботСЦ (батьки СФ законими представниками СЦнтересСЦв неповнолСЦтнСЦх, тому без СЧх дозволу, згСЦдно з СЦснуючим законодавством, ми не можемо проводити з пСЦдлСЦтками будь - яку роботу).

Таким чином на пСЦдготовчому етапСЦ ми мали 42 дСЦтини - 20 хлопцСЦв та 22 дСЦвчини, вСЦком 15 рокСЦв. Для цих пСЦдлСЦткСЦв, пСЦсля первинного тестування та бесСЦд, нами була складена програма яку ми назвали "Сходи особистСЦсного зростання». Програма розрахована на 20 учбових годин. По домовленостСЦ з адмСЦнСЦстрацСЦСФю, дСЦтьми та батьками, заняття проходили по 2 години, кожноСЧ суботи протягом 10 тижднСЦв.


2.3 Вивчення особливостей розвитку особистостСЦ дитини вСЦком 14-15 в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ (констатуючий експеримент)


В експерементальнСЦй групСЦ брали участь: 1. Соколовська НадСЦя, 2. Алфьоров ВСЦктор, 3. Токар Наталя, 4. Прибилович АнатолСЦй, 5. Дулова ЮлСЦя, 6. Гонтар Дмитро, 7. Ухов Микола, 8. ДядСЦна Катерина, 9. ЛялСЦна Марина, 10. Казан Олена, 11. Кабан РЖгор, 12. Петров РЖван, 13. Чорний СергСЦй, 14. МусатСЦн ВСЦталСЦй, 15.РЖльСЦн ВСЦктор, Баранюк Олена, 16. ЛСЦпченко РЖрина, 17. ПетрСЦкевСЦч Марина, 18. ЛСФбСФдева РЖнна, 19.ФСЦсенко НСЦна, 20. Алая АлСЦна, 22. Конь Катерина.

ДСЦти якСЦ були в контрольнСЦй групСЦ: 1. Молокова СвСЦтлана, 2. КурочкСЦн РЖгор, 3. Давидова Олена, 4. Макаров ВСЦктор, 5. Боровков Артем, 6. Назаров СергСЦй, 7. Кваша Наталя, 8. ССЦра Наталя, 9. Петрова Ольга, 10. Бузук Оксана, 11. Герд Олег, 12. Погорелий Володимир, 13. КСЦт Петро, 14. Топор Микола, 15. КаплСЦй Костя, 16. Внуков Павло, 17. БСЦлокСЦнь Олена, 18. Барабаш РЖлона, 19. Григорова ЛСЦна, 20. Дудка Аня, 21. Кузя Лана.


2.3.1 Зведена таблиця результатСЦв тестування (тест СпСЦлберга - ХанСЦна) рСЦвня тривожностСЦ в експерементальнСЦй та контрольнСЦй групах

ПризвСЦще та СЦм'я

Ситуативна тривожнСЦсть (вСЦдповСЦдСЦ)

ОсобистСЦсна тривожнСЦсть (вСЦдповСЦдСЦ)


ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА

ГРУПА


1.

Соколовська НадСЦя

32 б. помСЦрна

31 б. помСЦрна

2.

Алфьоров ВСЦктор

30 б. низька

45 б. висока

3.

Токар Наталя

37 б. низька

33 б. помСЦрна

4.

Прибилович АнатолСЦй

43 б. помСЦрна

47 б. висока

5.

Дулова ЮлСЦя

30 б. низька

45 б. висока

6.

Гонтар Дмитро

32 б. помСЦрна

32 б. помСЦрна

7.

Ухов Микола

30 б. низька

30 б. низька

8.

ДядСЦна Катерина

32 б. помСЦрна

31 б. помСЦрна

9.

ЛялСЦна Марина

30 б. низька

30 б. низька

10.

Казан Олена

44 б. помСЦрна

48 б. висока

11.

Кабан РЖгор

44 б. помСЦрна

48 б. висока

12.

Герд Олег

33 б. помСЦрна

32 б. помСЦрна

13.

Петров РЖван

34 б. помСЦрна

32 б. помСЦрна

14.

Чорний СергСЦй

47 б. висока

47 б. висока

15.

МусатСЦн ВСЦталСЦй

30 б. низька

30 б. низька

16.

РЖльСЦн ВСЦктор

34 б. помСЦрна

32 б. помСЦрна

17.

ЛСЦпченко РЖрина

45 б. висока

46 б. висока

18.

ЛСФбСФдева РЖнна

44 б. помСЦрна

45 б. висока

19.

ФСЦсенко НСЦна

30 б. низька

31 б. помСЦрна

20.

Алая АлСЦна

45 б. висока

44 б. помСЦрна

21.

Конь Катерина

30 б. низька

31 б. помСЦрна






КОНТРОЛЬНА

ГРУПА


1.

Молокова СвСЦтлана

32 б. помСЦрна

31 б. помСЦрна

2.

КурочкСЦн РЖгор

30 б. низька

45 б. висока

3.

Давидова Олена

37 б. низька

33 б. помСЦрна

4.

Макаров ВСЦктор

43 б. помСЦрна

47 б. висока

5.

Боровков Артем

30 б. низька

45 б. висока

6.

Назаров СергСЦй

32 б. помСЦрна

32 б. помСЦрна

7.

Кваша Наталя

30 б. низька

30 б. низька

8.

ССЦра Наталя

32 б. помСЦрна

31 б. помСЦрна

9.

Петрова Ольга

30 б. низька

30 б. низька

10.

Бузук Оксана

44 б. помСЦрна

48 б. висока

11.

Герд Олег

30 б. низька

30 б. низька

12.

Погорелий Володимир

33 б. помСЦрна

32 б. помСЦрна

13.

КСЦт Петро

34 б. помСЦрна

32 б. помСЦрна

14.

Топор Микола

47 б. висока

47 б. висока

15.

РЖльСЦн ВСЦктор

30 б. низька

30 б. низька

16.

Внуков Павло

34 б. помСЦрна

32 б. помСЦрна

17.

БСЦлокСЦнь Олена

45 б. висока

46 б. висока

18.

Барабаш РЖлона

44 б. помСЦрна

45 б. висока

19.

Григорова ЛСЦна

30 б. низька

31 б. помСЦрна

20.

Дудка Аня

45 б. висока

44 б. помСЦрна

21.

Кузя Лана

30 б. низька

31 б. помСЦрна


2.3.2 Зведена таблиця результатСЦв тестування (тест Баса - Дарки) рСЦвня агресСЦСЧ


ПризвСЦще та СЦм'я


ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА ГРУПА

ФСЦз. агресСЦя

Косвена агреСЦя

Раздратування

НегативСЦзм

Образа

ПСЦдозрСЦлСЦсть

Вербальна агресСЦя

Почуття провини

1.

Соколовська НадСЦя

низ

низ

сер

низ

сер

низ

низ

низ

2.

Алфьоров ВСЦктор

низ

низ

сер

вис

низ

сер

низ

низ

3.

Токар Наталя

низ

сер

низ

низ

вис

низ

низ

сер

4.

Прибилович АнатолСЦй

низ

сер

низ

низ

низ

низ

низ

сер

5.

Дулова ЮлСЦя

низ

вис

вис

низ

вис

низ

низ

сер

6.

Гонтар Дмитро

сер

низ

сер

сер

низ

вис

вис

низ

7.

Ухов Микола

низ

низ

сер

сер

низ

низ

сер

низ

8.

ДядСЦна Катерина

вис

вис

вис

низ

вис

низ

сер

низ

9.

ЛялСЦна Марина

вис

вис

сер

сер

низ

низ

сер

низ

10.

Казан Олена

низ

низ

вис

низ

вис

низ

низ

вис

11.

Кабан РЖгор

сер

низ

низ

сер

низ

низ

сер

низ

12.

Герд Олег

низ

сер

низ

низ

сер

вис

сер

низ

13.

Петров РЖван

сер

низ

низ

сер

низ

низ

сер

низ

14.

Чорний СергСЦй

сер

сер

сер

низ

низ

низ

низ

низ

14.

МусатСЦн ВСЦталСЦй

низ

низ

низ

сер

низ

низ

сер

низ

16.

РЖльСЦн ВСЦктор

низ

низ

сер

вис

сер

низ

низ

сер

17.

ЛСЦпченко РЖрина

вис

вис

низ

низ

сер

низ

сер

сер

18.

ЛСФбСФдева РЖнна

низ

низ

сер

низ

низ

сер

низ

вис

19.

ФСЦсенко НСЦна

низ

низ

низ

низ

сер

низ

сер

низ

20.

Алая АлСЦна

низ

сер

низ

сер

вис

низ

сер

низ

21.

Конь Катерина

низ

низ

сер

низ

сер

низ

низ

низ


КОНТРОЛЬНА ГРУПА









1.

Молокова СвСЦтлана

низ

низ

сер

низ

сер

низ

низ

низ

2.

КурочкСЦн РЖгор

низ

низ

сер

вис

низ

сер

низ

низ

3.

Давидова Олена

низ

сер

низ

низ

вис

низ

низ

сер

4.

Макаров ВСЦктор

низ

сер

низ

низ

низ

вис

низ

сер

5.

Боровков Артем

низ

вис

вис

низ

вис

низ

низ

сер

6.

Назаров СергСЦй

сер

низ

сер

сер

низ

низ

вис

низ

7.

Кваша Наталя

низ

низ

сер

сер

низ

низ

сер

низ

8.

ССЦра Наталя

вис

вис

вис

низ

вис

низ

сер

низ

9.

Петрова Ольга

вис

вис

сер

сер

низ

низ

сер

низ

10.

Бузук Оксана

низ

низ

вис

низ

вис

низ

низ

вис

11.

Герд Олег

низ

низ

сер

вис

сер

низ

низ

сер

12.

Погорелий Володимир

низ

сер

низ

низ

сер

низ

сер

низ

13.

КСЦт Петро

сер

низ

низ

сер

низ

низ

сер

низ

14.

Топор Микола

сер

сер

сер

низ

низ

низ

низ

низ

15.

РЖльСЦн ВСЦктор

низ

низ

низ

сер

низ

вис

сер

низ

16.

Внуков Павло

низ

низ

сер

вис

сер

низ

низ

сер

17.

БСЦлокСЦнь Олена

вис

вис

низ

низ

сер

низ

сер

сер

18.

Барабаш РЖлона

низ

низ

сер

низ

низ

сер

низ

вис

19.

Григорова ЛСЦна

низ

низ

низ

низ

сер

низ

сер

низ

20.

Дудка Аня

низ

сер

низ

сер

вис

низ

сер

низ

21.

Кузя Лана

низ

низ

сер

низ

сер

низ

низ

низ


2.3.3 Зведена таблиця результатСЦв тестування самооцСЦнки

ПризвСЦще та СЦм'я

ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА ГРУПА

РСЦвень самооцСЦнки

ПризвСЦще та СЦм'я


КОНТРОЛЬНА ГРУПА

РСЦвень самооцСЦнки

1.

Соколовська НадСЦя

93 зан.

Молокова СвСЦтлана

45 сер.

2.

Алфьоров ВСЦктор

40 зав.

КурочкСЦн РЖгор

60 сер.

3.

Токар Наталя

72 сер.

Давидова Олена

50 сер.

4.

Прибилович АнатолСЦй

122 зан.

Макаров ВСЦктор

52 сер.

5.

Дулова ЮлСЦя

97 зан.

Боровков Артем

100 зан.

6.

Гонтар Дмитро

40 зав.

Назаров СергСЦй

45 сер.

7.

Ухов Микола

87 зан.

Кваша Наталя

30 зав.

8.

ДядСЦна Катерина

28 зав.

ССЦра Наталя

88 зан.

9.

ЛялСЦна Марина

41 зав.

Петрова Ольга

37 зав.

10.

Казан Олена

96 зан.

Бузук Оксана

89 зан.

11.

Кабан РЖгор

52 сер.

Герд Олег

93 зан.

12.

Герд Олег

100 зан.

Погорелий Володимир

40 зав.

13.

Петров РЖван

45 сер.

КСЦт Петро

72 сер.

14.

Чорний СергСЦй

30 зав.

Топор Микола

122 зан.

14.

МусатСЦн ВСЦталСЦй

88 зан.

РЖльСЦн ВСЦктор

97 зан.

16.

РЖльСЦн ВСЦктор

37 зав.

Внуков Павло

40 зав.

17.

ЛСЦпченко РЖрина

89 зан.

БСЦлокСЦнь Олена

87 зан.

18.

ЛСФбСФдева РЖнна

40 зав.

Барабаш РЖлона

28 зав.

19.

ФСЦсенко НСЦна

87 зан.

Григорова ЛСЦна

41 зав.

20.

Алая АлСЦна

28 зав.

Дудка Аня

96 зан.

21.

Конь Катерина

41 зав.

Кузя Лана

28 зав.


2.3.4 Зведена таблиця результатСЦв тестування (Методика Айзенка - EPQ) - тип темпераменту

ПризвСЦще та СЦм'я


ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА ГРУПА

Тип темпераменту

ПризвСЦще та СЦм'я


КОНТРОЛЬНА ГРУПА

Тип темпераменту


1.

Соколовська НадСЦя

Мел.- санг.

Молокова СвСЦтлана

Санг.-мел.

2.

Алфьоров ВСЦктор

Флег.-сан.

КурочкСЦн РЖгор

Санг.-хол.

3.

Токар Наталя

Флег.-сан.

Давидова Олена

Санг.-флег

4.

Прибилович АнатолСЦй

Флег.-сан.

Макаров ВСЦктор

Санг.-хол.

5.

Дулова ЮлСЦя

Санг.-флег

Боровков Артем

Санг.-хол.

6.

Гонтар Дмитро

Хол.-санг.

Назаров СергСЦй

Хол.-санг.

7.

Ухов Микола

Санг.-хол.

Кваша Наталя

Хол.-санг.

8.

ДядСЦна Катерина

Хол.-санг.

ССЦра Наталя

Санг.-флег

9.

ЛялСЦна Марина

Хол.-санг.

Петрова Ольга

Флег.-мел.

10.

Казан Олена

Санг.-мел.

Бузук Оксана

Санг.-хол.

11.

Кабан РЖгор

Хол.-санг.

Герд Олег

Флег.-сан.

12.

Герд Олег

Санг.-хол.

Погорелий Володимир

Хол.-санг.

13.

Петров РЖван

Флег.-сан.

КСЦт Петро

Хол.-санг.

14.

Чорний СергСЦй

Флег.-сан.

Топор Микола

Санг.-флег

14.

МусатСЦн ВСЦталСЦй

Санг.-флег

РЖльСЦн ВСЦктор

Мел.- санг.

16.

РЖльСЦн ВСЦктор

Хол.-санг.

Внуков Павло

Санг.-мел.

17.

ЛСЦпченко РЖрина

Санг.-хол.

БСЦлокСЦнь Олена

Санг.-флег

18.

ЛСФбСФдева РЖнна

Хол.-санг.

Барабаш РЖлона

Флег.-мел.

19.

ФСЦсенко НСЦна

Санг.- хол.

Григорова ЛСЦна

Санг.-хол.

20.

Алая АлСЦна

Санг.-флег

Тудка Аня

Санг.-хол.

21.

Конь Катерина

Санг.-хол.

Кузя Лана

Санг.-хол.


ПСЦсля проведення констатуючого експерименту, ми отримали данСЦ, якСЦ допомогли нам скласти уяву про психологСЦчнСЦ особливостСЦ дСЦтей контрольноСЧ та експерементальноСЧ груп:

1. Результати тестування (тест СпСЦлберга - ХанСЦна) рСЦвня тривожностСЦ

Експерементальна група:

ОсобистСЦсна трив. 47,62 % пСЦдлСЦткСЦв з помСЦрним рСЦвнем тривожностСЦ

38,09 % пСЦдлСЦткСЦв з високим рСЦвнем тривожностСЦ

14,29 % з низьким рСЦвнем тривожностСЦ

Ситуативна трив. 47,62 % пСЦдлСЦткСЦв з помСЦрним рСЦвнем тривожностСЦ

38,09 % пСЦдлСЦткСЦв з низьким рСЦвнем тривожностСЦ

14,29 % з високим рСЦвнем тривожностСЦ

Контрольна група:

Ситуативна трив. 42,86 % пСЦдлСЦткСЦв з помСЦрним рСЦвнем тривожностСЦ

42,86 % пСЦдлСЦткСЦв з низьким рСЦвнем тривожностСЦ

14,28 % пСЦдлСЦткСЦв з високим рСЦвнем тривожностСЦ

ОсобистСЦсна трив. 47,62 % пСЦдлСЦткСЦв з помСЦрним рСЦвнем тривожностСЦ

33,34 % пСЦдлСЦткСЦв з високим рСЦвнем тривожностСЦ

19,04 % пСЦдлСЦткСЦв з низьким рСЦвнем тривожностСЦ

2. Результати тестування (тест Баса - Дарки) рСЦвня агресСЦСЧ


Експерементальна група:

ФСЦз. агресСЦя

Косвена агреСЦя

Раздратування

НегативСЦзм

Образа

ПСЦдозрСЦл.

Вербальна агресСЦя

Почуття провини


В. 66,66% 23,81% 9,52% 9,52% 23,81% 9,52% 4,76% 9,52%

С. 19,05% 23,80% 47,62% 33,33% 33,33% 9,52% 47,62% 23,81%

Н. 14,29% 52,40% 42,86% 57,15% 42,86% 80,96% 47,62% 66,67%

Контрольна група:

ФСЦз. агресСЦя

Косвена агреСЦя

Раздратування

НегативСЦзм

Образа

ПСЦдозрСЦл.

Вербальна агресСЦя

Почуття провини


В. 14,29% 23,80% 14,29% 14,29% 23,81% 9,52% 4,76% 9,52%

С. 14,29% 23,81% 47,62% 28,56% 33,33% 9,52% 42,86% 28,56%

Н. 71,42% 52,40% 38,09% 57,15% 42,86% 80,96% 52,38% 61,92%

3. Результати тестування самооцСЦнки у вСЦдсотках:

Експерементальна група: заниж. - 42,86%

сер. - 14,28%

завищ. - 42,86%

Контрольна група: заниж. - 28,58%

сер. - 38,09%

завищ. - 33,33%

4. Результати тестування (Методика Айзенка - EPQ) - тип темпераменту

Експерементальна група:

Мел.- санг. - 1

Санг.-мел. - 2

Флег.- сан. - 1

Санг.-хол. - 7

Санг.-флег. - 4

Хол.-санг. - 4

Флег.-мел. - 2

Контрольна група:

Мел.- санг. -1

Санг.-мел. - 1

Флег.- сан. - 5

Санг.-хол. - 5

Санг.-флег. -3

Хол.-санг. - 5

Мел.- санг. - 1

ПСЦдводячСЦ пСЦдсумки тестування, ми надаСФмо отриманСЦ результати у процентах.

ДанСЦ, якСЦ наведенСЦ в зведених таблицях (дСЦограмах) показують, що дСЦти в експерементальнСЦй та контрольнСЦй групах, мало чим вСЦдоСЦзняються. Тому, з великою впевненСЦстю, ми можемо стверджувати, що свою експерементальну роботу ми починали з пСЦдлСЦтками - не спецСЦально вСЦдСЦбраними.

ПСЦдводячи пСЦдсумки констатуючого експерименту, в експерементальнСЦй групСЦ, ми встановили загальнСЦ психологСЦчнСЦ особливостСЦ для всСЦх, двадцяти одного пСЦдлСЦтка:

1. Не стСЦйкСЦсть самооцСЦнки.

2. НевпевненСЦсть у собСЦ.

3. ЕмоцСЦйну не стСЦйкСЦсть.

4. Погане розумСЦння себе: своСЧх вСЦдчуттСЦв та бажань.

5. Прагнення захистити себе вСЦд оточуючих.

6. ПСЦдвищений рСЦвень тривожностСЦ.

7. НевмСЦння поводити себе (соцСЦально приСФмно), в багатьох ситуацСЦях.

Виходячи з отриманих результатСЦв нами була складена психологСЦчно - корекцСЦйна програма Вл Сходи особистСЦсного зростання».

Програма розрахована на 20 учбових годин. Заняття проходили по 2 години, кожноСЧ суботи протягом 10 тижднСЦв.

Формуючий експеримент


Почасовий план та змСЦст прогами "Сходи особистСЦсного зростання».


Заняття №1.

Час: 2 години.

МСЦiе проведення: учбовий клас.

Тип проведення заняття: у групСЦ.

ЦСЦлСЦ заняття:

  1. Познайомитися друг з другом у групСЦ.
  2. Встановити правила роботи в групСЦ.
  3. Ознайомитися з технСЦками самопСЦзнання особистостСЦ та усвСЦдомити деякСЦ позитивнСЦ та негативнСЦ особливостСЦ своСФСЧ особистостСЦ.
  4. Почати навчатися розвивати вмСЦння аналСЦзувати своСЧ внутрСЦшнСЦ вСЦдчуття.
  5. Встановити особистСЦснСЦ проблеми, якСЦ потребують психологСЦчноСЧ допомоги.
  6. Почати перший СФтап корекцСЦСЧ особистостСЦ пСЦдлСЦткСЦв.

ПривСЦтання психолога з дСЦтьми. РоповСЦдь про програму "Сходи особистСЦсного зростання».

У цьому блоцСЦ робота проходить у колСЦ. Психолог називаСФ своСФ СЦм'я СЦ кожна дитина, по черзСЦ робить теж саме. ДалСЦ психолог надаСФ змогу кожному пСЦдлСЦтку назвати себе так, як тому заманеться та щоб внутрСЦшньо подобалося, написати нове СЦм'я на паперСЦ. З цСЦСФСЧ хвилини на заняттях дитину будуть називати лише так. За "асним бажанням, але пояснивши, пСЦдлСЦток може переСЦменуватися.

Вправа 1: "СамопрезентацСЦя».

Мета:

  • дати можливСЦсть кожному розповСЦсти про себе;
  • допомогти сформувати установку про значення своСФСЧ особистостСЦ;

Вправа складаСФ умови до саморозкриття. При виконаннСЦ вправи, важливо, щоб пСЦдлСЦтки не стСЦльки розповСЦдали бСЦографСЦчнСЦ данСЦ, скСЦльки про своСЧ особистСЦснСЦ якостСЦ. ВсСЦ члени групи можуть запитувати про позитивнСЦ та негативнСЦ якостСЦ.

Гра "Ричання»:

Мета: допомогти зняти психологСЦчнСЦ зажими, тривожнСЦсть та справитися з хвилюванням пСЦсля вправи 1.

Гру проводять попарно. Ричання повинно бути: агресивним, доброзичливим, запитуючим, схвальним ( на розсуд психолога).

Вправа 2: "Обговорення правил роботи в групСЦ»

Мета: сформувати уяву про правила та методи роботи у групСЦ.

Психолог називаСФ та записуСФ правила роботи в групСЦ. При цьому пояснюСФ, що данСЦ правила, якщо СЧх прийме група та кожен, стають обов'язковими, та не змСЦнними, до кСЦнця всСЦСФСЧ роботи (експерименту).

ОсновнСЦ правила:

1. ПерсонСЦфСЦкацСЦя звертання та промови " Я вважаю...», " Я пропоную...»;

2. Промовляти та знаходитися у теперешньому часСЦ;

3. Правило "обратного зв'язку»;

4. ОцСЦнювати не людину, а дСЦСЧ та поступки;

5. КонфСЦденцСЦйнСЦсть отриманоСЧ СЦнформацСЦСЧ;

6.Терпляче вСЦдношення до учасникСЦв;

7. Не переривати розмовляючого;

8. СумСЦсних пошукСЦв;

9. Правило "СТОП».

ПСЦсля виконання вправи переходять до останнього етапу заняття.

4. Робота проводиться СЦндивСЦдуально. Психолог пропонуСФ кожному, намалювати, в будь-якому ракурсСЦ своСЧ внутрСЦшнСЦ вСЦдчуття та почуття. Можливо використовувати будь - яку бумагу та СЦнструментарСЦй. Важливо нСЦ як, а що.

Малюнки завершенСЦ - заняття закСЦнчилося. Можливе домашнСФ завдання : помСЦркуйте, по спостерСЦгайте, що буде вСЦдбуватися з вами пСЦсля цього заняття, можливо у когось з'являться бажання щось намалювати, записати ...

До побачення.

Заняття №2.

Час: 2 години.

МСЦiе проведення: спортивна зала.

Тип проведення заняття: у групСЦ.

ЦСЦлСЦ заняття:

  1. Допомогти пСЦдлСЦткам регресувати до рСЦвня дСЦтей вСЦком 3-5 рокСЦв.
  2. Надати енергСЦСЧ внутрСЦшнСЦСЧ дитинСЦ пСЦдлСЦткСЦв.
  3. Допомогти позбавитися внутрСЦшнСЦх та зовнСЦшнСЦх зажимСЦв тСЦла.
  4. Продовжити самовивчення та самоспостереження вСЦдчуттСЦв, якСЦ вСЦдбуваються пСЦд час виконання вправ та СЦгор.
  5. Продовжити навчати дСЦтей вербалСЦзовувати своСЧ думки, вСЦдчуття та бажання.

1. ПривСЦтання. Вивчення та обговорення домашнього завдання, перегляд малюнкСЦв.

2. РозповСЦдь про те, що буде вСЦдбуватися на заняттСЦ. ВСЦдповСЦдь на запитання.

3. Виконання вправ та СЦгор.

Гра "Паровоз»

Мета:

  • сформувати у пСЦдлСЦткСЦв навички та вмСЦння вСЦдчувати стани людини, яка знаходиться поряд;
  • навчити дСЦтей розумСЦти, що вони вСЦдчувають, та що хочеться зробити, коли вони розумСЦють вСЦдчуття СЦншого;
  • навчити пСЦдлСЦткСЦв дСЦяти разом, однСЦСФю командою;
  • сформувати навичку вСЦдповСЦдальностСЦ лСЦдера за команду.

Проведення: дСЦти стоять одне за одним, тримаючи сусСЦда за талСЦю. Перший гравець - це паровоз. Паровоз повинен видавати рСЦзнСЦ гучнСЦ звуки та вести вагони, як йому заманеться, з рСЦзною швидкСЦстю, частотою зупинок. Вагони повиннСЦ дСЦяти злагоджено та бути разом. Кожен пСЦдлСЦток повинен побувати в ролСЦ паровоза.

По закСЦнченню проводиться обговорення. Задача психолога придСЦляти увагу "проблемним мСЦiям», якСЦ вСЦн побачив пСЦд час гри та рСЦзницСЦ у вСЦдчутях дСЦтей, коли тСЦ були в ролСЦ паровоза та вагона.

Вправа 1: "Викинь пальцСЦ»

Мета: навчити групу дСЦяти сумСЦсно та розумСЦти невербалСЦку оточуючих.

Проведення: за командою психолога, дСЦти викидають пальцСЦ. Вправа повторюСФться стСЦльки разСЦв, доки всСЦ учасники не "викинуть» однакову кСЦлькСЦсть пальцСЦв.

По закСЦнченню, проводиться обговорення, що заважало, а що допомогало дСЦяти сумСЦсно.

Гра "Каравай»

Мета :

  • надати позитивних емоцСЦй кожному гравцю;
  • створити позитивнСЦ дружнСЦ стосунки мСЦж гравцями.

Проведення : гравцСЦ стають у коло. В центрСЦ якого знаходиться один СЦз гравцСЦв. (Ця гра точна точна копСЦя дитячоСЧ гри "Как на ... день народження приготували ми каравай...»). У центрСЦ кола повиннСЦ побувати всСЦ дСЦти.

По закСЦнченнСЦ гри проводиться обговорення. Психолог запитуСФ де легше було знаходитсь в центрСЦ або у самому колСЦ, чому? Що ви вСЦдчували при цьому? На закСЦнчення запитуСФ який настрСЦй зараз у дСЦтей.

Вправа 2: "Перекати»

Мета:

  • продовжити навчати дСЦтей дСЦяти разом;
  • продовжити роботу з зажимами в тСЦлСЦ;
  • створення позитивних дружнСЦх стосункСЦв мСЦж гравцями.

Проведення : вправа проводиться лежачСЦ на пСЦдлозСЦ. ДСЦти лягають один бСЦля одного, в рядок, утворюючи рухливу дорСЦжку. Один СЦз гравцСЦв лягаСФ поверх "дорСЦжки». ПСЦдлСЦтки повиннСЦ повертатися таким чином, щоб, за допомогою рухСЦв СЧх тСЦл, гравця - "бревно» було перемСЦщено вСЦд початку дорСЦжки до СЧСЧ завершення. Кожен гравець повинен побувати в ролСЦ "бревна».

По закСЦнченню вправи проводиться обговорення. Психолог запитуСФ яка роль була легшою та чому? Що ви вСЦдчували при цьому? На закСЦнчення запитуСФ який настрСЦй зараз у дСЦтей.

Вправа 3 : "РелаксацСЦя та вивчення себе»

ПСЦсля виконання вправи психолог пропонуСФ пСЦдлСЦткам знайти мСЦiе, де кожному булоб зручно. ССЦсти або лягти та заспокоСЧтися, послухати, уявити вСЦдчути, що вСЦдбуваСФться у серединСЦ. ( У цей час можна включити легку музику, але краще цього не робити, то му, що музика навСЦюе стороннСЦ вСЦдчуття). А далСЦ намалювати, те, що забажаСФться. На цьому заняття завершуСФться.

Заняття №3.

Час: 4 години.

МСЦiе проведення: спортивна зала.

Тип проведення заняття: у групСЦ.

ЦСЦлСЦ заняття:

  • проробити та скорректувати агресивнСЦ форми поведСЦнки пСЦдлСЦткСЦв;
  • надати допомогу в розвитку впевненостСЦ у собСЦ;
  • допомогти позбавитися внутрСЦшнСЦх та зовнСЦшнСЦх зажимСЦв тСЦла;
  • продовжити самовивчення та самоспостереження вСЦдчуттСЦв, якСЦ вСЦдбуваються пСЦд час виконання вправ та СЦгор;
  • продовжити навчати дСЦтей вербалСЦзовувати своСЧ думки, вСЦдчуття та бажання.

1. ПривСЦтання. Вивчення та обговорення домашнього завдання, перегляд малюнкСЦв.

2. РозповСЦдь про те, що буде вСЦдбуватися на заняттСЦ. ВСЦдповСЦдь на запитання.

3. Виконання вправ та СЦгор.

Гра "Хижа тварина»:

Мета:

  • допомогти зняти психологСЦчнСЦ зажими, тривожнСЦсть;
  • проробити внутрСЦшню агресСЦю;
  • надати внутрСЦшньоСЧ енергСЦСЧ пСЦдлСЦткам.

Гра проводиться попарно або в колСЦ. Психолог пропонуСФ дСЦтям уявити та вСЦдчути себе хижаками. НадаСФ вводну. ПСЦсля того, як кожен "став хижаком» вСЦн повинен рухатися, видавати звуки та робити, те що вСЦн "хижак» вважаСФ за необхСЦдне. (ДСЦти роблять все, що заманеться, але СЧх дСЦСЧ повиннСЦ бути безпечними для оточення). Хижаки можуть спСЦлкуватися з СЦншими, але мовою тварин.

Гру закСЦнчено, коли останнСЦу учасник скаже : "Все, я хочу бути людиною, або Я бСЦльше не можу...» (Про це попереджуСФ психолог на початку гри).

По закСЦнченню гри проводится обговорення за звичайним планом.

Гра "Тварина та людина»:

Учасники сСЦдають у коло. Психолог пропонуСФ одному СЦз гравцСЦв знов уявити себе твариною та поводити себе так, як забажаСФться, але тварина тепер знаходится серед людей. Люди спостерСЦгають за СЧСЧ дСЦями, щось вСЦдчувають та щось бажають зробити. ПСЦсля "виступу тварини» гравцСЦ в своСЧх зошитах записують що вони вСЦдчували, що думали та що хотСЦлося зробити. Гра проводиться поетапно: "виступ тварини» - обговорення СЦ так до останнього СЦгрока.

ПСЦсля гри проводиться загальне обговорення.

Вправа 1: "СильнСЦ сторони»

Психолог пропонуСФ пСЦдлСЦткам закрити очСЦ, розслабитися та згадати своСФ життя. Не поспСЦшати, на це вСЦдводиться 10 хв. Починати треба з самих ранСЦх спогадСЦв. Згадувати треба кожне досягнення, кожну справу, якими дСЦти можуть пишатися. "НеобхСЦдно вСЦдмовитися вСЦд любих скромних, викривлюючих досягнення спогадСЦв.

НеобхСЦдно звернути увагу на тСЦ обставини, якСЦ без вашоСЧ участСЦ вСЦдбулися б зовсСЦм не позитивно. Згадайте те, що для СЦнших може вважатися легим, а ви досягли цього своСФю працСФю.» Кожен повинен розповСЦсти про своСЧ сильнСЦ сторони - про те що вСЦн любе, цСЦнуСФ, приймаСФ у собСЦ, про те, що надаСФ почуття внутрСЦшньоСЧ впевненостСЦ та довСЦри до себе в рСЦзних ситуацСЦях. Не обов'язково розповСЦдати лише про позитивнСЦ риси характеру, важливо оцСЦнити те що утворюСФ, може утворювати точку спирання у рСЦзнСЦ моменти життя. Ця вправа спрямована не лише на встановлення сильних сторСЦн своСФСЧ особистостСЦ, а й на вмСЦння мСЦркувати про себе позитивно.Психолог та всСЦ учасники вправи, повиннСЦ уважно слСЦдкувати за цим та попереджувати саокритику та самоосуд. Кожний учасник розповСЦдаСФ про себе 3-4 хв., коли час вичерпано починаСФ СЦнший.

По закСЦнченню розповСЦдей, кожен записуСФ своСЧ сильнСЦ сторони в зошитСЦ, але не лише тСЦ, якСЦ було названо, але й СЦншСЦ, яки прийдуть на думку. ПСЦсля цьго група дСЦлетья на 3-4 пСЦдгрупи СЦ вони обговорюють, спираючись на своСЧ сильнСЦ сторони, яким чином можливо зробити, щось дСЦйсно важливе, не обмежуючись лише "асними СЦнтересами та потребами.

ДалСЦ вся група збираСФться разом СЦ учасники розповСЦдають одне одному, про те, що вони збираються зробити спираючись на своСЧ сильнСЦ сторони в особистСЦсному зростаннСЦ.

По закСЦнченнСЦ вправи проводиться обговорення за звичайним планом.

Вправа 2 : "Список претензСЦй»

УсСЦ члени групи на аркушах паперу, без пСЦдписСЦв, записують своСЧ претензСЦСЧ до членСЦв групи, до психолога, до вчителСЦв, батькСЦв, адмСЦнистрацСЦСЧ та до групи вцСЦлому. ЦСЦ списки вСЦддаються психологу, вСЦн СЧх перемСЦшуСФ, а потСЦм читаСФ вголос усСЦй групСЦ.

Кожен повинен висказати свою думку до отриманоСЧ претензСЦСЧ, яка спрямована до нього особисто, пояснити з чим згоден, з чим нСЦ, збираСФться щось змСЦнити, або нСЦ СЦ т.д.

Вправа 3 : "МоСЧ слабкСЦ сторони»

ВиконуСФться таким же чином що СЦ вправа 1. По 3-4 хв. кожен розповСЦдаСФ про своСЧ слабкСЦ сторони, акцентуючи увагу на помилках та недолСЦках.

ПСЦсля обговорення, слабкСЦ сторони записуються на паперСЦ та вСЦддаються психологу для подальшого сумСЦсного обговорення.

ПСЦсля виконання вправ проводиться сумСЦсне обговорення за звичайним планом.

Заняття закСЦнчуСФться сумСЦсним малюнком (на ватманСЦ) "Поход у гори». Завдання на дом: намалювати те, що забажаСФться пСЦсля данного заняття.

Заняття №4.

Час: 4 години.

МСЦiе проведення: спортивна зала.

Тип проведення заняття: у групСЦ.

ЦСЦлСЦ заняття:

- продовжити працювати з внутрСЦшньою агресСЦСФю пСЦдлСЦткСЦв;

  • продовжити в допомозСЦ розвитку впевненостСЦ у собСЦ;
  • продовжити самовивчення та самоспостереження вСЦдчуттСЦв, якСЦ вСЦдбуваються пСЦд час виконання вправ та СЦгор;
  • продовжити навчати дСЦтей вербалСЦзовувати своСЧ думки, вСЦдчуття та бажання;
  • розвинути вмСЦння дСЦяти адекватно та ефективно при рСЦзноманСЦтних психСЦчних станах;
  • ознайомитися з технСЦкою формування позитивноСЧ самооцСЦнки та готовностСЦ нести вСЦдповСЦдальнСЦсть за своСЧ проступки.

1. ПривСЦтання. Вивчення та обговорення домашнього завдання, перегляд малюнкСЦв.

2. РозповСЦдь про те, що буде вСЦдбуватися на заняттСЦ. ВСЦдповСЦдь на запитання.

3. Виконання вправ та СЦгор.

Гра " БСЦйка надувними кулями»

  • Мета:
  • допомогти випустити зовнСЦ внутрСЦшню агресСЦю;
  • допомогти вирСЦшити внутрСЦшнСЦ конфлСЦкти;
  • допомозти "з'ясувати» (в разСЦ потреби) стосунки з членами групи.

Психолог роздаСФ учасникам надувнСЦ кульки, та пояснюСФ, що це зброя, за допомогою якоСЧ можливо з'ясувати стосунки з тим, з ким бажаСФшь.

1.Учасники стають у два кола обличчя до обличчя та починають "з'ясувати» стосунки (початок та закСЦнчення по командСЦ психолога). Рухаеться внутрСЦшнСФ коло за стрСЦлкою годинника. Гра закСЦнчуютСФться, коли зустрСЦчаються тСЦ, хто починав гру.

2.Кожен гравець може викликати на "бСЦйку» СЦншого та "з'ясувати» з ним стосунки. ВСЦдмовлятися не дозволено.

3. Кожен гравець може викликати на "бСЦйку» СЦншого та "з'ясувати» з ним стосунки. Той, хто не хоче битися повинен вСЦдмовитись, але надати чСЦтке та зрозумСЦле пояснення чому вСЦн вСЦдмовляСФться. ПСЦсля гри проводиться обговорення у колСЦ.

Вправа 1 : "Тестування самооцСЦнки та впевненостСЦ в собСЦ»

ПеревСЦрте впевненость у собСЦ та вашу самооцСЦнку за допомогою вСЦдповСЦдей на ствердження. ВСЦдповСЦдСЦ оцСЦнюються за чотирьох бальною системою, кожен бал означаСФ слСЦдуюче:

Я мСЦркую про це:

4 бали - дуже часто;

3 бали - часто;

2 бали - СЦнодСЦ;

1 бал - рСЦдко;

0 балСЦв - нСЦколи.

(Питання тесту надаються росСЦйською мовою


Тест самооценки

Утверждения

Оченьчасто 4 балла

Часто 3 балла

Иногда 2 балла

Редко 1 балл

Нико гда

0 баллов

1.

Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.






2.

Я постоянно чувствую свою ответственность по учебе.






3.

Я беспокоюсь о своем будущем.






4.

Многие мне завидуют.






5.

Я обладаю меньшей инициативой нежели другие.






6.

Я беспокоюсь за свое психическое состояние.






7.

Я боюсь выглядеть глупцем.






8.

Внешний вид других куда

лучше, чем мой.






9.

Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми.






10.

Я часто допускаю ошибки.






11.

Как жаль, что я не умею говорить как следует с людьми.






12.

Я избегаю задевать чувства других людей, даже если меня оскорбили.






13.

Я предпочитаю выполнять письменные работы, чем пройти через собеседование.






14.

Я стесняюсь возвращать товары, если обнаруживаю на них

дефект.






15.

Моя жизнь бесполезна.






16.

Многие неправильного мнения обо мне.






17.

Мне не с кем поделиться своими мыслями.






18.

Люди ждут от меня очень многого.






19.

Люди не очень то интересуются моими достидениями.






20.

Я легко смущаюсь.






21.

Я чувствую, что многие люди не понимают меня.






22.

Я не чувствую себя в безопасности.






23.

Во многих ситуациях я волнуюсь понапрасну.






24.

Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где сидят люди






25.

Я чувствую, что люди говорят за

моей спиной.






26.

Я чувствую себя скованным.






27.

Я чувствую, что люди переносят

жизненные сложности легче, чем я






28.

Мне кажется, что со мной должна случиться какя-нибудь жизненная неприятность.






29.

Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне.






30.

Как жаль, что я не очень общителен.






31.

Мне трудно отказать человеку в его просьбе (сказать "нет»






32.

Я не решаюсь назначать свидания и принимать приглашения на свидания из-за своей застенчивости.







ВСЕГО:







Результаты:

Если вы набрали от 0 до 25 баллов, то это означает, что вы в основном уверенны в своих действиях.

Количество от 26 до 45 означает средний уровень.

От 46 и выше - низкий уровень самооценки и неуверенность в себе.


Вправа 2: "Подолання сумнСЦвСЦв у своСЧй силСЦ»

1. Психолог роздаСФ дСЦтям по три аркуши паперу. Перший аркуш пСЦдписуСФться : "МоСЧ позитивнСЦ якостСЦ», Другий : "Де я зможу себе добре проявити». ТретСЦй: "Чого я досяг».

2. Закрити очСЦ та сконцентруватися на кожному заголовку протягом 1-2 хв. Що приходить у голову? Розкрийте очСЦ, занотуйте своСЧ позитивнСЦ якостСЦ.

3. ЗробСЦть так для кожного заголовку. ПСЦсля цьго прогляньте свСЦй список. Читая кожен пункт, створить уявну картинку того, що ви володСЦСФте цСЦСФю якСЦстю, талантом або маСФте досягнення. На послСЦдок, складСЦть повну картину себе самого з урахуванням цих якостей, талантСЦв та досягнень. Треба вСЦдмСЦтити, наскСЦльки приСФмно було це створювати.

4. ЗакСЦнчуСФться дана робота тим, що, впСЦдлСЦтки уявляють собСЦ, нСЦби -то СЧх нагороджують за успСЦхи та досягнення. Вони подумки похлопують себе по спинСЦ. Вони блискавичнСЦ, багато - чого досягли, СЦдучСЦ до своСФСЧ мети та заслуговують нагороду за це.

ПСЦсля виконання вправи проводиться обговорення за звичайним планом.

Вправа 3: "АналСЦзування своСЧх думок»

НеобхСЦдно вмСЦти аналСЦзувати "аснСЦ думки (самоспостереження), тому, що нащСЦ фантазСЦСЧ, мрСЦСЧ часто викликають у нас негативнСЦ стани та неправельнСЦ думки.

Треба задавати собСЦ два запитання:

  1. Що вСЦдбуваСФться зСЦ мною в даний момент?
  • Про що зараз я думаю?
  • Що я зараз роблю?
  • Що я вСЦдчуваю?
  • Як я дихаю?
  1. А чого "асно я хочу? Яку пользу я отримаю з цСЦСФСЧ ситуацСЦСЧ.

Вам треба письмово вСЦдповСЦсти на запитання:

  1. Чи виникають у вас думки (фантазСЦСЧ) вСЦд яких псуСФться настрСЦй, або виникають страхи, конфлСЦкти з оточуючими?
  2. Як часто?
  3. З якого приводу виникають цСЦ думки. ОпишСЦть СЧх.

ПСЦсля виконання вправи проводиться обговорення за звичайним планом.


Вправа 4 : "Малюнок мрСЦСЧ»

1. Психолог пояснюСФ пСЦдлСЦткам, що по краях ватману, кажен з них повинен намалювати свою мрСЦю.

2тАжПСЦсля чого в центрСЦ листа дСЦти, повиннСЦ, використовуя елементи "асних малюнкСЦв (мрСЦй), намалювати СФдиний малюнок.

3тАжПо закСЦнченнСЦ малювання необхСЦдно обсудити враження дСЦтей вСЦд роботи.

Заняття закСЦнчено.

Заняття №5.

Час: 2 години.

МСЦiе проведення: учбова кСЦмната.

Тип проведення заняття: у групСЦ.

ЦСЦлСЦ заняття:

  1. розвивати вмСЦння долати труднощСЦ в рСЦзноманСЦтних складних умовах;
  2. розвинути вмСЦння вирСЦшувати внутрСЦшнСЦ конфлСЦкти;
  3. продовжити самовивчення та самоспостереження вСЦдчуттСЦв, якСЦ вСЦдбуваються пСЦд час виконання вправ та СЦгор.

1. ПривСЦтання. Обговорення психологСЦчних станСЦв учасникСЦв пСЦсля останнього заняття;

що трапилося важливого за цей час, яким чином кожен реагував, що вСЦдчував?

2. РозповСЦдь про те, що буде вСЦдбуватися на заняттСЦ. ВСЦдповСЦдь на запитання.

3. Виконання вправ та СЦгор.

Мета вправ - допомогти пСЦдлСЦткам аналСЦзувати своСЧ внутрСЦшнСЦ спонукання та зрозумСЦти себе, свСЦй центр, своСФ "Я», пСЦдсилити його, щоб воно було здатне вирСЦшувати конфлСЦкти мСЦж сублСЦчностями.

Вправа 1: "Коло сублСЦчностей»

  1. Записати в зошитСЦ всСЦ своСЧ проблеми та страхи, якСЦ приходять у голову, навСЦть дуже незвичайнСЦ.
  2. Уявить, що за кожним з них стоСЧть нСЦби-то самостСЦйна частина вашоСЧ особистостСЦ (сублСЦчность). Наприклад страху отримати багану оцСЦнку може вСЦдповСЦдати сублСЦчнСЦсть батько або суддя, або палач СЦ т.д.
  3. Намалюйте на окремому аркушСЦ коло, на всю сторСЦнку. У центрСЦ кола, маленьке коло дСЦаметром 1-2см. Це центральна частина - ваше "Я». А оточуюче коло розбийте на сегменти та розташуйте в них тСЦ сублСЦчностСЦ, яки вСЦдображують вашСЦ страхи чи проблеми. Розфарбуйте сублСЦчностСЦ в рСЦзнСЦ кольори, надайте СЦм'я.

Вправа 2: " ДСЦалог сублСЦчностей» (за Дж. Рейнуотер)

  1. УявСЦть, що виявленСЦ сублСЦчностСЦ спСЦлкуються мСЦж собою та з вашим "Я», хай вони скажуть, чого вони бояться, чого бажають СЦ т.д.
  2. Надайте кожнСЦй сублСЦчностСЦ можливСЦсть сказати декСЦлька речень, якСЦ починаються словами: "МенСЦ подобаСФться...», "Я бажаю...», "Я гнСЦваюся...», "Я боюся...», "Я уявляю...».
  3. ЗапСЦшСЦть те, що сказала кожна сублСЦчность.

Вправа 3: "Психодрама сублСЦчностей» (за Дж. Рейнуотер)

  1. Треба вибрати з групи, тих учасникСЦв, якСЦ будуть виконувати роль ваших сублСЦчностей. Дайте СЧм, як приклади, деякСЦ вашСЦ дСЦалоги, таким чином, щоб вони отримали достатньо метерСЦалу, щоб змогли зСЦграти вас.
  2. Сядьте у центрСЦ кСЦмнати, а учасники розташовуються навкруги вас. За вашим сигналом вони починають розмовляти, вимагати, орати, лякати СЦ т.д. Ви залишаСФтеся в образСЦ свого "Я», звертая увагу на те, що вСЦдчуваСФте пСЦсля слСЦв та дСЦй кожноСЧ сублСЦчностСЦ (записати в зошитСЦ).
  3. Будьте уважнСЦ. Дерегуйте оркестром, руками зупиняйте дуже не стриманих та пСЦдтримуйте слабких.
  4. По закСЦнченню скажСЦть кожнСЦй вашСЦй сублСЦчностСЦ, що ви вСЦдчували по поводу СЧСЧ слСЦв та дСЦй. ВирСЦште для себе та розташуйте сублСЦчностСЦ таким чином, щоб ви вСЦдчували себе в безпецСЦ, комфортно та з мСЦнСЦмальною тривогою, при цьому ви можете розказати сублСЦчностСЦ, те, що вважаСФте за необхСЦдне.
  5. Вправу повинен виконати кожен пСЦдлСЦток групи.
  6. ПСЦсля виконання вправи проводиться обговорення за звичайним планом. ДомашнСФ завдання: намалювати те, що забажаСФться.

Заняття №6.

Час: 6 годин.

МСЦiе проведення: учбова кСЦмната.

Тип проведення заняття: у групСЦ.

ЦСЦлСЦ заняття:

  1. пояснти що таке спСЦлкування та його значення в сучасному життСЦ;навчити пСЦдлСЦткСЦв спСЦлкуватися одне з одним;
  2. допомогти в подоланнСЦ психологСЦчних бар'СФрСЦв спСЦлкування, якСЦ заважають повноцСЦнно, в соцСЦально приСФмнСЦй формСЦ, самовиражатися;
  3. розвиток особистСЦсно значущих якостей : рефлексСЦСЧ, емпатСЦСЧ, критичностСЦ та гнучкостСЦ установок.

1. ПривСЦтання. Обговорення психологСЦчних станСЦв учасникСЦв пСЦсля останнього заняття; що трапилося важливого за цей час, яким чином кожен реагував, що вСЦдчував?

2. РозповСЦдь про те, що буде вСЦдбуватися на заняттСЦ. ВСЦдповСЦдь на запитання.

3. Виконання вправ та СЦгор.

Вправа 1: "Передача руху по колу»

Мета:

  1. вдосконалення навичок з координацСЦСЧ та взаСФмодСЦСЧ на психомоторному рСЦвнСЦ;
  2. розвинення емпатСЦСЧ та уяви;

ВсСЦ сидять у колСЦ. Один СЦз учасникСЦв групи починаСФ дСЦяти з уявляСФмим предметом.(ДСЦя повинна бути такою, щоб СЧСЧ можливо було продовжити.) Таким чином, предмет проходить все коло та повертаСФться до першого пСЦдлСЦтка. Той назива предмед з яким дСЦяв, далСЦ кожен, по черзСЦ, називаСФ свСЦй предмет. ПСЦсля обговорення вправа повторюСФться ще раз.

Час виконання 15 хв.

Вправа 2: "РЖнтервью»

Мета: розвити вмСЦння слухати партнера та вдосконалювати комуникативнСЦ навички.

УчасникСЦ дСЦляться на пари. 10 хв. спСЦлкуються зСЦ своСЧм партнером, намагаються дСЦзнатися про нього як можно бСЦльше. ПотСЦм кожен готуСФ коротке подання на свого партнера. Головна задача - пСЦдкреслити його СЦндивСЦдуальнСЦсть, вСЦдмСЦннСЦсть вСЦд СЦнших. ПСЦсля чого учасники, по черзСЦ, знайомлять всСЦх з поданням на партнера.

Час виконання 30 хв.

Вправа 3: "Дзеркало»

Мета:

  1. розвиток усвСЦдомлення "язика» свого тСЦла та його рухСЦв;
  2. розвинення емпатСЦСЧ та рефлексСЦСЧ.

ДСЦти працюють у парах обличчя до обличчя. Один - ведучий, другий - ведений. Ведучий починаСФ повСЦльнСЦ рухи рукаим, ногами, усСЦм тСЦлом пСЦд музику. Ведений - вСЦдображуСФ рухи партнера - як дзеркальний образ. Через 5хв. ролСЦ змСЦнюються.

По закСЦнченню вправи дСЦти дСЦляться своСЧми враженнями. Час авиконання 15 хв.

Вправа 4: "Знайди пару»

Мета:

  1. розвиток прогностичних можливостей та СЦнтуСЦцСЦСЧ;
  2. формування у членСЦв групи установки на взаСФморозумСЦння.

Кожному учаснику на спину закрСЦплюСФться аркуш з надписом. На аркушСЦ СЦм'я казкового або лСЦтературного героя, який маСФ свою пару. Наприклад: Крокодил Гена та Чебурашка, РЖльф та Петров СЦ т.д.

Кожен учасник повинен знайти свою пару, опитуя групу. Не дозволяСФться запитувати: "Що в мене написано на спинСЦ?». ВСЦдповСЦдати можна "так» чи "нСЦ». Учасники рухаються по кСЦмнатСЦ та спСЦлкуються одне з одним.

Вправа виконуСФться 15 хв.

Вправа 5: "ДискуссСЦя»

Мета:

  1. формування паралСЦнгвСЦстичних та оптокСЦнетичних навичок спСЦлкування;
  2. вдосконалення взаСФморозумСЦння партнерСЦв по спСЦлкуванню на вербальному рСЦвнСЦ.

Групу дСЦлять на "трСЦйки». У кожнСЦй трСЦйцСЦ розподСЦляють обов'язки. Один граСФ роль "глухого та нСЦмого» використовуСФ лише зор, рухи, пантомСЦмику), другий - "глухого та паралСЦтика» - вСЦн розмовляСФ та бачить, третСЦй - "слСЦпий та нСЦмий» - вСЦн чуСФ та показуСФ. КсСЦй трСЦйцСЦ пропонуСФться домовитися про мСЦiе, час та мету зустрСЦчСЦ.

Час виконання 15 хв.

Вправа 6 : "КомСЦссСЦйний магазин»

Мета:

  1. формування навичок самоаналСЦзу, саморозумСЦння та саморозкриття;
  2. поглиблення знань одне про одне через розкриття кожного учасника.

Психолог пропонуСФ погратися в комСЦссСЦйний магазин. Товари, якСЦ приймаСФ продавец - це людськСЦ якостСЦ, наприклад: доброта, вСЦдвертСЦсть, байдужСЦсть, злСЦсть СЦ т.СЦ.

Вправа 7 : "Автопортрет»

Мета:

  1. формування вмСЦнь розпСЦзнавання незнайомоСЧ особистостСЦ;
  2. розвиття навичок описування СЦнших людей за рСЦзноманСЦтними ознаками;
  3. формування навичок спСЦлкування.

УявСЦть собСЦ, що ви повиннСЦ зустрСЦтися з незнайомою людиною СЦ вам потрСЦбно, щоб вона вас впСЦзнала. ОпСЦщСЦть себе. Знайдить такСЦ ознаки, якСЦ виокремлюють вас СЦз натовпу. ОпСЦщСЦть свСЦй зовнСЦшнСЦй вигляд, ходу, мову, одежу, рухи.

Вправа проводиться попарно. На обговорення в парах надаСФться 20 хв. По закСЦнченню вправи проходить обговорення в колСЦ.

Вправа 8 : "Без маски»

Мета:

  1. зняття емоцСЦйного та поведСЦнкового закрСЦпачення;
  2. формування навичок щирого висловлення для аналСЦза сутьностСЦ "Я».

Кожний учасник отримуСФ картку з написаним не закСЦнченим реченням. Без попередньоСЧ пСЦдготовки, вСЦн повинен закСЦнчити речення. Висловлювання повинно бути щирим. Якщо СЦнщСЦ учасники вСЦдчують брехню, вСЦн повинен буде взяти ще одну картку.

Картки можуть мати такий змСЦст:

ВлОсобливо менСЦ подобаСФться, коли люди, оточуючСЦ мене ...», "Чого я бажаю, СЦнодСЦ, насправдСЦ...», "РЖнодСЦ, люди не розумСЦють мене, тому, що я ...», "ВСЦрю, що я...», "МенСЦ буваСФ соромно, коли я...», "Особливо мене дратуСФ, що я...» СЦ т.д.

По закСЦнченнСЦ обговорення в колСЦ. Час виконання 20 хв.

Вправа 9 : "Образ "Я»

Мета:

  1. бСЦльш глибоке усвСЦдомлення особистСЦсного СЦснування;
  2. поСФднання вербального та невербального компонентСЦв виразностСЦ самооцСЦночноСЧ позицСЦСЧ.

Кожен промовляСФ слово "Я», так як може тСЦльки вСЦн, використовуя мСЦмСЦку, рухи, СЦнтонацСЦСЧ. ПотрСЦбно це зробити иак, щоб одним словом, як можна повнСЦше вСЦдобразити сприйняття свого "Я», свою СЦндивСЦдуальнСЦсть та своСФ мСЦсне в свСЦтСЦ.

Час виконання 20 хв.

Вправа 10: "Фоторобот»

Мета:

- формування творчоСЧ уяви;

- формування вмСЦнь абстрагуватися.

Психолог надаСФ завдання одному з членСЦв групи - скласти портрет групи. Для цього треба розподСЦлити мСЦж учасниками слСЦдуючи частини тСЦла: голову, шию, очСЦ, вуха, рот, руки, ноги, плечСЦ СЦ т.д.

Час виконання 15 хв.

Вправа 11: "ПозицСЦя»

Мета: рефлексСЦя взаСФмооцСЦночних позицСЦй учасникСЦв заняття.

1. ПСЦдлСЦтки утворюють два коли. ЗовнСЦшнСФ коло рухаСФться, внутрСЦшнСФ стоСЧть на мСЦiСЦ. ДСЦти зовнСЦшнього кола виказують своСЧ враження про партнера по внутрСЦшньому колСЦ, починая фрази "Я бачу тебе...», "Я хочу тобСЦ сказати...», "МенСЦ подобаСФться у тобСЦ». Через 2 хв. зовнСЦшнСФ коло пересуваСФться на одну людину СЦ т.д.

Час виконання 15 хв.

Вправа 12: "ПодСЦлися зСЦ мною»

Мета:

  1. емпатСЦйне дСЦагнастування особистСЦсних якостей;
  2. розширення репертуару способСЦв взаСФморозумСЦння.

Психолог пропонуСФ дСЦтям записати на картках 10 якостей: нСЦжнСЦсть, вмСЦння спСЦвчувати, вмСЦння створювати хороший настрСЦй, емоцСЦйнСЦсть, доброзичливСЦсть, СЦнтелект, органСЦзацСЦйнСЦ здСЦбностСЦ, твердСЦсть характеру, рСЦшучСЦсть, креативнСЦсть.

Список можливо змСЦнювати в залежностСЦ вСЦд склада групи та мети заняття. За необхСЦднСЦстю психолог надаСФ пояснення значень цих якостей.

ПотСЦм кожен учасник повинен вирСЦшити, яка якСЦсть присутня в кого-небудь бСЦльше а нСЦж в нього, пСЦдходить до цСЦСФСЧ людини з фразою: "Будь ласка подСЦлись зСЦ мною, наприклад, твоСЧм вмСЦнням спСЦвчувати». Той, то кого звернулися з проханням, помСЦчаСФ у себе на картцСЦ цю якСЦсть. Таким чином потрСЦбно обСЦйти всю групу, попросивши в кожного одну якСЦсть (декСЦлько). На картцСЦ кожного учасника будуть помСЦтки про те, якСЦ якостСЦ просили в нього, та якСЦ вСЦн просив сам.

Час виконання 20 хв.

ПСЦсля виконання вправи учасники сСЦдають у коло для обговорення. Обговорення може проводитися як за кСЦлькСЦстю, так СЦ за якСЦстю ознак.

Вправа 13 : "ДовСЦряюче падСЦння»

Мета:

  1. формування навичок психомоторноСЧ взаСФмодСЦСЧ;
  2. скоротшення комунСЦкативноСЧ дистанцСЦСЧ мСЦж членами групи.

Учасники утворюють велике коло. Одна людина стаСФ в центрСЦ кола. Вона повинна впасти комусь СЦз кола на руки, для цього треба закрити очСЦ, розслабитися та падати назад. Кожен повинен мати змогу падати та ловити.

По закСЦнченню вправи група обговорюСФ враження вСЦд виконання вправи.

Час виконання 20 хв.

Вправа 14 : "КомплСЦменти»

Мета:

  1. вСЦдпрацьовування та закрСЦплення нових засобСЦв поведСЦнки;
  2. формування вмСЦння робити комплСЦменти та утворювати позитивнСЦ установки один на одного.

Кожен член групи може рухатися по кСЦмнатСЦ, пСЦдходити до будь-кого з групи та обмСЦнюватися комплСЦментами, схваленнями, позитивними фразами. Таким чином необхСЦдно поспСЦлкуватися з кожним. Для цСЦСФСЧ вправи мона використовувати лСЦричну музику.

Час виконання 20 хв.

Вправа 15 : "Намалюй себе нового»

Мета: закрСЦпити у свСЦдомостСЦ придбаннСЦ знання про себе за допомогою спСЦвпрацСЦ руки, емоцСЦй та мозоку.

Треба намалювати себе таким, яким ти себе вСЦдчуваСФшь та уявляСФшь пСЦсля заняття в групСЦ.

Час виконання 30 хв.

По закСЦнченнСЦ - обговорення за звичайним планом.

Залишившийся час ( приблизно годину) психолог пСЦдводить пСЦдсумки всСЦСФСЧ роботи. ДаСФ змогу висказатися кожному учаснику.

ДСЦти заповнюють анкету учасника.

  1. П.РЖ.Б.
  2. Враження вСЦд участСЦ в програмСЦ.
  3. ЯкСЦ проблеми вдалося вирСЦшити пСЦд час участСЦ в програмСЦ.
  4. ЯкСЦ проблеми не вдалося вирСЦшити пСЦд час участСЦ в програмСЦ.
  5. ТвоСЧ пропозицСЦСЧ, зауваження та СЦнше, до людей, якСЦ працювали з тобою у програмСЦ.


2.4 АналСЦз та узагальнення результатСЦв дСЦагностування


Ми закСЦнчили роботу з програмою "Сходи особистСЦсного зростання». Програма проходила 10 тижднСЦв. ПСЦд час роботи з пСЦдлСЦтками, нам вдалося, допомогти, декому з них, повнСЦстю вирСЦшити своСЧ проблеми, а декому ми рекомендували продовжити заняття з психологом, але вже СЦндивСЦдуально. Ми отримали цСЦкавСЦ результати, з'явилося нове бачення роботи з пСЦдлСЦтками. БСЦльш за все нас вразило те, що СЦ в дСЦтей з контрольноСЧ групи також змСЦнилися деякСЦ показники. ПСЦдлСЦтки (учасники) розповСЦли нам, що дСЦти з контрольноСЧ групи, в понедСЦлок, цСЦкавилися тими вправами та СЦграми, якСЦ проводилися у суботу, а тодСЦ самСЦ, вдома намагалися все вСЦдтворити. Тому, коли ми провели повторний констатуючий експеримент, то отримали такСЦ данСЦ:


2.4.1. Зведена таблиця результатСЦв тестування (тест СпСЦлберга - ХанСЦна) рСЦвня тривожностСЦ в експерементальнСЦй та контрольнСЦй групах:

ПризвСЦще та СЦм'я

Ситуативна тривожнСЦсть (вСЦдповСЦдСЦ)

ОсобистСЦсна тривожнСЦсть

(вСЦдповСЦдСЦ)


ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА

ГРУПА


стала

була

стала

була

1.

Соколовська НадСЦя

низька

помСЦрна

низька

помСЦр

2.

Алфьоров ВСЦктор

низька

низька

помСЦр

висок.

3.

Токар Наталя

низька

низька

низька

помСЦр.

4.

Прибилович АнатолСЦй

помСЦрна

помСЦр

помСЦр

висок.

5.

Дулова ЮлСЦя

низька

низька

низька

висок.

6.

Гонтар Дмитро

низька

помСЦрна

низька

помСЦр.

7.

Ухов Микола

низька

низька

низька

низька

8.

ДядСЦна Катерина

помСЦрна

помСЦрна

помСЦр

помСЦр.

9.

ЛялСЦна Марина

низька

низька

низька

низька

10.

Казан Олена

низька

помСЦрна

низька

висок.

11.

Кабан РЖгор

низька

помСЦрна

помСЦр

висок

12.

Герд Олег

низька

помСЦрна

низька

помСЦр

13.

Петров РЖван

низька

помСЦрна

низька

помСЦр

14.

Чорний СергСЦй

помСЦрна

висока

помСЦр

висок

15.

РЖльСЦн ВСЦктор

низька

помСЦрна

низька

помСЦр

16.

ЛСЦпченко РЖрина

помСЦрна

висока

помСЦр

висок

17.

ЛСФбСФдева РЖнна

низька

помСЦрна

помСЦр

висок

18.

ФСЦсенко НСЦна

низька

низька

низька

помСЦр

19.

Алая АлСЦна

помСЦрна

висока

низька

помСЦр

20.

Конь Катерина

низька

низька

низька

помСЦр

21.

МусатСЦн ВСЦталСЦй

низька

низька

низька

низьк

1.

Молокова СвСЦтлана

помСЦрна

помСЦрна

помСЦр

помСЦр

2.

КурочкСЦн РЖгор

низька

низька

помСЦр

висок

3.

Давидова Олена

низька

низька

помСЦр

помСЦр

4.

Макаров ВСЦктор

низька

помСЦрна

помСЦр

висок

5.

Боровков Артем

низька

низька

висок

висок

6.

Назаров СергСЦй

помСЦрна

помСЦрна

помСЦр

помСЦр

7.

Кваша Наталя

низька

низька

низьк

низьк

8.

ССЦра Наталя

помСЦрна

помСЦрна

низьк

помСЦр

9.

Петрова Ольга

низька

низька

низьк

низьк

10.

Бузук Оксана

помСЦрна

помСЦрна

висок

висок

11.

Герд Олег

низька

низька

низьк

низьк

12.

Погорелий Володимир

помСЦрна

помСЦрна

помСЦр

помСЦр

13.

КСЦт Петро

помСЦрна

помСЦрна

помСЦр

помСЦр

14.

Топор Микола

помСЦрна

висока

висок

висок

15.

РЖльСЦн ВСЦктор

низька

низька

низьк

низьк

16.

Внуков Павло

помСЦрна

помСЦрна

помСЦр

помСЦр

17.

БСЦлокСЦнь Олена

висока

висока

висок

висок

18.

Барабаш РЖлона

помСЦрна

помСЦрна

висок

висок

19.

Григорова ЛСЦна

низька

низька

помСЦр

помСЦр

20.

Дудка Аня

висока

висока

помСЦр

помСЦр

21.

Кузя Лана

низька

низька

помСЦр

помСЦр


ПроаналСЦзувавши таблицю ми зробили розрахунок у вСЦдсотках:

Експеремнтальна група:

Ситуативна тривожнСЦсть : була - пом.- 47,62% стала - зан.- 76,19%

вис. - 38,09% пом.- 23,81%

зан.- 14,29% зав.- 0

ОсобистСЦсна тривожнСЦсть: була пом.- 47,62% стала пом.- 33,33%

зав. - 33,34% зав.- 0

зан.- 19.04% зан.- 66,67%

Контрольна група:

Ситуативна тривожнСЦсть : була - пом.- 42,86% стала - пом..- 42,86%

вис. - 14,28% вис.- 9,52%

зан.- 42,86% зан.- 47,62%

ОсобистСЦсна тривожнСЦсть: була пом.- 47,62% стала пом.- 52,38%

зав. - 33,34% зав.- 23,81%

зан.- 19.04% зан.- 23,81%


2.4.3(1) Зведена таблиця результатСЦв тестування (тест Баса - Дарки) рСЦвня агресСЦСЧ


ПризвСЦще та СЦм'я


ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА ГРУПА

ФСЦз. агресСЦя

Косвена агреСЦя

Раздратування

НегативСЦзм

Образа

ПСЦдозрСЦлСЦсть

Вербальна агресСЦя

Почуття провини

1.

Соколовська НадСЦя

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

2.

Алфьоров ВСЦктор

низ

низ

сер

сер

низ

низ

низ

низ

3.

Токар Наталя

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

4.

Прибилович АнатолСЦй

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

5.

Дулова ЮлСЦя

низ

низ

сер

низ

сер

низ

низ

сер

6.

Гонтар Дмитро

низ

сер

низ

низ

низ

низ

сер

низ

7.

Ухов Микола

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

8.

ДядСЦна Катерина

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

9.

ЛялСЦна Марина

низ

сер

низ

низ

низ

низ

сер

низ

10.

Казан Олена

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

11.

Кабан РЖгор

низ

низ

сер

сер

сер

низ

сер

низ

12.

Герд Олег

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

13.

Петров РЖван

низ

низ

сер

сер

низ

низ

низ

низ

14.

Чорний СергСЦй

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

15.

МусатСЦн ВСЦталСЦй

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

16.

РЖльСЦн ВСЦктор

низ

низ

сер

низ

сер

низ

низ

сер

17.

ЛСЦпченко РЖрина

низ

низ

низ

низ

низ

низ

сер

низ

18.

ЛСФбСФдева РЖнна

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

19.

ФСЦсенко НСЦна

низ

сер

низ

низ

низ

низ

низ

низ

20.

Алая АлСЦна

низ

низ

низ

низ

низ

низ

сер

низ

21.

Конь Катерина

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ


2.4.3(2) Зведена таблиця результатСЦв тестування (тест Баса - Дарки) рСЦвня агресСЦСЧ


КОНТРОЛЬНА ГРУПА

ФСЦз

аг.

Косвена

агр.

Раздрат.

НегативСЦзм

Образа

ПСЦдозрСЦлСЦсть

Вербальна агр

Почуття пров.

1.

Молокова СвСЦтлана

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

2.

КурочкСЦн РЖгор

сер

низ

низ

сер

низ

низ

сер

низ

3.

Давидова Олена

сер

сер

сер

низ

низ

низ

низ

низ

4.

Макаров ВСЦктор

низ

низ

низ

сер

низ

низ

сер

низ

5.

Боровков Артем

низ

низ

сер

вис

сер

низ

низ

сер

6.

Назаров СергСЦй

вис

вис

низ

низ

сер

низ

сер

сер

7.

Кваша Наталя

низ

низ

сер

низ

низ

сер

низ

вис

8.

ССЦра Наталя

низ

низ

низ

низ

сер

низ

сер

низ

9.

Петрова Ольга

низ

сер

низ

сер

вис

низ

сер

низ

10.

Бузук Оксана

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

низ

11.

Герд Олег

низ

низ

сер

вис

сер

низ

низ

сер

12.

Погорелий Володимир

низ

сер

низ

низ

сер

низ

сер

низ

13.

КСЦт Петро

сер

низ

низ

сер

низ

низ

сер

низ

14.

Топор Микола

сер

сер

сер

низ

низ

низ

низ

низ

15.

РЖльСЦн ВСЦктор

низ

низ

низ

сер

низ

вис

сер

низ

16.

Внуков Павло

низ

низ

сер

вис

сер

низ

низ

сер

17.

БСЦлокСЦнь Олена

вис

вис

низ

низ

сер

низ

сер

сер

18.

Барабаш РЖлона

низ

низ

сер

низ

низ

сер

низ

вис

19.

Григорова ЛСЦна

низ

низ

низ

низ

сер

низ

сер

низ

20.

Дудка Аня

низ

сер

низ

сер

вис

низ

сер

низ

21.

Кузя Лана

низ

низ

сер

низ

сер

низ

низ

низ


ПСЦсля проведення формуючого експерименту ми отримали такий результат у вСЦдсотках:


Експерементальна група: (стало)

ФСЦз. агресСЦя

Косвена агреСЦя

Раздратування

НегативСЦзм

Образа

ПСЦдозрСЦл.

Вербальна агресСЦя

Почуття провини


В. 0 0 0 0 0 0 0

С. 14,29% 23,81% 14,29% 14,29% 0 23,81% 9,52%

Н. 100% 85,71% 76,19% 85,71% 85,71% 100% 76,19% 90,48%


Експерементальна група: (було)

ФСЦз. агресСЦя

Косвена агреСЦя

Раздратування

НегативСЦзм

Образа

ПСЦдозрСЦл.

Вербальна агресСЦя

Почуття провини


В. 66,66% 23,81% 9,52% 9,52% 23,81% 9,52% 4,76% 9,52%

С. 19,05% 23,80% 47,62% 33,33% 33,33% 9,52% 47,62% 23,81%

Н. 14,29% 52,40% 42,86% 57,15% 42,86% 80,96% 47,62% 66,67%

Контрольна група (стало)

ФСЦз. агресСЦя

Косвена агреСЦя

Раздратування

НегативСЦзм

Образа

ПСЦдозрСЦл.

Вербальна агресСЦя

Почуття провини


В. 9,52% 0 0 0 9,52% 4.76% 0 9,52%

С.19,05% 14,29% 38,10% 14,29% 42,86% 9,52% 52,38% 23,81%

Н. 71,43% 85,71% 61,9% 85,71% 47,62% 85,72% 47,62% 66,67%


Контрольна група: (було)

ФСЦз. агресСЦя

Косвена агреСЦя

Раздратування

НегативСЦзм

Образа

ПСЦдозрСЦл.

Вербальна агресСЦя

Почуття провини


В. 14,29% 23,80% 14,29% 14,29% 23,81% 9,52% 4,76% 9,52%

С. 14,29% 23,81% 47,62% 28,56% 33,33% 9,52% 42,86% 28,56%

Н. 71,42% 52,40% 38,09% 57,15% 42,86% 80,96% 52,38% 61,92%


З порСЦвняння результатСЦв у вСЦдсотках ми можемо побачити, що завдяки корекцСЦйнСЦ роботСЦ ми отримали:

1. Зникнення фСЦзичноСЧ агресСЦСЧ в експерементальнСЦй групСЦ та деяку змСЦну в середньому та високому рСЦвнСЦ у контрольнСЦй групСЦ.

2. Косвена агреСЦя - зник високСЦй рСЦвень, знизився середнСЦй та зрСЦс низький рСЦвень

в експерементальнСЦй групСЦ. У конторльнСЦй групСЦ також зник високСЦй рСЦвень, зизився середнСЦй, та зрСЦс низький рСЦвень

3. Раздратування - в експерементальнСЦй групСЦ - зник високСЦ рСЦвень, знизився середнСЦй, зрСЦс низький рСЦвень. У контрольнСЦй групСЦ - також зник високСЦ рСЦвень, знизився середнСЦй, зрСЦс низький рСЦвень.

4. НегативСЦзм - в експерементальнСЦй групСЦ - зник високСЦ рСЦвень, знизився середнСЦй та зрСЦс низький рСЦвень. У контрольнСЦй групСЦ - також зник високСЦ рСЦвень, знизився середнСЦй, зрСЦс низький рСЦвень.

5. Образа - в експерементальнСЦй групСЦ - зник високСЦ рСЦвень, знизився середнСЦй, зрСЦс низький рСЦвень. У контрольнСЦй групСЦ - знизився високий рСЦвень та середнСЦй, зрСЦс низький рСЦвень.

6. ПСЦдозрСЦлСЦсть - зникли високий та середнСЦй рСЦвнСЦ, зрСЦс низький . У контрольнСЦй групСЦ - знизився високий рСЦвень та середнСЦй, зрСЦс низький рСЦвень.

7. Вербальна агресСЦя - в експерементальнСЦй групСЦ - зник високСЦ рСЦвень, знизився середнСЦй, зрСЦс низький рСЦвень. У контрольнСЦй групСЦ - знизився високий рСЦвень та середнСЦй, зрСЦс низький рСЦвень.

8. Почуття провини - в експерементальнСЦй групСЦ - зник високСЦ рСЦвень, знизився середнСЦй, зрСЦс низький рСЦвень.У контрольнСЦй групСЦ - залишився не змСЦнним високий рСЦвень, знизився середнСЦй та зрСЦс низький рСЦвень.

Роблячи висновок СЦз отриманих результатСЦв, ми можемо сказати, що пСЦд час корекцСЦйноСЧ роботи в експерементальлнСЦй групСЦ повнСЦстю зник високий рСЦвень, а в контрольний вСЦн зменшився . Значно пСЦдвищСЦвся низький рСЦвень в обох групах. Стосовно показника почуття провини, ми вважаСФмо, що з цим компонентом необхСЦдно працювати прямо, а не косвено, тому в контрольнСЦй групСЦ, в пСЦдлСЦткСЦв з високим показником рСЦвень почуття провини не змСЦнився.

ПорСЦвняльна диаграма надаСФться у додатку


2.4.6 Зведена таблиця результатСЦв тестування самооцСЦнки

ПризвСЦще та СЦм'я


ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА ГРУПА

РСЦвень самооцСЦнки

ПризвСЦще та СЦм'я


КОНТРОЛЬНА ГРУПА

РСЦвень самооцСЦнки

1.

Соколовська НадСЦя

сер.

Молокова СвСЦтлана

сер.

2.

Алфьоров ВСЦктор

сер.

КурочкСЦн РЖгор

сер.

3.

Токар Наталя

сер.

Давидова Олена

сер.

4.

Прибилович АнатолСЦй

сер.

Макаров ВСЦктор

сер.

5.

Дулова ЮлСЦя

сер.

Боровков Артем

зан.

6.

Гонтар Дмитро

зав.

Назаров СергСЦй

сер.

7.

Ухов Микола

сер.

Кваша Наталя

зав.

8.

ДядСЦна Катерина

зав.

ССЦра Наталя

зан.

9.

ЛялСЦна Марина

зав.

Петрова Ольга

зав.

10.

Казан Олена

сер.

Бузук Оксана

зан.

11.

Кабан РЖгор

сер.

Герд Олег

зан.

12.

Герд Олег

сер.

Погорелий Володимир

зав.

13.

Петров РЖван

сер.

КСЦт Петро

сер.

14.

Чорний СергСЦй

зав.

Топор Микола

зан.

15.

МусатСЦн ВСЦталСЦй

сер.

РЖльСЦн ВСЦктор

зан.

16.

РЖльСЦн ВСЦктор

зав.

Внуков Павло

зав.

17.

ЛСЦпченко РЖрина

сер.

БСЦлокСЦнь Олена

зан.

18.

ЛСФбСФдева РЖнна

зав.

Барабаш РЖлона

зав.

19.

ФСЦсенко НСЦна

сер.

Григорова ЛСЦна

зав.

20.

Алая АлСЦна

сер.

Дудка Аня

зан.

21.

Конь Катерина

зав.

Кузя Лана

зав.


Результати тестування самооцСЦнки у вСЦдсотках:

Експерементальна група: заниж. - 42,86% заниж. - 0%

було сер. - 14,28% стало сер. - 66,67%

завищ. - 33,33% завищ. - 33,33%

Контрольна група: заниж. - 28,58% заниж. - 28,58%

було сер. - 38,09%% стало сер. - 38,09%%

завищ. - 33,33% завищ. - 33,33%

ПеревСЦривши рСЦвень самооцСЦнки, ми встановили, що самооцСЦнка дСЦтей з експерементальноСЧ групи змСЦнилася таким чином: зникла занижчена самооцСЦнка, зменшився рСЦвень завищеноСЧ самооцСЦнки, та збСЦльшився рСЦвень середньоСЧ - адекватноСЧ самооцСЦнки.

У дСЦтей контрольноСЧ групи самооцСЦнка не змСЦнилася.

ПорСЦвняльнСЦ дСЦограми надаються у додатках Г та Д

ПроаналСЦзувавши проведену нами роботу, яка складалася з трьох етапСЦв:

1. Констатуючого експерименту - завдяки якому ми встановили на якому рСЦвнСЦ знаходяться пСЦдлСЦтки, СЧх проблеми, бажання та потреби.

2. Формуючого експерименту - який складався з корекцСЦйно - психологСЦчноСЧ програми.

3. Констатуючого експерименту - завдяки якому, нами було встановлено, яким чином вплинула на пСЦдлСЦткСЦв розроблена нами програма.

Ми можемо зробити висновок.


ВИСНОВОК:


Програма "Сходи особистСЦсного зростання» СФ дСЦСФвою, СЧСЧ можливо використовувати при роботСЦ з пСЦдлСЦтками вСЦком 14-15 рокСЦв. Про ефективнСЦсть роботи розробленоСЧ нами програми свСЦдчять результати, якСЦ ми отримали пСЦд час другого констатуючого експерименту, та якСЦ надаються у виглядСЦ дСЦаграм у додаках.

ПСЦдводячСЦ пСЦдсумки, можливо сказати, що робота психологСЦв проводилася в правильному напрямку, про це свСЦдчить позитивна динамика внутрСЦособистСЦсних змСЦн у кожноСЧ дитини, а також динамСЦка розвитку групи в цСЦлому. ВважаСФмо, що поставленСЦ задачСЦ наша програма (психологСЦ) вирСЦшила.

Перш нСЦж закСЦнчити другий роздСЦл, ми вважаСФмо за необхСЦдне бСЦльш детальнСЦше зупинитись на складенСЦй та проведенСЦй програмСЦ "Сходи особистСЦсного зростання».

Програма складаСФться з декСЦлькох СФтапСЦв.

Перший СФтап - на ньому вСЦдбуваСФться "знайомство» дСЦтей одне з одним. Чому знайомство ми взяли у лапки, тому, що дСЦти, по сутСЦ давно знайомСЦ, але це знайомство вСЦдбувалося в формальних рамках шкСЦльноСЧ буденностСЦ. Тому дСЦти знайомСЦ дуже давно, з 1 по 10 клас, фактично не знайомСЦ. Поперше, нСЦхто з них, до роботи в групСЦ не знав, та й не замислювався, про те, що вСЦдбуваСФться з його товаришем по класу, а СЦнодСЦ з другом чи подругою. По друге, якщо СЦ знали про проблеми однолСЦткСЦв, то не вмСЦли пСЦдтримати, бо довго слухати нудно СЦ як допомогти не знають. По третСФ СЦснував страх бути осмСЦяним чи не зрозумСЦлим, коли довСЦришся або вСЦдкриСФшся.

Знайомство зробило нам велику послугу, бо пСЦсля нього крига мСЦж самими дСЦтьми та мСЦж дСЦтьми СЦ психологами почала танути. З'явилася цСЦкавСЦсть, щож буде далСЦ? А юнацька цСЦкавСЦсть це велика рухСЦвна сила.

Другий етап - етап СЦгор. РЖгра повертаСФ пСЦдлСЦткСЦв СЦ дорослих у дитинство. Хоча дитинство буваСФ рСЦзним, але пСЦд наглядом психологСЦв, повернення в нього може бути чудовим. Повертаючи пСЦдлСЦткСЦв у дитинство (займаючись регресСЦСФю), за допомогою СЦгор, ми не ставили собСЦ за мету - вирСЦшити, в одночас, усСЦ СЧхнСЦ проблеми, ми прагли лише пСЦдкормити та збудити, тих внутрСЦшнСЦх малюкСЦв, якСЦ СФ у кожноСЧ людини СЦ вСЦд стану яких, залежить якСЦсть подальшого життя. Нам це вдалося. Юнаки гралися в "Паровоз», "Каравай» та СЦнщСЦ СЦгри, наповнювалися життям, ставали активнСЦшими, розкутСЦшими. РЖгри допомогли нам навчити дСЦтей працювати зСЦ своСЧм тСЦлом, зрозумСЦти, що вСЦдчуваСФш, а крСЦм того, ще й про це говорити. Бо коли ти дозволяСФшь собСЦ стати дитиною, то забуваСФшь багато дорослих страхСЦв, щезаСФ багато дорослих не можливо та не можна. Ти - дитина, а дСЦтям дозволено робити помилки, виправляти СЧх та знов робити, бо вони дСЦти СЦ вчаться.

ТретСЦй етап - робота з агресСЦСФю. Ми вСЦдпрацьовували агресСЦю за допомогою СЦгор, малюнкСЦв та вправ. Робота з агресСЦСФю дуже важлива, бо пСЦдлСЦтковий вСЦк дуже напружений, агресивний, пов'язаний з внутрСЦшнСЦми та зовнСЦшнСЦми конфлСЦктами; пСЦдлСЦтки вже не дСЦти, але й ще СЦ не дорослСЦ, така постанова справ приголомшуСФ, дратуСФ та засмучуСФ. РЖ як що не проводити роботу з агресСЦСФю, тобто не навчити СЧСЧ стримувати, чи виявляти в соцСЦально приСФмнСЦй формСЦ, то СФ моливСЦсть зашкодити юнацькСЦй психСЦцСЦ.

Четвертий етап - етап подорослення. ВСЦдбувши три етапи програми, до цього етапу, дСЦти пСЦдходять вСЦдпочившими, з внутрСЦшньою силою та енергСЦСФю, почавшими розумСЦти, що вСЦдбуваСФться з СЧх тСЦлом зовнСЦ та в середенСЦ, почавшими розмовляти про своСЧ психоемоцСЦйнСЦ стани. На четвертому етапСЦ проходить робота зСЦ структурою особистостСЦ, пробудовуються межСЦ "асного "Я» ( тут в пригодСЦ нам стають вправи з сублСЦчностями та малювання), ми надаСФмо дСЦтям змогу зрозумСЦти та вирСЦшити деякСЦ внутрСЦшнСЦ конфлСЦкти.

П'ятий етап - предостаннСЦй етап прогами. На цьому етапСЦ "складаються» до купи всСЦ знання, навички та вмСЦння по внутрСЦшнСЦй роботСЦ з "асною особистСЦстю та надаСФться змога попрацювати на зовнСЦ, тобто придбати новСЦ навички та вмСЦння по взаСФмодСЦСЧ з однолСЦтками. Ми закрСЦплюСФмо новоутворення, усвСЦдомлення та вмСЦння дорослоСЧ поведСЦнки.

Шостий етап - останнСЦй, на цьому етпСЦ ми разом з дСЦтьми пСЦдводимо пСЦдсумки проведеноСЧ роботи. ПояснюСФмо юнакам те, що СЧм не зрозумСЦло, надаСФмо пСЦдтримку в усвСЦдомленнСЦ досягнень набутих у роботСЦ, допомогаСФмо сформувати (спланувати) перспективу на майбутнСФ. Цей етап добре завершувати сумСЦсними консультацСЦями дСЦтей, батькСЦв та психологСЦв, бо дуже важливою в подальшому розвитку особистостСЦ СФ не тСЦльки робота з психологом, но СЦ пСЦдтримка батькСЦв.


РоздСЦл 3 ОсновнСЦ напрямки, форми СЦ методи роботи психолога з розвитку особистостСЦ дитини в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ


ОстаннСЦм часом традицСЦйним у дСЦяльностСЦ дитячих психологСЦв став структурний пСЦдхСЦд, у рамках якого розглядаються особистСЦснСЦ та СЦндивСЦдуальнСЦ параметри, батареСЧ методСЦв дослСЦджування, мСЦжособистСЦснСЦ вСЦдносини та СЦнше. Спроби розглянути психСЦчнСЦ "астивостСЦ як матерСЦально - структурнСЦ, бСЦльш характернСЦ для вульгарно - матерСЦалСЦстичного пСЦдходу, не мали успСЦху. Тому, що внутрСЦшнСЦй свСЦт людини не досяжний прямому спостереженню, та може бути розкритим лише шляхом наукового аналСЦзу тих систем, до яких належить людина. Тому цСЦлком доречно розглядати роботу шкСЦльного психолога крСЦзь призму системного пСЦдходу.

ЗгСЦдно системному пСЦдходу, пСЦдкреслював у своСЧх дослСЦдах Б.Ф. Ломов, любе явище виникаСФ та СЦснуСФ в межах деякоСЧ (досить великоСЧ) системи явищ. При цьому важливо, що зв'язки помСЦж явищами, якСЦ вСЦдносяться до даноСЧ системи, виступають ни як епСЦзодичнСЦ та випадковСЦ взаСЦмодСЦСЧ. Вони визначають суттСФвСЦ умови виникнення, СЦснування та розвитку кожного з них, а разом СЦз тим СЦ системи в цСЦлому. НалежнСЦсть люддини до рСЦзних систем, так чи СЦнакше, виявляСФться в СЧСЧ психологСЦчних якостях. ЧисленнСЦсть основанСЦй цих якостей породжуСФ СЧх рСЦзноманСЦтнСЦсть.

Робота психолога в основному спрямована на вирСЦшення конкретних проблем, з якими до нього звертаються учнСЦ, вчителСЦ та батьки. Головна мета психологСЦчноСЧ служби - сприяння психСЦчному здоров'ю, освСЦтнСЦм СЦнтересам та розкритю СЦндивСЦдуальностСЦ особистостСЦ, та корекцСЦя рСЦзного роду затримок у СЧСЧ розвитку. СистемнСЦсть роботи психолога запезпечуСФться, з одного боку, розгляданням особистостСЦ клСЦСФнта як складноСЧ системи, маючоСЧ рСЦзну спрямованСЦсть свого виявленя, починая вСЦд "асноСЧ активностСЦ СЦндивСЦда, до включання в рСЦзнСЦ групи, а з СЦншого, тим, що використований психологом СЦнструмент також пСЦдкоряСФться логСЦцСЦ системного пСЦдходу на виявлення всСЦх сторСЦн та якостей учня з тим, щоб допомогти його розвитку.

Важливими рСЦвнями, на якСЦ треба здСЦйснювати диагностичну, консультативну та корекцСЦйну роботу з учнями СФ слСЦдуючСЦ:

1. ПсихофСЦзиологСЦчний, який показуСФ сформованСЦсть компонентСЦв, складаючих внутрСЦшню фСЦзиологСЦчну та психологСЦчну основу всих, систем розвиваючогося суб'СФкту.

2. РЖндивСЦдуально - психологСЦчний, встановлюючий розвиток основних психологСЦчних систем (пСЦзнавальноСЧ, емоцСЦйноСЧ та СЦнш.) суб'СФкту.

3. ОсобистСЦсний, передаючий специфСЦчнСЦ особливостСЦ самого суб'СФкту як цСЦлСЦсноСЧ системи, його вСЦдмСЦну вСЦд аналогСЦйних суб'СФктСЦв, якСЦ знаходяться на даному етапСЦ розвитку.

4. МСЦкрогруповий показуючий особливостСЦ, взаСФмодСЦСЧ розвиваючогося суб'СФкту, як цСЦлСЦсноСЧ системи, з СЦншими суб'СФктами та СЧх об'СФднаннями.

5. СоцСЦальний, встановлюючий форми взаСФмодСЦСЧ суб'СФкту з бСЦльш широкими суспСЦльними об'СФднаннями та з суспСЦльством цСЦлком.

ОкрСЦм того, в систему роботи психолога в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ повиннСЦ бути включенСЦ рСЦзноманСЦтнСЦ види роботи з персоналом, спрямованСЦ не лише на пСЦдвищення психологСЦчноСЧ компетентностСЦ викладачСЦв, але СЦ на подолання вСЦдСЦрваностСЦ адмСЦнСЦстрацСЦСЧ та вчителСЦв вСЦд учнСЦв. Це потрСЦбно для уникнення перетворення психолога на "швидку допомогу» або "стСЦл замовлень», виконуючого тСЦльки дорученСЦ завдання. Психолог повинен сам володСЦти психологСЦчною ситуацСЦСФю в школСЦ, сам встановлювати перспективи свого розвитку, стратегСЦю та тактику взаСФмодСЦСЧ з рСЦзнми групами та СЦндивСЦдами.


3.1 Шляхи розвитку особистостСЦ дитини в 14-15 рокСЦв в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ


ОсобливостСЦ роботи психолога з пСЦдлСЦтками обумовленСЦ тими проблемами, якСЦ СФ типовими для даного вСЦкового етапу.

ПСЦдлСЦтками вважають перСЦод розвитку дитини вСЦд 11 - 12 до 15 - 16 рокСЦв. У цьому вСЦцСЦ проходе бурхливий психофСЦзиологСЦчний розвиток та перебудова соцСЦальноСЧ активностСЦ дитини. У розумСЦннСЦ хронологСЦчноСЧ межСЦ вСЦку в психологСЦчнСЦй лСЦтературСЦ не маСФ СФдностСЦ. МогутнСЦ зрушення, якСЦ проходять в усСЦх облостях життедСЦяльностСЦ дитини, роблять цей вСЦк перехСЦдним вСЦд дитинства до дорослостСЦ.

ПСЦдлСЦтковий вСЦк часто називають перСЦодом диспропорцСЦй у розвитку. У цьому вСЦцСЦ зростаСФ увага пСЦдлСЦтка до себе, до своСЧх фСЦзичних особливостей, загострюються реакцСЦСЧ на думку оточуючих, пСЦдвищуСФться почуття "асноСЧ гСЦдностСЦ та образливСЦсть. ФСЦзичнСЦ недолСЦки часто перебСЦльшуються.

НайбСЦльш важливим моментом психофСЦзиологСЦчного розвитку пСЦдлСЦтка СФ статеве дозрСЦваня та статева СЦдентСЦфСЦкацСЦя, якСЦ СФ двома лСЦнСЦями СФдиного процесу психосексуального розвитку. На психофСЦзиологСЦчному рСЦвнСЦ пСЦдлСЦтки можуть вСЦдчувати дискомфорт вСЦд:

нестСЦйкостСЦ емоцСЦйноСЧ сфери;

особливостей висшоСЧ нервовоСЧ дСЦяльностСЦ;

високого рСЦвня ситуативноСЧ тривожностСЦ.

Тому, перш нСЦж почати роботу з пСЦдлСЦтками, в школСЦ, психолог повинен перш за все не поспСЦшати, роздивится навколо, пройти "адаптацСЦю» до пСЦдлСЦткСЦв, а пСЦдлСЦтки до нього. Тут психолог повинен провести бесСЦди з адмСЦнистрацСЦСФю, викладачами, вихователями, батьками та дСЦтьми. Побувати на : уроках, рСЦзноманСЦтних виховних годинах, засСЦданнях педради, батькСЦвських сборах ...

Психолог у школСЦ - явище не дуже звичне, хоча в останнСЦ роки, багато освСЦтнСЦх закладСЦв стали мати в своСФму штатСЦ психолога, однак СФ багато спецСЦалСЦств, якСЦ можуть не одразу визначити авторитет психолога. Тому, в роботСЦ, психолог повинен бути терплячим, спокСЦйним, тактовним з усСЦма.

Психолог освСЦтньоСЧ органСЦзацСЦСЧ (школи) працюСФ в трьох напрямках:

1.Науковий, вивчаючий закономСЦрностСЦ психСЦчного розвитку та формування особистостСЦ дитини з метою розробки засобСЦв, заходСЦв та методСЦв професСЦйного використання психологСЦчних знань в умовах сучасноСЧ школи.

2.Прикладний, здСЦйснюСФ психологСЦчне забезпечення всього процесу навчання та виховання, включаючи складання навчальних програм. Створення пСЦдручникСЦв, розробку психологСЦчних основанСЦй дидактичних та методичних матерСЦалСЦв, пСЦдготовку педагогСЦв, вихователСЦв та СЦнше.

3.Практичний, забезпечуючий роботу псчихолога в освСЦтнСЦх закладах, у спецСЦалСЦзованих центрах та кабСЦнетах.

Розвиток прикладного та практичного напрямкСЦв роботи практичного психолога освСЦти повнСЦстю залежать вСЦд наукового напрямку, встановлюючого основну теоретичну базу, та формуСФ природу роботи психолога освСЦти. Саме на основСЦ цСЦСФСЧ бази створюСФться концепцСЦя психологСЦчноСЧ роботи та вирСЦшуються проблеми дитячими практичними психологами.

ОсновнСЦ види (шляхи) дСЦяльностСЦ практичного психолога - психопрофСЦлактика, психодиагностика, розвиток, корекцСЦя та консультування.

ПсихопрофСЦлактична робота.

Задача даного напрямку встановлюСФться необхСЦднСЦстю формувати у викладачСЦв та пСЦдлСЦткСЦв потребу в психологСЦчних знаннях, бажання використовувати СЧх у роботСЦ з дитиною або в СЦнтересах "асного розвитку, створювати умови для повноцСЦнного психСЦчного розвитку дитини на кожному вСЦковому етапСЦ, своСФчасно попереджати можливСЦ порушення в становленнСЦ особистостСЦ та СЦнтелекту.

Психодиагностична робота.

Задачею даного напрямку СФ поглиблене психолого - педагогСЦчне вивчення дитини, протягом усього перСЦоду навчання, виявлення СЦндивСЦдуальних особливостей, встановлення причин порушень у навчаннСЦ та розвитку.

Розвиваюча та корекцСЦйна робота.

Задачею даного напрямку СФ активний вплив психолога на розвиток особистостСЦ та СЦндивСЦдуальностСЦ пСЦдлСЦтка. Це встановлюСФться необхСЦднСЦстю забезпечення розвитку дитини вСЦковим нормам, надання допомоги педагогСЦчним колективам в СЦндивСЦдуалСЦзацСЦСЧ виховання та навчання дСЦтей, розвитку СЧх задаткСЦв та здСЦбностей.

Консультативна робота.

Задачею даного напрямку СФ консультування дорослих та дСЦтей по питанням розвитку, навчання та виховання.

План проведення консультацСЦСЧ:

Запит на консультацСЦю

Виявлення проблеми

АналСЦз факторСЦв

План втручання

Втручання у виглядСЦ консультування

ОцСЦнка результатСЦв сумСЦсноСЧ дСЦяльностСЦ.


3.2 Робота практичного психолога з керСЦвником освСЦтньоСЧ органСЦзацСЦСЧ, з метою вдосконалення роботи педагогСЦв з розвитку особистостСЦ дитини


У сучаснСЦй психологСЦСЧ та психологСЦСЧ управлСЦння, питання про функцСЦСЧ керСЦвника педагогСЦчних колективСЦв традицСЦйно розглядаСФться, як одне СЦз важливих. НайбСЦльш повну класифСЦкацСЦю цих управлСЦнських функцСЦй разробив Р.Х. Шакуров. Ним були виокремленСЦ: цСЦльовСЦ, соцСЦально - психологСЦчнСЦ та оперативнСЦ функцСЦСЧ управлСЦнськоСЧ дСЦяльностСЦ в сучаснСЦй школСЦ.

ЦСЦльовСЦ функцСЦСЧ подСЦляють на: полСЦтичнСЦ та органСЦзацСЦйно - педагогСЦчнСЦ. ЗмСЦст полСЦтичних функцСЦй керСЦвництва педагогСЦчним колективом встановлюСФться необхСЦднСЦстю органСЦзовувати життСФдСЦяльнСЦсть таким чином, щоб вона була побудована вСЦдповСЦдно з вимогами сучасного суспСЦльства. ОкрСЦм полСЦтичних, до цСЦльових можуть бути вСЦднесенСЦ ще й органСЦзацСЦйно - педагогСЦчнСЦ функцСЦСЧ, змСЦст яких пов'язан з керуванням педагогСЦчним колективом, СЦз спецСЦфСЦчними задачами професСЦйноСЧ дСЦяльностСЦ педагогСЦв - навчанням та вихованням школярСЦв. В той же час управлСЦнська робота в сучаснСЦй школСЦ не може бути тСЦльки соцСЦальною за характером своСЧх функцСЦй. БСЦльш того, СЧх успСЦшне здСЦйснення досяжно лише за умов ефективного вирСЦшення керСЦвником педагогСЦчного колективу цСЦлого ряду психологСЦчних задач, якСЦ диктують конкретнСЦ умови його дСЦяльностСЦ. На першому планСЦ - колективостворююча дСЦяльнСЦсть внутрСЦшкСЦльного управлСЦння, тобто направленСЦсть керСЦвництва школи на створення такого об'СФднання педагогСЦв, в якому мСЦжособистСЦснСЦ стосунки були б опосередкованСЦ суспСЦльно цСЦнними та особистСЦсно значущим змСЦстом сумСЦсноСЧ дСЦяльностСЦ - наприклад реалСЦзацСЦСФю якогось педагогСЦчного дослСЦда, СЦдеСЦ, концепцСЦСЧ. Лише в цьому випадку стаСФ можливим досягти оптимальноСЧ згоди суспСЦльних та особистих СЦнтересСЦв, з однСЦСФСЧ сторони, а з СЦншоСЧ - задовольнити СЦндивСЦдуальнСЦ потреби всСЦх членСЦв педагогСЦчного колективу. В групСЦ управлСЦнських функцСЦй можливо виокремити : цСЦльову ориСФнтацСЦю педагогСЦчного колективу, розвиток самоуправлСЦння, а також активСЦзацСЦю та вдосконалення його дСЦяльностСЦ. З цСЦСФю функцСЦСФю управлСЦння пов'язанСЦ задачСЦ з органСЦзацСЦСЧ взаСФмодСЦСЧ педагогСЦв, пСЦдтримки диiиплСЦни, розставлення педагогСЦчних кадрСЦв, налагодження самоуправлСЦння педагогСЦчним колективом.

ВирСЦшення керСЦвництвом школи взаСФмопов'язаних задач цСЦльовоСЧ ориСФнтацСЦСЧ, поСФднання вчительського колективу та розвиток його самоуправлСЦння дозволяють активСЦзувати професСЦйно - педагогСЦчну дСЦяльнСЦсть педагогСЦв та досягти такого становища справ, коли планомСЦрне пСЦдвищення квалСЦфСЦкацСЦСЧ та педагогСЦчноСЧ майстерностСЦ вчителСЦв стаСФ нормою життя шкСЦльного колективу.

РеалСЦзацСЦя цСЦльових та соцСЦально - психологСЦчних функцСЦй керСЦвництва педагогСЦчним колективом як обов'язкова умова припускають виконання ряду оперативних функцСЦй управлСЦння, тобто здСЦйснення задач, якСЦ виникають на рСЦзних стадСЦях прийняття рСЦшення та його втСЦлювання в життя. При цьому виокремлюють три, умовно самостСЦйних, етапи - планування (прийняття) рСЦшень, СЦнструктаж (передача рСЦшення виконавцям), контроль за тим, як це рСЦшення здСЦйснюСФться.

Склад управлСЦнських рСЦшень та методи СЧх оперативноСЧ реалСЦзацСЦСЧ залежать вСЦд специфСЦчних умов тСЦСФСЧ, конкретноСЧ ситуацСЦСЧ, в умовах якоСЧ здСЦйснюСФться керСЦвником управлСЦнська дСЦяльнСЦсть. Важливе значення тут маСФ рСЦвень соцСЦально - психологСЦчного розвитку довСЦреного йому колективу. Вочевидь, що без урахування цьго важливого показника розраховувати на успСЦх булоб не вСЦрно.

Для виконання усих ранСЦше перелСЦчених функцСЦй, керСЦвник освСЦтньоСЧ органСЦзацСЦСЦ повинен бути людиною психологСЦчно зрСЦлою, фСЦзиологСЦчно та психологСЦчно здоровою, пСЦдготовленою, для роботи не лише з викладачами, а ще й СЦз дСЦтьми та СЧх батьками.

ЗмСЦна в полСЦтичнСЦй системСЦ та економСЦчнСЦ реформи, що останнСЦ роки вСЦдбуваються у нашСЦй краСЧнСЦ, обумовлюють глибокСЦ змСЦни не тСЦльки у виробничих силах, а й у свСЦдомостСЦ суб'СФкта прцСЦ - людинСЦ. Завдання формування свСЦдомостСЦ новоСЧ людини вносять кореннСЦ змСЦни в змСЦст СЦ форми педагогСЦчноСЧ дСЦяльностСЦ. Тому, сьогоднСЦ, навчальна та виховна дСЦяльностСЦ тСЦсно переплетенСЦ з дСЦяльнСЦстю практичного психолога. Бо тСЦльки психолог, маючи професСЦйний рСЦвень освСЦти, знання та практику може допомогти винайти та використати, з урахуванням СЦндивСЦдуальних особливостей кожного, та колективу в цСЦлому, методи та засоби роботи, якСЦ допоможуть вирСЦшити питання з навчання та виховання сучасноСЧ особистостСЦ вчителя, який в свою чергу зможе навчити та виховати дитину нового типу.

З метою допомоги керСЦвництву в роботСЦ з педагогСЦчним колективом, психолог проводить рСЦзноманСЦтне тестування та анкетування, тренСЦнги, бесСЦди та консультацСЦСЧ для вчителСЦв, якСЦ допомогають вивчити СЦндивСЦдуально - психологСЦчнСЦ особливостСЦ кожного працСЦвника, проводить аналСЦз психологСЦчного клСЦмату трудового колективу, узагальнюСФ СЦ оброблюСФ отриманСЦ данСЦ та надаСФ рекомендацСЦСЧ за допомогою яких методСЦв та засобСЦв оптимСЦзувати роботу педагогСЦного колективу.

Важливою допомогою, яку надаСФ психолог адмСЦнСЦстрацСЦСЧ школи, СФ допомога в диагностицСЦ професСЦйноСЧ дСЦяльностСЦ викладача. ОцСЦнювання дСЦяльностСЦ викладача повинно вСЦдповСЦдати слСЦдуючим вимогам:

- об'СФктивнСЦсть оцСЦнки - припускаСФ оцСЦнку викладача за кСЦнцевим результатом його дСЦяльностСЦ: в основСЦ рейтингу викладача повинен бути рейтинг його учнСЦв;

- унСЦверсальнСЦсть оцСЦнки - критерСЦСЧ оцСЦнки повиннСЦ використовуватися для викладачСЦв любоСЧ школи;точнСЦсть оцСЦнки - припускаСФ суворе дотримування конкретних правил оцСЦнювання працСЦвникСЦв, якСЦ будуть однаково трактоватися усСЦма фахСЦвцями;

- надСЦйнСЦсть оцСЦнки;

- гнучкСЦсть оцСЦнки;

- мотивацСЦйна цСЦннСЦсть - заробСЦтня платня викладача повинна здСЦйснюватися вСЦдповСЦдально з набраним рейтингом, загальна кСЦлькСЦсть балСЦв якого не повинна перевищувати заробСЦтний фонд школи;

- своСФчаснСЦсть оцСЦнки - вчитель повинен проходити незалежну аттестацСЦю, не пСЦзнСЦше нСЦж один раз у два роки.

В цСЦлому рейтинг викладача складаСФться з суб'СФктивних оцСЦнок та суб'СФктивних показникСЦв.

При встановленнСЦ ефективностСЦ дСЦяльностСЦ вчителя психолог допомогаСФ узагальнити отриманий матерСЦал, який мСЦстить СЦнформацСЦю про виконання головних професСЦйних функцСЦй : як педагога, як психолога, як предметника, як органСЦзатора, як технолога (методиста), як лСЦкаря, як актора та СЦнше. На основСЦ цих матерСЦалСЦв складаСФться характеристика. Для забезпечення необхСЦдноСЧ об'СФктивноСЧ оцСЦнки фахСЦвця психолог використовуСФ такСЦ методи:

  1. метод зворотнього зв'язку (мовний);
  2. метод порСЦвняння;
  3. метод СЦнтроспекцСЦСЧ (самоаналСЦз);
  4. метод диагностичних карток (експертних оцСЦнок) та СЦншСЦ.

ЗакСЦнчуючи роботу над пСЦдроздСЦлом хочеться зробити висновок: вСЦд тСЦсноСЧ спСЦвпрацСЦ психолога з керСЦвництвом залежить протСЦкання процесСЦв навчання та виховання в освСЦтнСЦй органСЦзацСЦСЧ - в школСЦ. КерСЦвник - жива людина, вСЦн може гнСЦватися, хворСЦти, бути не стриманим, не завжи об'СФктивним ..., психолог - також жива людина, але на своСФму робочому мСЦiСЦ вСЦн повинен бути стриманим, гнучким, заспокСЦйливим, витримуючим агресСЦю, працюючим над собою професСЦоналом. Тому, що дСЦяльнСЦсть психолога, це "буфер обмСЦну» та "дзеркало» використовуючСЦ якСЦ, керСЦник стаСФ бСЦльш лагСЦдним, спокСЦйним та впевненим в своСФму професСЦоналСЦзмСЦ. А це даСФ змогу, СЦ вчителям, СЦ дСЦтям, СЦ психологу розвивати, виховувати, саморозвиватися та уникати багатьох неприСФмностей в професСЦйному, особистСЦсному життСЦ та проблем зСЦ здоров'ям.


    1. Напрямки роботи психолога з членами колективу освСЦтньоСЧ органСЦзацСЦСЧ з розвитку особистостСЦ дитини


Даний роздСЦл роботи практичного психолога часто недооцСЦнюють, але даремно, тому що саме педагог СФ джерелом знань, навичок та умСЦнь для учнСЦв, але в одночас, вСЦн СФ СЦ джерелом проблем, якСЦ потСЦм виявляються у дитини. Тому, навчальний та виховний процеси в школСЦ потребують пристальноСЧ уваги психолога. Саме психолгу, який маСФ певний професСЦйний СЦнструментарСЦй, пСЦд силу надати допомогу педагогам в добираннСЦ бСЦльш оптимальних методСЦв та засобСЦв для виховання та розвитку особистостСЦ учня:

Робота в сучаснСЦй школСЦ спецСЦально пСЦдготовлених психологСЦв може вже зараз суттСФво допомогти педагогам в оволодСЦннСЦ технологСЦСФю психологСЦчного впливу. (У своСЧй роботСЦ ми розглядаСФмо психологСЦчну технологСЦю як позицСЦю найбСЦльш оптимального впливу на учнСЦв). ВСЦд правильноСЧ органСЦзацСЦСЧ впливу, який проводить вчитель залежить подальша взаСФмодСЦя дитини з оточуючим свСЦтом та характер СЧСЧ ставлення в мСЦжособистому спСЦлкуваннСЦ. Диагностуючи та розробляючи рекомендацСЦСЧ бСЦльш оптимального педагогСЦчного спСЦлкування з окремими учнями або класними колективами, шкСЦльний психолог вживаСФ алгоритмСЦзацСЦю передбачуваних впливСЦв. ОкрСЦм того психолог маСФ реальну можливСЦсть об'СФднати психологСЦчнСЦ впливи в рамках всСЦСФСЧ школи, що вСЦдСЦграСФ особливу роль в реалСЦзацСЦСЧ технологСЦчного пСЦдходу в вихованнСЦ.

Методи виховного впливу - це конкретнСЦ шляхи впливу на свСЦдомСЦсть, почуття, поведСЦнку людини для роз'вязання педагогСЦчних завдань у спСЦльнСЦй дСЦяльностСЦ (спСЦлкуваннСЦ) СЧСЧ з вихователем. Метод не можна розглядати поза змСЦстом виховання, поза педагогСЦчною системою, у якСЦй вСЦн застосовуСФться, поза особливостями вСЦдносин керСЦвника та педагога, педагога з конкретною особистСЦстю, групою. ВибСЦр СЦ використання методСЦв здСЦйснюСФться вСЦдповСЦдно до управлСЦнських, педагогСЦчних цСЦлей, з урахуванням специфСЦки виховного середовища, вСЦком, СЦндивСЦдуально-типологСЦчними особливостями особистостСЦ (швидкСЦсть протСЦкання нервових процесСЦв, гнучкСЦсть мислення, обсяг пам'ятСЦ й уваги, стабСЦльнСЦсть емоцСЦйно-вольовоСЧ сфери, акцентуацСЦя характеру).

Методи виховання варто вСЦдрСЦзняти вСЦд засобСЦв виховання, з якими вони пов'язанСЦ. ОстаннСЦми СФ насамперед предмети матерСЦальноСЧ СЦ духовноСЧ культури, якСЦ використовуються для розв'язання педагогСЦчних завдань. Методи виховання реалСЦзуються через педагогСЦчну дСЦяльнСЦсть, засоби не можуть робити впливу поза нею (засоби масовоСЧ СЦнформацСЦСЧ, книги).

ПсихологСЦчна культура вчителя. ПсихологСЦчну культуру можна розглядати як сукупнСЦсть психологСЦчних цСЦнностей, ступСЦнь володСЦння СЦ вмСЦння користуватися ними в професСЦйнСЦй дСЦяльностСЦ. ПсихологСЦчнСЦ цСЦнностСЦ, за формулою Дж. Уотсона, - "дСЦагноз, прогноз, управлСЦння», а також глибокСЦ знання СЦ вмСЦння керуватися ними в складних проблемах розвитку, дозрСЦвння, вСЦковоСЧ орСЦСФнтацСЦСЧ, коригування, формування, психотерапСЦСЧ та СЦн. НекомпетентнСЦсть вчителя щодо проблем психологСЦСЧ обертаСФться самозаспокоСФнСЦстю, самовпевненСЦстю, нехтуванням наукових знань, що не мають прямого СЦ негайного виходу на конкретний предмет чи на сьогоднСЦшнСЦй урок. Можливо, саме тому, за даними дослСЦджень, у нас лише 5% учителСЦв екстракласу СЦ 10% - професСЦонали.

Допомога в вивченнСЦ та в визначеннСЦ СЦндивСЦдуального стилю дСЦяльностСЦ. АктуальнСЦсть проблеми СЦндивСЦдуального стилю дСЦяльностСЦ (РЖСД) пов'язана, з одного боку, СЦз необхСЦднСЦстю здСЦйснення диференцСЦйного пСЦдходу до навчання, що передбачаСФ знання особливостей СЦндивСЦдуального стилю учбовоСЧ дСЦяльностСЦ школяра. З другого боку, необхСЦднСЦсть урахування основних факторСЦв формування стилю дСЦяльностСЦ, можливостей компенсацСЦСЧ небажаних особливостей СЦндивСЦда до вимог його дСЦяльностСЦ обумовлюСФ важливСЦсть розроблення проблеми РЖДС для сфери профвСЦдбору та профнавчання.

У зарубСЦжнСЦй психологСЦСЧ СЦндивСЦдуальний стиль найчастСЦше трактують як СЦнтегральну характеристику, що фСЦксуСФ загальнСЦ закономСЦрностСЦ засобСЦв розв'язання життСФвих проблем й виконання певноСЧ дСЦяльностСЦ та безпосередньо вСЦдображаСФ особистСЦснСЦ "астивостСЦ СЦндивСЦда. Щодо факторСЦв, якСЦ вСЦдзначають РЖСД, то до них вСЦдносять динамСЦку внутрСЦшнСЦх почуттСЦв, прагнень СЦндивСЦда (Г.ШСЦхСЦ), взаСФмодСЦю рис особистостСЦ "СЦнструментального порядку» (Г.Олпорт), стСЦйкСЦсть особистСЦсноСЧ системи цСЦнностей та промСЦжних цСЦлей (А. Адлер). Поняття РЖСД у цих пСЦдходах вСЦдрСЦзняються не тСЦльки визнанням його обумовленостСЦ переважно особистСЦсними факторами, але й розумСЦнням СЦндивСЦдуального стилю як певноСЧ системи, що "астива усСЦм людям.

У вСЦтчизнянСЦй психологСЦСЧ проблема СЦндивСЦдуальних вСЦдмСЦнностей була чСЦтко сформульована у працях Б.М. Теплова. Його положення про те, що одна й та сама дСЦяльнСЦсть може здСЦйснюватись психологСЦчно вСЦдмСЦнними шляхами, стало вихСЦдним пунктом дослСЦджень СЦндивСЦдуального стилю. Основи цих дослСЦджень заклали працСЦ В.Д. НебилСЦцина, Н.С. Лейтеса, В.С. МерлСЦна та С.А. Климова. У цих роботах було обгрунтовано положення про те, що типологСЦчнСЦ особливостСЦ впливають преважно не на продуктивнСЦсть дСЦяльностСЦ даноСЧ людини, а на те, якими засобами та за яких умов вона стаСФ найбСЦльш продуктивною. Питання пСЦдвищення продуктивностСЦ дСЦяльностСЦ найбСЦльш оптимально може вирСЦшуватись шляхом формування системи засобСЦв виконання дСЦяльностСЦ, яка б дозволяла максимально використовувати цСЦннСЦ якостСЦ данноСЧ людини та компенсувати недолСЦки СЧСЧ типологСЦчних особливостей, тобто шляхом формування СЦндивСЦдуального стилю дСЦяльностСЦ (В.С. МерлСЦн, С.А. Климов).

Допомога вчителю при вирСЦшеннСЦ конфлСЦктних сиуацСЦй з: керСЦвництвом, колегами, дСЦтьми та СЧх батьками, в подоланнСЦ стресових ситуацСЦй.

Допомога в навчаннСЦ володСЦти своСЧми емоцСЦями. ВСЦд емоцСЦйностСЦ вчителя залежить спосСЦб його спСЦлкування з учнями, та психофСЦзиологСЦчне здоров'я учнСЦв. Тому необхСЦдно проводити диагностику психоемоцСЦйного стану вчителСЦв, та запроваджувати практику роботи вчителСЦв зСЦ своСЧми негативними емоцСЦями та станами.

Допомога в роботСЦ з батьками - з сСЦм'СФю. Звернення до цього питання в роботСЦ шкСЦльного психолога з вчителями обумовлено рядом обставин:

1.В нашСЦ днСЦ, рСЦзко зросло значення сСЦм'РЗ для розв'язання проблем психологСЦчного комфорту особистостСЦ. Практично, в усСЦх дослСЦдженнях, присвячених сСЦм'СЧ, вСЦдзначаСФться значний вплив емоцСЦональноСЧ атмосфери сСЦм'СЧ, як на дорослих СЧСЧ членСЦв, так СЦ на дСЦтей.

2.НапруженСЦ стосунки мСЦж батьками та дСЦтьми ведуть до розладу емоцСЦонального СЦ вольового розвитку дСЦтей, який проявляСФться в ускладненнСЦ соцСЦальноСЧ адаптацСЦСЧ, вСЦдхиленнях у поведСЦнцСЦ, протиправних вчинках.


ВИСНОВОК :


Психолог - незамСЦнний помСЦчник в дСЦяльностСЦ викладачСЦв та вихователСЦв. Основна мета навчально - виховноСЧ роботи в школСЦ - розвиток душСЦ учня, його особистостСЦ - мислення, почуттСЦв та уяви - механСЦзмСЦв його таланту. А значить за такоСЧ концепцСЦСЧ народноСЧ освСЦти, знання, умСЦння СЦ навички, якими володСЦСФ практичний психолог СФ дуже необхСЦдними при формуваннСЦ особистостСЦ учня сьогодення.

З нашоСЧ точки зору, в системСЦ шкСЦльноСЧ психологСЦчноСЧ служби продуктивною СФ лише добровСЦльне, з боку учня, звернення до психолога та спСЦлкування з ним. Це не зазначуСФ, що психолог не повинен виявляти активнСЦсть у залучаннСЦ пСЦдлСЦткСЦв до корисних видСЦв роботи. Важлив аргументом агСЦтацСЦСЧ СФ само появлення у школСЦ кабСЦнету практичного психолога (психологСЦчноСЧ служби), де будь-який учень може знайти книгу по психологСЦСЧ, простСЦ тести, завдання, а головне - самого психолога, до якого можна звернутися з любим проханням або просто поспСЦлкуватися. Велике значення, як показуСФ опит, мае поступове виникнення, "суспСЦльноСЧ думки» в середовищСЦ самих пСЦдлСЦткСЦв, для формування якоСЧ СЦнодСЦ буваСФ достатньо допомогти одному учню, нСЦж провести голосливе, однак некорисне, з психологСЦчноСЧ точки зору, мероприСФмство.

Завершивши написання нашго дослСЦдження (дипломноСЧ роботи) ми можемо зробити


ЗАГАЛЬНИЙ ВИСНОВОК


Збагачення шкСЦльноСЧ практики роботою у школСЦ практичного психолога зумовлюСФ перехСЦд до новоСЧ якостСЦ психолого-педагогСЦчноСЧ пСЦдготовки традицСЦйних учасникСЦв навчально-виховного процесу учителСЦв, вихователСЦв, дСЦтей та учнСЦв, керСЦвникСЦв установ народноСЧ освСЦти.

Насамперед впровадження психологСЦчноСЧ служби у школу - потужний стимул до самоудосконалення, розширення СЦ поглиблення загальнотеоретичного рСЦвня педагогСЦв з актуальних проблем загальноСЧ та педагогСЦчноСЧ, соцСЦальноСЧ психологСЦСЧ, оволодСЦння умСЦннями СЦ навичками психолого - педагогСЦчноСЧ дСЦагностики, розвивально - креативноСЧ СЦ корекцСЦйноСЧ роботи.

Практичний психолог, який виступаСФ в ролСЦ помСЦчника СЦ консультанта, покликаний надати цьому процесу динамСЦчностСЦ, дСЦловоСЧ зацСЦкавленостСЦ у досягненнСЦ спСЦльноСЧ мети: розвитку особистостСЦ, особистСЦсноСЧ неповторностСЦ, самоактуалСЦзованоСЧ СЦндивСЦдуальностСЦ, СЧСЧ здСЦбностей СЦ таланту.

Важливими формами роботи психолога СФ окремСЦ курси та програми, що об'СФднують та взаСФмообумовлюють змСЦст навчання, виховання та практичноСЧ психологСЦСЧ. ПсихологСЦчний всеобуч: бесСЦди, лекцСЦСЧ, тренСЦнги та заняття дають можливСЦсть СЧх учасникам оволодСЦти азбукою психологСЦчних знань, навичок СЦ вмСЦнь, а значить, - виробити спСЦльнСЦ пСЦдходи, способи професСЦйного спСЦлкування СЦ взаСФмодСЦСЧ у роботСЦ по розвитку особистостСЦ сучасного учня.

Саме пошуку новоСЧ форми роботи, з розвитку особистостСЦ пСЦдлСЦтка, було спрямоване написання нашоСЧ дипломноСЧ роботи. РЖ нам вдалося розробити спецСЦальну програму "Сходи особистСЦсного зростання». РозробцСЦ програми передувало вивчення великоСЧ кСЦлькостСЦ лСЦтератури з психологСЦСЧ особистостСЦ пСЦдлСЦткСЦв, вСЦковоСЧ психологСЦСЧ, соцСЦальноСЧ та загальноСЧ психологСЦСЧ, крСЦм того ми дуже ретельно спостерСЦгали за пСЦдлСЦтками, вивчали СЧх поведСЦнку пСЦд час занять та позашкСЦльних мероприСФмств. Складена та проведена нами програма враховуСФ всСЦ проблеми та потреби дСЦтей, з якими ми працювали, та пСЦдлСЦткСЦв взагалСЦ.

Ми вважаСФмо, що дана програма здатна працювати в будь - якому навчальному закладСЦ, з будь - якими дСЦтьми, тому що, вона достатньо унСЦверсальна. РЗСЧ унСЦверсальнСЦсть полягаСФ в тому, що етапи, з 1 по 4, можливо використовувати не зважаючСЦ на мету програми. ЦСЦ чотири етапи допомогають пСЦдлСЦткам ознайомитися зСЦ своСЧм тСЦлом, проробити "асну агресСЦю, пСЦдживити внутрСЦшню дитину, навчитися розмовляти про те, що вСЦдбуваСФться в серединСЦ тСЦла з вСЦдчуттями та емоцСЦями. Час, необхСЦдний, на проведення цих етепСЦв кожен психолог може обрати самостСЦйно. 5 частину можливо змСЦнювати, в залежностСЦ вСЦд довгостроковоСЧ мети. 6 частина - констатуючий експеримент, тобто пСЦдсумки проведеноСЧ роботи, проводиться завжди по закСЦнченнюроботи психолога.

Хоча наша програма досить унСЦверсальна, вона дозволяСФ проводити в нСЦй змСЦни - змСЦнювати вправи, СЦгри, форму роботи, час, додавати лекцСЦйний матерСЦал. Проводити програму може як один психолог, так СЦ декСЦлька. КСЦлькСЦсть психологСЦв працюючих з однСЦСФю групою залежить вСЦд мети, яку поставили перд собою фахСЦвцСЦ та вСЦд планування ними своСЧх дСЦй.

Ми вже вказували, що пСЦсля проведенноСЧ програми, деяким пСЦдлСЦткам була рекомендована СЦндивСЦдуальна робота з психологом, це ще один унСЦверсальний, але змСЦнний момент програми, тому, що за бажанням психолога СФ змога замСЦнити СЦндивСЦдуальну роботу на роботу у групСЦ.

НедолСЦком програми СФ те, що вона практично не працюСФ нСЦ з батьками, нСЦ з вчителями. Але й тут ми можемо дещо рекомендувати: пСЦсля пСЦдсумковоСЧ зустрСЦчСЦ дитини, батькСЦв та психолога, психолог маСФ змогу запросити батькСЦв на СЦндивСЦдуальну консультацСЦю або роботу, чи запропонувати групову роботу окремо з батьками або батькСЦв з дСЦтьми. Наша пропозицСЦя цСЦкава але й складана, тому що, проблема груповоСЧ роботи батькСЦв з дСЦтьми або вчителСЦв з дСЦтьми не достатньо розроблена та освтлена в спецСЦальнСЦй лСЦтературСЦ.

Додаток А


СпСЦввСЦдношення типСЦв темпераменту зСЦ шкалами опитувальника тесту Айзенка - EPQ, та характеристика кожного типу темпераменту


НЕСТАБИЛЬНЫЙ

Легко расстраивающийся,

тревожный, ригидный, склонный к рассуждениям, пессимистичный, сдержанный, необщительный, тихий.

ИНТРОВЕР- меланхолик

Активный, чувствительный, беспокойный, агрессивный, возбудимый, изменчивый, непостоянный, импульсивный, оптимистичный.

холерик ЭКСТРАВЕР-

ТИРОВАННЫЙ флегматик

Пассивный, осмотрительный, рассудительный, доброжелательный, миролюбивый, управляющий, внушающий доверие, надежный, ровный, спокойный.

сангвиник ТИРОВАННЫЙ

Общительный, контактный, разговорчивый, отзывчивый, непринужденный, жизнерадостный, беззаботный, инициативный.


Додаток Б


СТАБИЛЬНЫЙ


Ключ до методики оцСЦнки ситуацСЦйноСЧ та особистСЦсноСЧ тривожностСЦ.

Номер суждения

Ситуционная тревожность

(ответы)

Номер суждения

Личностная тревожность

(ответы)

1.

4 3 2 1

21.

4 3 2 1

2.

4 3 2 1

22.

1 2 3 4

3.

1 2 3 4

23.

1 2 3 4

4.

1 2 3 4

24.

1 2 3 4

5.

4 3 2 1

25.

1 2 3 4

6.

1 2 3 4

26.

4 3 2 1

7.

1 2 3 4

27.

4 3 2 1

8.

4 3 2 1

28.

1 2 3 4

9.

1 2 3 4

29.

1 2 3 4

10.

4 3 2 1

30.

4 3 2 1

11.

4 3 2 1

31.

1 2 3 4

12.

1 2 3 4

32.

1 2 3 4

13.

1 2 3 4

33.

1 2 3 4

14.

1 2 3 4

34.

1 2 3 4

15.

4 3 2 1

35.

1 2 3 4

16.

4 3 2 1

36.

1 2 3 4

17.

1 2 3 4

37.

1 2 3 4

18.

1 2 3 4

38.

1 2 3 4

19.

4 3 2 1

39.

4 3 2 1

20.

4 3 2 1

40.

1 2 3 4


Додаток В


Таблица 2.1

№ вопросов

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0











10











20











30











40











50











60











70











80











90












Бланк для вСЦдповСЦдей за тестом Айзенка - EPQ


Таблица 2.2

Ключ до тесту Айзенка - EPQ

№ вопросов

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0

Э+

П-

Н+

Л-

Э+

П-

Н+

Л-

П-

Э+

10

П-

Н+

Л+

П+

Э+

Н+

Л-

Э+

П-

Н+

20

Л+

Э-

П+

Н+

Л-

Э+

П+

Н+

Л-

Э-

30

П+

Н+

Л+

Э+

П+

Н+

Л+

Э+

П-

Н+

40

Л-

Э+

П-

Н+

Л-

Э-

П+

Н+

Л-

Э+

50

П+

Н+

Л-

Э+

П+

Н+

Л-

Э+

П-

Н+

60

Л+

Э+

П-

Н+

Л-

Э+

П-

Н+

Л-

Э+

70

П+

Н+

Л+

Э+

Н+

Л-

Э+

П-

Н+

Л-

80

Э+

Л-

Н+

Э-

П+

Н+

Л+

П+

Н+

Э+

90

Л-

Э+

П+

Н+

Л-

Э+

П+

Н+

Л+

П-


П - психотизм; Н - нейротизм;

Э - экстра - интроверсия; Л - шкала лжи.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ


  1. Закон УкраСЧни "Про освСЦту" №1060-XII, СЦз змСЦнами вСЦд 19 грудня 2006 р. // ВВР УкраСЧни. - Ст. 21.Наказ № 691 МСЦносвСЦти СЦ науки УкраСЧни "Положення про психологСЦчний кабСЦнет, дошкСЦльних, загальноосвСЦтнСЦх та СЦнших навчальних закладСЦв системи загальноСЧ середньоСЧ освСЦти» вСЦд 19.10.2001р. // ЗбСЦрник наказСЦв МСЦносвСЦти СЦ науки УкраСЧни - 2001р. - Жовтень - грудень. - С. 9 - 13.
  2. Наказ № 592/ 33 МСЦносвСЦти СЦ науки УкраСЧни та АкадемСЦСЧ педагогСЦчних наук УкраСЧни "Про забезпечення розвитку психологСЦчноСЧ служби в системСЦ освСЦти УкраСЧни» вСЦд 15.08.2001 р.// ЗбСЦрник наказСЦв МСЦносвСЦти СЦ науки УкраСЧни - 2001р.- Червень - серпень. - С. 15 - 18.
  3. Наказ № 1/ 9 - 272 МСЦносвСЦти СЦ науки УкраСЧни "Про особливостСЦ дСЦяльностСЦ практичних психологСЦв (соцСЦальних педагогСЦв) загальноосвСЦтнСЦх навчальних закладСЦв в 2001 / 02 навчальному роцСЦ» .// ЗбСЦрник наказСЦв МСЦносвСЦти СЦ науки УкраСЧни - 2001р.- Червень - серпень. - С. 19 - 25.
  4. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.
  5. Бехтерев В. М. - Бессмертие человеческой личности как научная проблем. Изд-во "Алетейя" СПб, 199.
  6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, ч. 3, гл. I, II.

7. Божович Л. И. Что такое воля.тАФСемья и школа, 1981, № 1

8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с. 292тАФ364.

9. Выготский Л. С. Воля и ее развитие в детском возрасте.тАФВ кн.: Развитие высших психических функций. М., 1960.

10. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. 2-е  изд.М., 1979. гл. 5, с. 101тАФ145.

11. Волков К. Н. Психология о педагогических проблемах, М., 1981.

12. Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд./Под ред. А. В. Петровского.  М., 1979, с. 146тАФ169.

13. Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте.тАФВ кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

14. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.тАФ Вопр. психологии, 1972, № 2.

15. Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М.. 1976, (ВлПедагогика и психология», № 9), с. 4тАФ63.

16. Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972, с. 7тАФ43, 81тАФ110.

17. Ильин Е. Н. Искусство общения (Педагогический опыт: поиск,проблемы, находки). М.,1982.

18. Коломинский Я. Л.Березовый Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М-, 1977, с. 39тАФ63.

19. Костырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, гл.  VIII.

20. Купцов И. И. Воспитание воли.тАФНачальная школа, 1981, № 3.

21. Краковский А. П. О подростках. М., 1970, с. 11тАФ45, 105тАФ167.

22. Крутецшй В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976, гл. »Психологические особенности подростка», с. 81тАФ116.

23. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М, 1976, с. 117тАФ152.

24. Кои И. С. Психология старшеклассника. М., 1980, гл. II, с. 31тАФ43, гл. Ill, с. 44тАФ  72, гл. VI, с. 104тАФ112, гл. VIII, с. 130тАФ178.

25. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М., 1979 (ВлПедагогика и психология», № 12). См.: А.Н. Леонтьев, Лекции по общей психологии, М.,2000.

26. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980.

27. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 (ВлПедагогика и психология», №10).

28. Лейтес Н. С. Умствеяные способности и: возраст. М., 1971, гл, I, с. ЦтАФ45.

29. Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М'., 1978 (ВлПедагогика и психология», № 4).

30. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 86тАФ128.

31. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975, с. 16тАФ28, Мир детства: Подросток/Под ред. А. Г. Хрипковой. М., 1982, с. 401тАФ431.

32. Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977, (ВлПедагогика и психология», № 9), с. 37тАФ63.

33. Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М., 1982

34. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми.тАФВ кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович М.,1972.

35. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966» с. 139тАФ148.

36. Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели к образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника. тАФ В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.

37. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. тАФ М.: 000 "Издательство АСТтАФЛТДтАЭ, 1998. тАФ С. 645тАФ650, 663тАФ672.

38. Фельдипейн Д. И. Психологические основы общественно полезной дед тельности подростков. М., 1982, с. 133тАФ216.

39. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М, 1979, гл. 1, с. 10тАФ58.

40. Щербаков А. И. Совершенствование системы психологического образования '- удущего учителя.тАФВопр. психологии, 1981, № 5.

41. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971, с. 208тАФ210,229.

42. Якобсон. П М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк М 1966, гл. I, с. 15тАФ29; гл. IV, с. 82тАФ113; гл. X, с. 249тАФ289.

Страницы: Назад 1 Вперед