Проблеми соцСЦалСЦзацСЦСЧ в контекстСЦ соцСЦального виховання

дипломная работа: Педагогика

Документы: [1]   Word-193183.doc Страницы: Назад 1 Вперед

ЗмСЦст


Вступ

РоздСЦл I. тАЮСтановлення соцСЦального виховання у русСЦ педагогСЦчноСЧ думкитАЭ

    1. Витоки соцСЦального виховання
    2. СоцСЦалСЦзацСЦя як проблема людського СЦснування

РоздСЦл II. Проблема виховання в контекстСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ особистостСЦ

2.1 Система виховання як педагогСЦчна органСЦзацСЦя процесу оволодСЦння особистСЦстю соцСЦальним досвСЦдом

2.2 Народна педагогСЦка як одне СЦз джерел соцСЦального виховання

2.3 СоцСЦальний аспект виховання дитини у сСЦмтАЩСЧ

2.4 СоцСЦально-педагогСЦчнСЦ основи виховання

РоздСЦл РЖРЖРЖ. РЖсторичнСЦ передумови розвитку соцСЦальноСЧ роботи в УкраСЧнСЦ

3.1 Розвиток благодСЦйностСЦ у словтАЩян

3.2 СоцСЦальна робота в незалежнСЦй УкраСЧнСЦ

РоздСЦл РЖV. ДевСЦантна поведСЦнка дСЦтей та молодСЦ як форма соцСЦальноСЧ дезадаптацСЦСЧ та методи боротьби з нею

Висновки

ЛСЦтература


Вступ


Виховання СФ головним методом соцСЦального прогресу та соцСЦальних реформ. Все соцСЦальне оточення дитини впливаСФ на неСЧ, допомагаСФ СЧСЧ вихованню або ускладнюСФ його.

(Дж. ДьюСЧ)


Доведено, що особистСЦсть формуСФться в процесСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ, тобто в результатСЦ засвоСФння суспСЦльного досвСЦду через включення СЧСЧ в широку систему оточуючого соцСЦального середовища. Враховуючи, що сучасне поколСЦння живе в епоху зростання ролСЦ особи як творця соцСЦального свСЦту СЦ творця самоСЧ себе, прагнення людини бути активно причетною до своСФСЧ СЦсторичноСЧ СЦ особистСЦсноСЧ долСЦ, до самореалСЦзацСЦСЧ зумовлено не тСЦльки ускладненням свСЦту СЦ значним пСЦдвищенням його динамСЦзму, але й зростанням потреб сучасноСЧ людини, яка пСЦднялася на якСЦсно вищий ступСЦнь свого соцСЦокультурного розвитку, нСЦж попереднСЦ поколСЦння. А це висуваСФ проблему створення такоСЧ системи освСЦти та виховання, яка була б спроможною забезпечити формування у СЦндивСЦдСЦв високих особистСЦсних якостей, головнСЦ з яких - психологСЦчна та органСЦзацСЦйна готовнСЦсть до орСЦСФнтацСЦСЧ на "аснСЦ сили у виконаннСЦ життСФвих завдань, високий рСЦвень мотивацСЦСЧ до досягнення життСФвого успСЦху, здатнСЦсть до нагромадження, вСЦдновлення та рацСЦонального використання життСФвоСЧ енергСЦСЧ.

Однак система соцСЦального становлення особистостСЦ - допомога дСЦтям, пСЦдлСЦткам, молодСЦ, в умовах сьогодення ще недостатньо вивчена СЦ розроблена. РозвтАЩязання даноСЧ проблеми активСЦзувало багатьох вчених СЦ практикСЦв до виявлення шляхСЦв СЧх вирСЦшення, якСЦ можуть допомогти особистостСЦ навчитися жити, розвиватися, утверджуватися серед людей. У зв'язку з цим формування громадянина як СЦнтегрованоСЧ особистостСЦ, яка характеризуСФ СЧСЧ взаСФмовСЦдносини СЦз суспСЦльством, державою СЦ яка спонукаСФ по-новому подивитися на змСЦст структурно-функцСЦональноСЧ моделСЦ соцСЦальноСЧ служби, змушуСФ водночас проаналСЦзувати можливСЦсть оптимСЦзацСЦСЧ соцСЦально-педагогСЦчного процесу.

АктуальнСЦстю нашого дослСЦдження СФ те, що в педагогСЦчнСЦй науцСЦ все бСЦльше СЦ бСЦльше придСЦляють уваги саме вихованню соцСЦально-активноСЧ людини, котра вмСЦСФ застосовувати отриманСЦ нею знання в суспСЦльному життСЦ.

На даний момент соцСЦальне виховання (поряд СЦз соцСЦальним навчанням) розглядаСФться як метод соцСЦальноСЧ роботи, нацСЦлений на змСЦну та формування особистостСЦ учня. НинСЦ поняття "соцСЦальне виховання" та "соцСЦальне навчання" розмежовують, але зберСЦгаються й такСЦ позицСЦСЧ вчених, де цСЦ поняття розглядають як СЦдентичнСЦ. У недалекому минулому у термСЦн "соцСЦальне виховання" вкладалося рСЦзне розумСЦння. РЖнодСЦ воно ототожнювалося СЦз соцСЦальною педагогСЦкою як соцСЦальний аспект будь-якого виховання. Воно розумСЦлося СЦ в значеннСЦ соцСЦальноСЧ етики як наслСЦдок мети морального виховання СЦ соцСЦальноСЧ поведСЦнки в дусСЦ громадянськоСЧ зрСЦлостСЦ.

Однозначного визначення фСЦлософСЦСЧ соцСЦального виховання наразСЦ немаСФ. В окрему галузь фСЦлософсько-педагогСЦчних знань вона оформилась в англомовних краСЧнах у 40-х роках минулого столСЦття. Головним СЧСЧ завданням вважаСФться виявлення та обумовлення умов реалСЦзацСЦСЧ внутрСЦшнСЦх глибинних задаткСЦв людини.

ВСЦдомий дослСЦдник проблем соцСЦальноСЧ педагогСЦки А.В.Мудрик вважаСФ, що "... в найзагальнСЦшому виглядСЦ фСЦлософСЦю виховання можна розглядати як галузь знання, що розробляСФться на стику фСЦлософСЦСЧ, соцСЦологСЦСЧ СЦ педагогСЦки, в якСЦй, спираючись на певне розумСЦння образу людини, даСФться трактовка сутностСЦ виховання, його завдань СЦ цСЦлей; розробляються загальнСЦ пСЦдходи до проблем спСЦввСЦдношення розвитку, соцСЦалСЦзацСЦСЧ СЦ виховання людини; визначаються цСЦнностСЦ та принципи виховання СЦ т.д.» [35; 213].

СоцСЦальне ж виховання, як складова розвитку СЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ людини, на його думку, передбачаСФ планомСЦрне створення умов для вСЦдносно цСЦлеспрямованого розвитку СЦ духовно-цСЦннСЦсноСЧ орСЦСФнтацСЦСЧ людини у процесСЦ СЧСЧ соцСЦалСЦзацСЦСЧ, якСЦ створюються у ходСЦ взаСФмодСЦСЧ соцСЦальних суб'СФктСЦв у взаСФмопов'язаних СЦ вСЦдносно автономних сферах: освСЦтСЦ, в органСЦзацСЦСЧ соцСЦального досвСЦду людини, СЦндивСЦдуальноСЧ допомоги СЧй.

В. Москаленко, доктор фСЦлософських наук, завСЦдуюча лабораторСЦСФю соцСЦальноСЧ психологСЦСЧ РЖнституту психологСЦСЧ СЦм. Г. Костюка АПН УкраСЧни розглядаСФ питання новоСЧ парадигми сучасноСЧ педагогСЦчноСЧ дСЦяльностСЦ, яка, базуючись на тому, що тАЮособистСЦсть формуСФться в процесСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ, тобто в результатСЦ засвоСФння суспСЦльного досвСЦду через включення СЧСЧ в широку систему оточуючого соцСЦального середовища, вСЦдкидаСФ школоцентризм СЦ вбачаСФ у вихованнСЦ систему цСЦлеспрямованих та органСЦзованих взаСФмодСЦй тАЮдорослСЦ - дСЦти" СЦ тАЮдСЦти - дСЦти", котрСЦ реалСЦзуються не тСЦльки в межах загальноосвСЦтньоСЧ школи, але й у просторСЦ закладСЦв додатковоСЧ освСЦти, громадських органСЦзацСЦй, дозвСЦллСФвСЦй сферСЦ тощо. ВСЦдтак органСЦзоване виховання стаСФ завданням не тСЦльки загальноосвСЦтнСЦх закладСЦв, але й суспСЦльства в цСЦломутАЭ [34; 20].

Принципи соцСЦального виховання можуть розглядатися як основа СЦ освСЦти, СЦ органСЦзацСЦСЧ соцСЦального досвСЦду людини, СЦ СЦндивСЦдуальноСЧ допомоги СЧй. НайважливСЦшСЦ серед них: принцип природовСЦдповСЦдностСЦ соцСЦального виховання, його культуровСЦдповСЦдностСЦ, центрацСЦСЧ соцСЦального виховання на розвитку особистостСЦ, доповнюваностСЦ в соцСЦальнСЦй педагогСЦцСЦ. ОстаннСЦй передбачаСФ трактову виховання як одного СЦз чинникСЦв розвитку поряд СЦз природними, соцСЦальними та культурними чинниками. Це призводить до вСЦдмови вСЦд школоцентризму СЦ етатизму (вСЦд франц. - держава).

Проблеми соцСЦалСЦзацСЦСЧ людини посСЦдають чСЦльне мСЦiе у сучаснСЦй фСЦлософСЦСЧ освСЦти, основнСЦ напрями якоСЧ пов'язанСЦ СЦз розподСЦлом цСЦСФСЧ фСЦлософСЦСЧ на два головнСЦ: фСЦлософСЦю гармонСЦйноСЧ цСЦлСЦсностСЦ та релятивСЦстсько-плюралСЦстичну. Перший напрям передбачаСФ створення СФдиноСЧ цСЦлСЦсноСЧ теоретичноСЧ системи педагогСЦчноСЧ дСЦяльностСЦ на основСЦ гармонСЦйного вирСЦшення всСЦСФСЧ сукупностСЦ СЧСЧ суперечностей. Другий робить наголос на унСЦкальностСЦ особистостСЦ, СЧСЧ творчих здСЦбностей, виходить СЦз прСЦоритету плюралСЦстичностСЦ в органСЦзацСЦСЧ системи освСЦти та СЦндивСЦдуальних методСЦв навчання СЦ виховання. Однак обидва цСЦ напрями не вирСЦшують найважливСЦшоСЧ проблеми сучасноСЧ освСЦти тАФ виховання людини, яка б могла, з одного боку, вписуватися у закономСЦрностСЦ буття, космСЦчного логосу, з СЦншого, досягти кращого задоволення своСЧх СЦндивСЦдуальних СЦ колективних СЦнтересСЦв.

НинСЦ прийнято вважати, що сучасна освСЦта повинна поСФднувати рСЦзноманСЦтнСЦ СЦдеСЧ. Насамперед, СЧй необхСЦдно досягти хоч би мСЦнСЦмальноСЧ субстанцСЦональноСЧ СФдностСЦ усСЦх суб'СФктСЦв освСЦти. По-друге, з'являСФться необхСЦднСЦсть у рСЦзних протилежних формах прояву цСЦСФСЧ субстанцСЦональноСЧ СФдностСЦ, у розумСЦннСЦ того, що будь-якСЦ особистСЦснСЦ та рСЦзнСЦ типи свСЦтогляду, культури, освСЦти вСЦдСЦграють свою унСЦкальну роль у вирСЦшеннСЦ найважливСЦших проблем людства. По-третСФ, до сказаного необхСЦдно долучити й СЦдею про те, що боротьба протилежностей повинна вестися на основСЦ такоСЧ дСЦалоговоСЧ взаСФмодСЦСЧ мСЦж ними, яка не тСЦльки не допускаСФ СЧСЧ загострення до антагонСЦзму, а, навпаки, маСФ своСФю метою зближення протилежних поглядСЦв, досягнення збСЦльшення знань про субстанцСЦональну СФднСЦсть обох сторСЦн цього дСЦалогу. Тому система фСЦлософських принципСЦв субстанцСЦональноСЧ СФдностСЦ та дСЦалоговоСЧ згоди, на думку багатьох дослСЦдникСЦв, не тСЦльки може, а й повинна вСЦдСЦгравати роль якоСЧсь свСЦтоглядноСЧ основи для вирСЦшення найважливСЦших проблем сучасноСЧ педагогСЦки, для досягнення певноСЧ згоди мСЦж СЧСЧ основними напрямами.

АктуальнСЦсть проблеми обумовлюСФ мету дослСЦдження - розкрити СЦсторичнСЦ етапи розвитку СЦ становлення соцСЦального виховання; встановити сутнСЦсть соцСЦального виховання у рСЦзнСЦ перСЦоди епохи розвитку суспСЦльства.

Предметом роботи СФ СЦсторСЦя розвитку та становлення соцСЦального виховання в СЦсторСЦСЧ педагогСЦки.

ОбтАЩСФктом дослСЦдження СФ соцСЦальне виховання.

Завдання:

  1. АналСЦз психолого-педагогСЦчноСЧ та спецСЦальноСЧ лСЦтератури з розгляду даноСЧ проблеми.
  2. Розкриття сутностСЦ "соцСЦального виховання».
  3. РЖсторичнСЦ передумови розвитку теорСЦСЧ соцСЦальноСЧ роботи.


РоздСЦл I тАЮСтановлення соцСЦального виховання у русСЦ педагогСЦчноСЧ думкитАЭ


1.1 Витоки соцСЦального виховання


ЕволюцСЦйно склалося, що людина-розумна може вижити тСЦльки в суспСЦльствСЦ. А для того, щоб це суспСЦльство не розвалилося, були потрСЦбнСЦ певнСЦ правила спСЦвжиття мСЦж особинами даного виду. Та якщо в тварин норми поведСЦнки СФ СЦнстинктивними СЦ малозмСЦнними, то людина з кожним еволюцСЦйним етапом свого розвитку мусила СЧх вСЦдкореговувати. Саме тому людина без певного навчання СЦ здатностСЦ розумСЦти основи закладенСЦ в правила поведСЦнки у суспСЦльствСЦ не може почуватися в ньому впевнено. Отже цю людину потрСЦбно навчити. Але навчання не повинно зводитися до звичайного накопичення знань СЦ вмСЦння СЧх застосовувати. Людина мала адаптуватися в суспСЦльствСЦ, СЦ в цьому СЧй була потрСЦбна певна допомога цього суспСЦльства.

Так на початку XX ст. у США та РДвропСЦ набули поширення погляди американського педагога, фСЦлософа СЦ засновника педагогСЦки прагматизму Дж. ДьюСЧ. ПСЦдкреслюючи значення освСЦти та виховання, вСЦн в однСЦй СЦз своСЧх раннСЦх праць "МоСФ педагогСЦчне кредо" зазначав, що виховання СФ головним методом соцСЦального прогресу та соцСЦальних реформ. Значну увагу в працях Дж. ДьюСЧ придСЦлено проблемСЦ взаСФмодСЦСЧ школи СЦ середовища, зокрема общини. ВСЦн твердив, що все соцСЦальне оточення дитини впливаСФ на неСЧ, допомагаСФ СЧСЧ вихованню або ускладнюСФ його. Завдання, яке прагнув вирСЦшити педагог, зводилося до того, щоб школу перетворити в общину в мСЦнСЦатюрСЦ, у суспСЦльство в зародку. Школу вСЦн розглядав як один СЦз механСЦзмСЦв, котрий може наповнити дитину духом служСЦння суспСЦльству.

Але цСЦ його висновки були уже пСЦдсумком того, що накопичили попереднСЦ поколСЦння. Можна сказати, що вСЦн просто вСЦдокремив СЧх СЦз загальноСЧ педагогСЦки.

РЖще в АфСЦнах виникла СЦдея гармонСЦйного розвитку особистостСЦ як мети СЧСЧ виховання. У кСЦлькох джерелах описано прийоми роботи шкСЦл, де керСЦвники занять прагнули виховати гармонСЦйно розвинену творчу особистСЦсть, яка була б духовно багатою, морально чистою, фСЦзично досконалою та приносила користь суспСЦльству. Давньогрецький фСЦлософ Платон (427-347 рр. до п. СФ.) так описуСФ день навчання маленьких афСЦнян у музичнСЦй школСЦ: "Коли навчалися грати на кСЦфарСЦ, навчають СЧх вСЦршСЦв добрих поетСЦв-пСЦснетворцСЦв СЦ цим змушують душСЦ дСЦтей звикатися з правильними чергуваннями СЦ ладами, щоб ставали вони лагСЦднСЦшими, поважними СЦ врСЦвноваженими, щоб були здатними СЦ для промов, СЦ для СЦншоСЧ дСЦяльностСЦ...тАЭ[40; 124].

Учень Платона АрСЦстотель (384-322 рр. до н. СФ.), славетний мислитель, так обТСрунтував гармонСЦю у вихованнСЦ: "Природа прагне протилежностей, СЦ саме з них утворюСФ спСЦвзвуччя. Так вона поСФднала чоловСЦчу стать СЦз жСЦночою; отже, перший суспСЦльний зв'язок вона утворила через поСФднання протилежностей, а не поСФднанням подСЦбностСЦ. Так СЦ мистецтво, наслСЦдуючи природу, дСЦСФ таким самим чином. А саме: живопис створюСФ зображення оригСЦналСЦв, змСЦшуючи бСЦлСЦ, чорнСЦ й червонСЦ фарби. Музика створюСФ СФдину гармонСЦю, змСЦшуючи звуки рСЦзних голосСЦв: високСЦ й низькСЦ, протяжнСЦ й короткСЦ. Граматика СЦз сумСЦшСЦ голосних СЦ приголосних звукСЦв створила мистецтво писання. ПодСЦбно ж СЦ в людинСЦ утворено СФднСЦсть двох засад тАФ тСЦлесноСЧ СЦ духовноСЧ, СЦ виховання повинно спрямовуватись на СЧхнСЦй гармонСЦйний розвиток.тАЭ[40; 132].

Описуючи першСЦ кроки соцСЦального виховання в АфСЦнах, не можна не згадати про пСЦфагорСЦйську систему виховання. ПСЦфагор як видатний математик СЦ фСЦлософ (VРЖ ст. до н. СФ.) у гармонСЦСЧ розвитку всього свСЦту тАФ вСЦд Космосу до ритмСЦв серцебиття СЦ дихання людини, вбачав вияв дСЦСЧ СФдиного, математично обТСрунтованого закону. За уявленням пСЦфагорСЦйцСЦв, уся гармонСЦя свСЦту побудована на числових спСЦввСЦдношеннях СЦ пропорцСЦях. Отже, музика, як система ритмСЦчного руху, СФ уособленням всесвСЦтньоСЧ унСЦверсальностСЦ: СЦ рух зСЦрок та планет, СЦ змСЦна часу й пСЦр року на ЗемлСЦ, СЦ розквСЦт навеснСЦ та в'янення восени, СЦ порухи душСЦ людськоСЧ тАФ усе пСЦдпорядковане СФдиним законам музично-числового ритму. Сприймаючи зоряний свСЦт за аналогСЦСФю з гамою музичних спСЦвзвукСЦв, ПСЦфагор вважав, що саме музичнСЦсть СФ засадою СЦ метою виховання.

Платон, а за ним СЦ АрСЦстотель, маючи рСЦзнСЦ погляди на будову свСЦту, сходилися, однак, на думцСЦ, що естетичне й моральне виховання СФ виявом його гармонСЦСЧ, реальними ж виявами його СФ умСЦння застосовувати всСЦ цСЦ знання на практицСЦ на користь державСЦ.

З плином столСЦть АфСЦнська держава втрачала свою могутнСЦсть. ПСЦд тиском бурхливого розвитку РимськоСЧ РеспублСЦки АфСЦни занепали. У РимСЦ наслСЦдували деякСЦ кращСЦ традицСЦСЧ афСЦнян, але на змСЦну музичному вихованню прийшло полСЦтичне виховання ораторСЦв. Проте ораторське мистецтво свСЦдчило також про необхСЦднСЦсть переконувати римлян, створювати вСЦдповСЦдну громадську думку при розв'язаннСЦ актуальних питань полСЦтики, будСЦвництва, землеволодСЦння, вСЦйськовоСЧ справи, побуту СЦ традицСЦй, юриспруденцСЦСЧ тощо.

СередньовСЦччя втратило духовнСЦ й моральнСЦ цСЦнностСЦ демократичного виховання, що були виробленСЦ стародавнСЦм свСЦтом. Тривалий перСЦод середньовСЦччя аж нСЦяк не можна пов'язувати з духовним прогресом суспСЦльства, а також вихованням й освСЦтою. СередньовСЦчне виховання СЦ навчання мали релСЦгСЦйно-догматичний характер. У школах панували схоластика, сувора диiиплСЦна. Все спиралося на слСЦпе пСЦдкорення вчителевСЦ.

ЕпосСЦ ВСЦдродження передувало поступове усвСЦдомлення необхСЦдностСЦ докорСЦнних змСЦн в усьому життСЦ. РЖнквСЦзицСЦя вже не справлялася з протестами освСЦчених людей; у РДвропСЦ зросла плеяда фСЦлософСЦв, якСЦ називали себе гуманСЦстами. Поступово розвивалися новСЦ течСЦСЧ громадськоСЧ думки, що обмежували "аду СЦнквСЦзицСЦСЧ СЦ церкви лише богослужбовими, храмовими справами, обмежуючи втручання у свСЦтське життя.

Представниками демократичного напряму в культурСЦ епохи ВСЦдродження були гуманСЦсти-просвСЦтники Еразм Роттердамський (1469-1536) з його видатним твором "Похвала глупотСЦ" (1509), в якому мСЦститься сума правил з усСЦх проблем людського буття. Його вважають главою, лСЦдером течСЦСЧ "християнського гуманСЦзму".

Практичним взСЦрцем новоСЧ, гуманСЦстичноСЧ школи став "ДСЦм радощСЦв" СЦталСЦйського педагога-гуманСЦста ВСЦтторСЦно да Фельтре (1378-1446), якого в 1424 р. герцог землСЦ МантуСЧ запросив для виховання своСЧх дСЦтей. Щоб вони не виховувалися в СЦзоляцСЦСЧ вСЦд СЦнших, герцог збудував чудовий будинок на березСЦ озера, серед лукСЦв СЦ полСЦв. ВСЦтторСЦно СЦ три його помСЦчиики-педагоги обладнали споруду без розкошСЦв, але й без казарменостСЦ. До школи прийняли 80 хлопчикСЦв рСЦзного стану, серед них пСЦдтримувалася диiиплСЦна за допомогою ласки, переконання; покарання ж розглядалося як зло. Педагоги ретельно стежили за одягом, манерами, моральною чистотою вихованцСЦв. Добре було поставлене фСЦзичне виховання: СЦгри на повСЦтрСЦ, фехтування, СЧзда верхи; у навчаннСЦ, подСЦбно до афСЦнських шкСЦл, застосовувалась творчСЦсть дСЦтей, наочнСЦсть; витСЦснялася "зубрячка".

До кСЦнця XVI ст. гуманСЦстичнСЦ школи набули поширення в НСЦмеччинСЦ, яка переживала епоху РеформацСЦСЧ. МартСЦн Лютер (1483-1546) прагнув знищити старСЦ церковнСЦ порядки у розбудовСЦ шкСЦльноСЧ справи. ВСЦн вимагав створити школи для всСЦх хлопчикСЦв СЦ дСЦвчаток за рахунок мСЦiевоСЧ "ади, а в основу навчання покласти вивчення БСЦблСЦСЧ. Окремим напрямом спрямування зусиль М. Лютера було створення "вчених шкСЦл" для пСЦдготовки пиiСЦв, юристСЦв, парафСЦяльних пастирСЦв.

В СЦсторСЦю украСЧнськоСЧ педагогСЦки того часу увСЦйшли такСЦ прогресивнСЦ, демократичнСЦ просвСЦтники, як РЖван Вишенський (мСЦж 1545-1550 тАФ пСЦсля 1620), який пропагував рСЦвнСЦсть усСЦх людей, рСЦзко критикував систему СФзуСЧтського виховання в колегСЦумах, якСЦ тодСЦ створювалися в УкраСЧнСЦ та БСЦлорусСЦСЧ, обстоював СЦдею навчання рСЦдною мовою, чому чинили спротив латиняни-СФзуСЧти; протестував проти такого "унаочнення" в колегСЦумах, як обов'язкова присутнСЦсть колегСЦонерСЦв на спалюваннСЦ СФретикСЦв на вогнищСЦ;

Досить вСЦдомим прогресивним дСЦячем кСЦнця XVI тАФ початку XVII ст. був Стефан ЗизанСЦй (бл. 1570 - до 1621) - учитель братських шкСЦл. Як згадуСФться в джерелах, вСЦй був СЦдейним керСЦвником, виразником громадськоСЧ думки львСЦвського СЦ вСЦденського мСЦщанства у боротьбСЦ проти католицизму. Його "КатехСЦзис для шкСЦльного навчання" (1595) був визнаний СФретичним; самого С. ЗизанСЦя вСЦдлучили вСЦд церкви. Проте його дСЦяльнСЦсть справляла великий вплив на учнСЦв братських шкСЦл, прищеплюючи СЧм любов до народних справ СЦ традицСЦй, що вСЦдповСЦдало СЦдеям нацСЦонально-визвольноСЧ боротьби украСЧнського СЦ бСЦлоруського народСЦв.

Нам вСЦдомо, що засновником педагогСЦки як науки (на вСЦдмСЦну вСЦд усСЦх його попередникСЦв тАФ фСЦлософСЦв СЦ методистСЦв) став великий чеський педагог Ян Амос Коменський. Новий час тАФ епоха переходу вСЦд феодального до ранньобуржуазного ладу тАФ покликав до життя своСЧх СЦдеологСЦв. Серед них провСЦдну роль вСЦдСЦграв англСЦйський фСЦлософ СЦ педагог Дж. Локк (1632-1704). ВСЦн розвинув теорСЦю природних прав людини, основою яких поставала праця СЦ наявнСЦсть "асностСЦ, названа ним святою.

Дж. Локк обстоював думку, що вмСЦння тримати себе в товариствСЦ, дСЦловитСЦсть СЦ заповзятливСЦсть СФ значно важливСЦшими для джентльмена, нСЦж бСЦльшСЦсть тих знань, що СЧх дають СФвропейськСЦ школи. Мета навчання, зазначав вСЦн, полягаСФ не в тому, щоб зробити юнака вченим, а в тому, щоб пСЦдготувати з нього "дСЦлову людину", тобто розвинути СЦ спрямувати його розум, готувати до активного сприймання нових знань, СЦдей, якСЦ здатнСЦ принести вигоду СЦ допомогти стати не останньою людиною.

Це були уже першСЦ прояви соцСЦального виховання, яке мало на метСЦ допомогти молодСЦй людинСЦ зайняти своСФ мСЦiе у суспСЦльствСЦ.

ТодСЦ ж виникли СЦдеСЧ трудового виховання й навчання, засновником яких вважають Джона Беллерса (1654-1727) тАФ автора книги "ПропозицСЦя про заснування трудового коледжу всСЦх корисних ремесел СЦ сСЦльського господарства з прибутком для багатСЦСЧв, заможним життям для бСЦдних СЦ добрим вихованням для юнацтва". На СЧСЧ обкладинцСЦ було вмСЦщено епСЦграф: "ПромисловСЦсть даСФ багатство. ДармоСЧд повинен ходити в лахмСЦттСЦ. Хто не працюСФ, той не СЧсть". Дж. Беллерс пСЦдкреслював значення працСЦ у вихованнСЦ дСЦтей. Праця СЦ життя, наголошував вСЦн, СФ засобами СЦснування людини. РЖдея запропонованих ним трудових коледжСЦв дотепер вСЦдроджуСФться в рСЦзних краСЧнах.

На початку XX ст. з СЦдеСФю об'СФднання всСЦх виховних можливостей суспСЦльства виступив у НСЦмеччинСЦ професор Пауль Наторп (1864-1924), який вважав, що "виховання народу не СФ СЦзольованим завданням, воно повинно вступити у зв'язок з усСЦм народним життям"[40;140]. Саме в цей час у США та РДвропСЦ набули поширення погляди американського педагога, фСЦлософа СЦ засновника педагогСЦки прагматизму Дж. ДьюСЧ. ПСЦдкреслюючи значення освСЦти та виховання, вСЦн в однСЦй СЦз своСЧх раннСЦх праць "МоСФ педагогСЦчне кредо" зазначав, що виховання СФ головним методом соцСЦального прогресу та соцСЦальних реформ. Значну увагу в працях Дж. ДьюСЧ придСЦлено проблемСЦ взаСФмодСЦСЧ школи СЦ середовища, зокрема общини. ВСЦн стверджував, що все соцСЦальне оточення дитини впливаСФ на неСЧ, допомагаСФ СЧСЧ вихованню або ускладнюСФ його. Завдання, яке прагнув вирСЦшити педагог, зводилося до того, щоб школу перетворити в общину в мСЦнСЦатюрСЦ, у суспСЦльство в зародку. Школу вСЦй розглядав як один СЦз механСЦзмСЦв, котрий може наповнити дитину духом служСЦння суспСЦльству. Це була одна СЦз перших наукових спроб описати прояви соцСЦального виховання.

Значний вплив на розробку рСЦзних аспектСЦв соцСЦального обслуговування, соцСЦальноСЧ педагогСЦки 20-х рокСЦв XX ст. мала дСЦяльнСЦсть нСЦмецьких фахСЦвцСЦв Г. Нолля та Г. Баймер. Г. Нолль вважав, що для того, щоб реалСЦзувати СЦдеСЧ соцСЦальноСЧ педагогСЦки, потрСЦбен соцСЦально пСЦдготовлений штат квалСЦфСЦкованих фахСЦвцСЦв. ВСЦн значно розширив сферу соцСЦальноСЧ педагогСЦки, не обмежуючи сСЦм'СФю та школою. На його думку, використання термСЦна "соцСЦальна педагогСЦка" стосуСФться таких сфер, як робота у дитячих садках СЦ яслах, молодСЦжних клубах, у роботСЦ з правопорушниками, у професСЦйному навчаннСЦ безробСЦтних, у церковнСЦй роботСЦ. Г. Нолль видав пСЦдручник СЦз соцСЦальноСЧ педагогСЦки, де соцСЦальному вихованню вСЦдводиться чи не найважливСЦша роль.

Одним СЦз пСЦонерСЦв соцСЦальноСЧ роботи й соцСЦальноСЧ педагогСЦки в НСЦмеччинСЦ була також Г. Баймер. Вона вСЦдома СЦ своСФю участю у розробцСЦ програм для соцСЦальних служб РДвропи. Г. Баймер визначала соцСЦальну педагогСЦку як СЦнструмент соцСЦальноСЧ полСЦтики. На СЧСЧ думку, слово "соцСЦальний" у словосполученнСЦ "соцСЦальна педагогСЦка", тАЮсоцСЦальне вихованнятАЭ означаСФ спрямованСЦсть педагогСЦки на соцСЦалСЦзацСЦю дСЦтей вСЦдповСЦдно до СЧхнСЦх потреб СЦ безвСЦдносно до матерСЦального становища та статусу батькСЦв. В однСЦй СЦз своСЧх програм вона визначила три основних напрями соцСЦально-педагогСЦчноСЧ дСЦяльностСЦ:

  • монСЦторинг (наставництво) СЦ корекцСЦйиа дСЦяльнСЦсть, яка передбачаСФ соцСЦальну корекцСЦю;
  • виявлення причин (полСЦтичних, економСЦчних, культурних) виникнення соцСЦальних проблем СЦ наслСЦдкСЦв СЧхнього впливу па сСЦм'ю та окремих клСЦСФнтСЦв;
  • забезпечення "лСЦкувальною" допомогою дСЦтей, якСЦ мають труднощСЦ у навчаннСЦ й розвитку.

ДеякСЦ СЦдеСЧ та методи соцСЦальноСЧ педагогСЦки НСЦмеччини знайшли вСЦддзеркалення в англо-американських системах соцСЦальноСЧ роботи. Завдяки зусиллям англо-американських фахСЦвцСЦв вСЦдбувся процес вСЦдновлення дСЦяльностСЦ соцСЦальних СЦ соцСЦально-педагогСЦчиих служб, зокрема молодСЦжних, у НСЦмеччинСЦ пСЦсля ДругоСЧ свСЦтовоСЧ вСЦйни. СЧх розглядали як засСЦб реалСЦзацСЦСЧ американськоСЧ програми, спрямованоСЧ на звСЦльнення НСЦмеччини вСЦд нацистськоСЧ СЦдеологСЦСЧ.

50-60-тСЦ роки XX ст. позначилися дискусСЦСФю про предмет соцСЦальноСЧ педагогСЦки, яку розпочав нСЦмецький фахСЦвець Е. Моленхауер. Учасники дискусСЦСЧ заперечували сам термСЦн "соцСЦальна педагогСЦка", оскСЦльки вважали, що його сенс тАФ у соцСЦальному патронажСЦ, соцСЦальнСЦй допомозСЦ безпритульним тощо. Дехто з авторСЦв виступав за обмеження сфери соцСЦально-педагогСЦчноСЧ дСЦяльностСЦ до рСЦвня "СЦндивСЦдуальноСЧ кризовоСЧ роботи". З'явився навСЦть термСЦн для позначення цього СЦндивСЦдуального впливу тАФ "виховнСЦ заходи за надзвичайних обставин", якСЦ повиннСЦ здСЦйснюватись у певних закладах для заповнення "ДефСЦциту" в процесСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ молодСЦ.

ЦСЦкавСЦ перспективнСЦ погляди на функцСЦСЧ соцСЦальноСЧ педагогСЦки висловленСЦ у працях А. МерСЦнгера та А. Флютнера. Вони виходили з того, що дитина тАФ не об'СФкт виховання, а людина. Вона маСФ певнСЦ життСФвСЦ потреби, СЦ коли у школСЦ ми сприймаСФмо СЧСЧ як школяра, то це лише часткове сприйняття. Керування починаСФться з соцСЦально-педагогСЦчного дослСЦдження "поля" класу, створення умов для зацСЦкавленоСЧ роботи з батьками щодо виховання СЦндивСЦдуальностСЦ в дитинСЦ, допомоги СЧй у самоствердженнСЦ.

На початку 70-х рокСЦв нСЦмецькСЦ вченСЦ В. Кюхенгорф, Ф. Вайншкей СЦ А. Вольф на теоретичному рСЦвнСЦ також розглянули соцСЦальнСЦ програми виховання, але робили це з позицСЦй СЦнтеграцСЦСЧ педагогСЦв СЦз суспСЦльством.

Процес усвСЦдомлення проблем соцСЦального виховання, нових пСЦдходСЦв до СЧх розв'язання, становлення соцСЦальноСЧ педагогСЦки як науки в цСЦлому вСЦдбувався разом СЦз процесом реорганСЦзацСЦСЧ системи пСЦдготовки соцСЦальних педагогСЦв СЦ соцСЦальних працСЦвникСЦв. ПрофесСЦйну освСЦту в цих галузях у НСЦмеччинСЦ було пСЦднесено до рСЦвня вищого навчального закладу, курси соцСЦальноСЧ педагогСЦки СЦ соцСЦальноСЧ роботи СЦснували паралельно. Головна вСЦдмСЦннСЦсть у пСЦдготовцСЦ соцСЦальних педагогСЦв СЦ соцСЦальних працСЦвникСЦв полягала в тому, що перших готували до посад у державних службах, якСЦ займалися соцСЦальним забезпеченням, а других тАФ до "творчого" СЦ "терапевтичного" обслуговування. У 70-х роках ця вСЦдмСЦннСЦсть стала менш вираженою. Одночасно розпочалася пСЦдготовка соцСЦальних педагогСЦв на базСЦ унСЦверситетСЦв. Тепер у багатьох землях НСЦмеччини "соцСЦальний педагог" тАФ це СФдина СЦ загальна назва професСЦСЧ для всСЦх, хто закСЦнчуСФ спецСЦальнСЦ вСЦддСЦлення з соцСЦальноСЧ роботи.

ТеорСЦя СЦ практика соцСЦальноСЧ педагогСЦки, соцСЦальноСЧ роботи мають свою специфСЦку в кожнСЦй краСЧнСЦ, так само кожна краСЧна маСФ свою модель соцСЦального виховання СЦ соцСЦального вихователя. СкрСЦзь СФ своСЧ умови соцСЦально-економСЦчнСЦ, СЦсторичнСЦ, культурнСЦ традицСЦСЧ тощо. РД вСЦдмСЦнностСЦ у статусСЦ соцСЦального педагога СЦ соцСЦального працСЦвника, в структурСЦ, системСЦ пСЦдготовки, навСЦть у назвСЦ професСЦСЧ. Наприклад, працСЦвники "соцСЦальних клСЦнСЦк" СЦ педагоги вСЦльного часу, педагоги з дошкСЦльного виховання, "компенсаторноСЧ освСЦти", з урегулювання конфлСЦктСЦв з батьками, шкСЦльнСЦ, сСЦмейнСЦ соцСЦальнСЦ працСЦвники та СЦн. УсСЦ цСЦ термСЦни не суперечать один одному тАФ вони розкривають рСЦзнСЦ сфери соцСЦальноСЧ педагогСЦки, соцСЦальноСЧ роботи, вказують на СЧСЧ багатобСЦчнСЦсть.

Якщо говорити про УкраСЧну, то у нас соцСЦально-педагогСЦчнСЦ проблеми в основному пов'язанСЦ з реалСЦзацСЦСФю тих вимог СЦ завдань, якСЦ ставить перед особистСЦстю розмаСЧте життя. ОсобливСЦсть ситуацСЦСЧ в УкраСЧнСЦ пов'язана з можливостями стимулювання СЦ розвитку позитивних процесСЦв, подоланням або послабленням негативних явищ у дитячому, пСЦдлСЦтковому й молодСЦжному середовищСЦ, розвитком "асних сил особистостСЦ, прийняттям самостСЦйних рСЦшень тощо.

Сучасний соцСЦально-виховний процес у навчальних закладах УкраСЧни маСФ такСЦ особливостСЦ:

  1. СпрямованСЦсть на формування вСЦльноСЧ, всебСЦчно розвиненоСЧ особистостСЦ учня, студента, на його СЦндивСЦдуальний розвиток.
  2. Посилення украСЧнського нацСЦонального компонента в позаурочнСЦй роботСЦ: поглиблення знань з нацСЦональноСЧ СЦсторСЦСЧ, географСЦСЧ УкраСЧни, створення нацСЦональних украСЧнських музеСЧв, кабСЦнетСЦв, СЦнтер'СФрСЦв навчальних примСЦщень; розширення СЦсторико-краСФзнавчоСЧ роботи; введення замСЦсть предмета "СуспСЦльствознавство" нового предмета "Людина СЦ суспСЦльство", що вСЦддзеркалюСФ теорСЦю особистостСЦ в умовах нового загальнолюдського, деСЦдеологСЦзованого пСЦдходу, а також ознайомлюСФ з досягненнями суспСЦльноСЧ думки в свСЦтСЦ. ВпроваджуСФться вивчення творСЦв видатних синСЦв украСЧнського народу М. Грушевського, М. Драгоманова та СЦн.
  3. ЛСЦбералСЦзацСЦя громадськоСЧ думки школярСЦв СЦ студентСЦв у межах законних дСЦй: створення скаутських органСЦзацСЦй, СпСЦлки украСЧнських студентСЦв. ЛСЦбералСЦзацСЦя у ставленнСЦ до тих учнСЦв СЦ студентСЦв, якСЦ тяжСЦють до релСЦгСЦйних вСЦрувань, заборона будь-якоСЧ пропаганди атеСЧзму.
  4. ДемократизацСЦя управлСЦння навчальними закладами у формСЦ шкСЦльних рад з демократичним складом: 30% тАФ вСЦд учителСЦв СЦ персоналу школи, 30 % тАФ вСЦд учнСЦв з 13-рСЦчиого вСЦку, 30-40 % тАФ вСЦд батькСЦв СЦ представникСЦв громадськостСЦ.
  5. ШирокСЦ повноваження шкСЦльних рад. Створення нових видСЦв навчальних закладСЦв.
  6. ВСЦдмова вСЦд методСЦв СЦ форм СЦдейно-полСЦтичного виховання у позашкСЦльнСЦй роботСЦ.

УсСЦ цСЦ заходи спрямованСЦ на те, щоб забезпечити повноцСЦнне демократичне виховання у навчальних закладах на основСЦ руху до демократизацСЦСЧ всього суспСЦльства.

ОзначенСЦ заходи були предметом розгляду ВсеукраСЧнського з'СЧзду працСЦвникСЦв освСЦти у груднСЦ 1992 р. Поряд з обговоренням поточних проблем СЦ ускладнень освСЦтянського життя з'СЧзд розглянув концепцСЦю "ОсвСЦта (УкраСЧна XXI столСЦття)".

Зокрема, оприлюднено методичну концепцСЦю "УкраСЧнська козацька педагогСЦка", у якСЦй автори розкривають кращСЦ риси педагогСЦки минулого украСЧнськоСЧ нацСЦСЧ: "Козацтво було в кращому розумСЦннСЦ цих понять аристократСЦСФю нацСЦонального духу, високоморальною елСЦтою своСФСЧ нацСЦСЧ. Палкий украСЧнський патрСЦотизм козакСЦв був могутнСЦм стимулом до державотворчостСЦ, вСЦльного СЦ незалежного життя"[40; 147]. Як стверджуСФться в концепцСЦСЧ, козацька педагогСЦка тАФ це частина народноСЧ педагогСЦки у СЧСЧ вершинному виявСЦ, яка формувала у пСЦдростаючих поколСЦнь синСЦвську вСЦрнСЦсть рСЦднСЦй землСЦ, БатькСЦвщинСЦ тАФ незалежнСЦй УкраСЧнСЦ. Не дивно, що мСЦцнСЦ зв'язки козацтва з духовенством, СЦ особливо в часи гетьманства, зумовили заснування перших академСЦй тАФ ОстрозькоСЧ та КиСФво-МогилянськоСЧ. ТрадицСЦйне моральне й естетичне родинне виховання на ТСрунтСЦ народного мистецтва СЦ нинСЦ СФ невмирущим джерелом нацСЦональноСЧ культури украСЧнцСЦв. У концепцСЦСЧ розглядаються процеси формування у молодСЦ козацькоСЧ духовностСЦ, СЧСЧ героСЧко-патрСЦотичного змСЦсту; накреслюються СЦ утверджуються шляхи козацькоСЧ педагогСЦки за сучасних умов: "ВСЦдроджуючи козацькСЦ традицСЦСЧ та звичаСЧ, важливо, щоб учнСЦ передусСЦм оволодСЦвали СЦсторСЦСФю народовладдя, становлення СЦ розвитку структур "ади, адмСЦнСЦстративно-вСЦйськового ладу, знаннями демократичного СЦ гуманСЦстичного управлСЦння, законодавства, тобто украСЧнськоСЧ козацькоСЧ державностСЦ" [40; 125].

Таким чином, освСЦтяни УкраСЧни дСЦстали мСЦцну фундаментальну основу для наполегливоСЧ працСЦ на благо держави, вСЦдновлення в педагогСЦцСЦ всього позитивного, що нагромадив талановитий творчий народ для свого майбуття. Попри всСЦ труднощСЦ становлення освСЦти, маСФмо дороговказ для практичноСЧ дСЦяльностСЦ у навчаннСЦ й вихованнСЦ прийдешнСЦх поколСЦнь. тАЮВисока динамСЦка ТрансформацСЦСЧ нашого суспСЦльства, тАФ зазначив Василь Кремень, тАФ ставить перед вищою школою важке завдання - виховати достойну людину ХХI ст. УсСЦ цСЦ заходи спрямованСЦ на те, щоб забезпечити повноцСЦнне демократичне виховання у навчальних закладах на основСЦ руху до демократизацСЦСЧ всього суспСЦльстватАЭ [57;4].


1.2 СоцСЦалСЦзацСЦя як проблема людського СЦснування


ЗмСЦни, якСЦ вСЦдбуваються в суспСЦльствСЦ на сучасному етапСЦ його розвитку, породжують новСЦ вимоги щодо системи освСЦти й виховання пСЦдростаючого поколСЦння. ЦСЦ змСЦни виявляються в змСЦнСЦ парадигми виховання й освСЦти, у змСЦщеннСЦ акцентСЦв у суспСЦльнСЦй свСЦдомостСЦ тАФ дитина, вихованець з об'СФкта педагогСЦчних впливСЦв перетворюСФться в суб'СФкт "асного розвитку. РЖ в цьому контекстСЦ, де виокремлюються особливостСЦ розвитку особистостСЦ як бСЦосоцСЦального утворення, важливо осмислити саме характер, специфСЦку соцСЦального, того, що здобуваСФ людина в процесСЦ залучення до життСФдСЦяльностСЦ.

Осмислення соцСЦального змСЦсту даноСЧ проблеми в контекстСЦ розвитку й виховання людини в сучасних умовах стаСФ спецСЦальним завданням для педагогСЦчноСЧ науки. СкладнСЦсть пояснення соцСЦального характеру виховання прихована в особливому його змСЦстСЦ. Визначальною ознакою цього змСЦсту СФ об'СФкт виховання тАФ людська особистСЦсть. СутнСЦсть людини вбачаСФться або в самСЦй людинСЦ, або в тому, що впливаСФ на неСЧ в середовищСЦ (бСЦологСЦчне, соцСЦальне або фСЦзичне). На емпСЦричному рСЦвнСЦ дослСЦджень особистСЦсть СЦ СЧСЧ цСЦлСЦснСЦсть розглядаються як своСФрСЦднСЦ соцСЦальнСЦ явища, як певна сукупнСЦсть соцСЦальних рис. РЖ в цьому випадку соцСЦальна якСЦсть особистостСЦ по сутСЦ, прихована за явищами буття.

З точки зору соцСЦальноСЧ сутСЦ, соцСЦальна якСЦсть особистостСЦ втрачаСФ багатство зовнСЦшнього вияву СЦ зводиться до основних "астивостей. На рСЦвнСЦ соцСЦально-педагогСЦчноСЧ теорСЦСЧ необхСЦдно виявити тСЦ сутнСЦснСЦ соцСЦальнСЦ утворення, якСЦ внутрСЦшньо пов'язали б сукупнСЦсть соцСЦальних меж, виявлених при вивченнСЦ особистостСЦ на емпСЦричному рСЦвнСЦ.

ВзаСФмозв'язок зовнСЦшнього СЦ внутрСЦшнього, зрозумСЦлий як дСЦя зовнСЦшнСЦх причин через внутрСЦшнСЦ умови, знСЦмаСФ в проблемСЦ розвитку протиставлення зовнСЦшньоСЧ соцСЦальноСЧ обумовленостСЦ СЦ внутрСЦшнього спонтанного розвитку, даСФ змогу подолати дуалСЦзм бСЦологСЦчного й соцСЦального. СоцСЦальне не просто надбудовуСФться над бСЦологСЦчним, а СФ самою природою людини, бо сама природа людини тАФ продукт СЦсторСЦСЧ.

ВзаСФмодСЦя пов'язуСФ людей не тСЦльки синхронно, але й дСЦахронно, забезпечуючи спадкоСФмнСЦсть соцСЦального порядку, культури в формСЦ успадкування певноСЧ суми (а, точнСЦше, системи) досягнень. ОстаннСЦ часто називають соцСЦальною СЦ культурною спадщиною даного суспСЦльства, включаючи в це поняття духовнСЦ цСЦнностСЦ, культурнСЦ традицСЦСЧ, стСЦйкСЦ стандарти свСЦтосприйняття СЦ поведСЦнки, норми моралСЦ, стереотипи мислення, естетичнСЦ уявлення. При цьому частиною спадщини СФ СЦ соцСЦокультурний досвСЦд, знання, досягнення, якСЦ стали традицСЦСФю, СЦ те, що було знехтуване на якомусь етапСЦ або ж переосмислене.

ОсобистСЦсть потрСЦбно розумСЦти як процес здСЦйснення цСЦлоСЧ сукупностСЦ СЦСФрархСЦчно спСЦввСЦднесених рСЦзних видСЦв дСЦяльностСЦ. ДСЦяльнСЦсть СФ динамСЦчною, саморозвиваючою СЦСФрархСЦчною системою взаСФмодСЦй суб'СФкта зСЦ свСЦтом, у процесСЦ яких народжуСФться психСЦчний образ. При цьому вона утСЦлюСФться в об'СФктовСЦ СЦ перетворюСФться у суб'СФкт предметноСЧ дСЦйсностСЦ.

Серед багатьох видСЦв дСЦяльностСЦ, якСЦ доводиться виконувати кожнСЦй особистостСЦ, можна видСЦлити основний або переважаючий вид. Цей вид дСЦяльностСЦ може:

а) бути вибраний випадково, нав'язаний силою життСФвих обставин СЦ не збСЦгатися з покликанням. У цьому випадку така ДСЦяльнСЦсть не сприяСФ формуванню цСЦлСЦсноСЧ особистостСЦ;

б) збСЦгатися зСЦ здСЦбностями СЦ покликанням особистостСЦ, що максимально активно формуСФ СЧСЧ цСЦлСЦснСЦсть;

в) лише частково збСЦгатися з покликанням особистостСЦ. ЗвСЦдси цСЦлком зрозумСЦла СЦ СЧСЧ часткова ФункцСЦя щодо формування цСЦлСЦсноСЧ структури особистостСЦ.

Будь-яка особистСЦсть маСФ достатньо великий потенцСЦал, який реалСЦзуСФться в окремСЦй дСЦяльностСЦ лише частково. Тому його об'СФктивна СЦ бСЦльш чи менш повна оцСЦнка можлива за умови розгляду всСЦх видСЦв дСЦяльностСЦ, що виконуСФ особистСЦсть. Важливо, що реалСЦзацСЦя й розвиток СЧСЧ потенцСЦалу СЦстотно залежать вСЦд того, в якСЦ зв'язки з СЦншими людьми СЦ як ця особистСЦсть вступаСФ.

ДСЦяльнСЦсть маСФ бути органСЦзована так, щоб СЧСЧ виконання особистСЦстю розкривало для неСЧ тСЦ чи СЦншСЦ сторони суспСЦльних вСЦдносин, включало СЧСЧ в цСЦ вСЦдносини, забезпечувало розвиток життя особистостСЦ та СЧх вСЦдбиття в СЧСЧ свСЦдомостСЦ. Тобто дСЦяльнСЦсть маСФ бути органСЦзована так, щоб СЧСЧ виконання розкривало перед кожною людиною перспективу розвитку в суспСЦльствСЦ.

Якщо особистСЦсть виступаСФ як об'СФкт, СЧСЧ СЦндивСЦдуальне буття формуСФться переважно пСЦд впливом зовнСЦшнСЦх впливСЦв, рСЦзних умов СЦ обставин. Коли ж особистСЦсть СФ суб'СФктом, вона сама максимально творить своСФ СЦндивСЦдуальне буття, змСЦнюСФ обставини СЦ цим самим сама себе змСЦнюСФ.

ПоведСЦнку людини не можна розглядати поза СЧСЧ соцСЦальним життям. "ОсобистСЦсть СФ СЦстотою соцСЦальною в справжньому розумСЦннСЦ слова, повторюючи не своСЧ особливостСЦ, а спСЦльнСЦ для всСЦх погляди, виконуючи спСЦльнСЦ для всСЦх звичаСЧ, виявляючи у вСЦдомих випадках спСЦльнСЦ для всСЦх дСЦСЧ... Людина в суспСЦльствСЦ, безумовно, пСЦдпорядкована суспСЦльним вимогам» [4;11].

Кожний соцСЦальний органСЦзм СФ функцСЦонуючою системою, яка вимагаСФ певноСЧ регуляцСЦСЧ, впорядкованостСЦ. На думку Т. Парсонса, елементарна взаСФмодСЦя СЦндивСЦдСЦв утворюСФ змСЦст первинного рСЦвня соцСЦальноСЧ структури.

ТермСЦн "особистСЦсть» у значеннСЦ "Personia» вживають психоаналСЦтики (З.Фрейд, К. Юнг), представники гуманСЦстичноСЧ психологСЦСЧ (А. Маслоу, Г. Оллпорт), а також автор теорСЦСЧ неповторноСЧ СЦндивСЦдуальноСЧ особистостСЦ Г. Мюррей. У зазначених течСЦях особистСЦсть тАФ це щось "одиничне», унСЦкальне, що рСЦзко вСЦдрСЦзняСФться вСЦд периферСЦйного соцСЦального фасаду, тобто соцСЦальноСЧ маски, персони, "соцСЦального СЦндивСЦда». "РЖндивСЦд» тим самим стаСФ ядром "особистостСЦ» СЦ як "одинична» СЦстота протиставляСФться свСЦту.

На думку Е. РЖльСФнкова, особистСЦстю тАФ соцСЦальною одиницею, суб'СФктом, носСЦСФм соцСЦально-людськоСЧ дСЦяльностСЦ тАФ дитина стане лише там СЦ тодСЦ, коли розпочне цю дСЦяльнСЦсть здСЦйснювати. ОсобистСЦсть СЦ виникаСФ тодСЦ, коли СЦндивСЦд розпочинаСФ самостСЦйно як суб'СФкт виконувати зовнСЦшню дСЦяльнСЦсть за нормами й еталонами, заданими йому ззовнСЦ тАФ тСЦСФю культурою, в лонСЦ якоСЧ вСЦн прилучаСФться до людського життя, до людськоСЧ дСЦяльностСЦ. Поки ж людська дСЦяльнСЦсть звернена на нього, вСЦн лишаСФться СЧСЧ об'СФктом; СЦндивСЦдуальнСЦсть, якою вСЦн, звичайно, вже володСЦСФ, не СФ ще людською СЦндивСЦдуальнСЦстю. РЖ лише таким чином (оскСЦльки дитина засвоюСФ людськСЦ способи ставлення до речей) всерединСЦ СЧСЧ органСЦчного тСЦла виникають, формуються й утворюються специфСЦчнСЦ людськСЦ якостСЦ.

КрСЦм понять "СЦндивСЦд» СЦ "особистСЦсть», у радянськСЦй СЦ зарубСЦжнСЦй психологСЦСЧ використовувалися рСЦзнСЦ визначення трСЦади: "органСЦзм», "соцСЦальний СЦндивСЦд» СЦ "особистСЦсть» (М. Ярошевський, Р. Харре); "СЦндивСЦд», "особистСЦсть» СЦ "СЦндивСЦдуальнСЦсть» (С. РубСЦнштейн). Б. АнаньСФв пояснив, що таке СЦндивСЦд, особистСЦсть, суб'СФкт дСЦяльностСЦ й СЦндивСЦдуальнСЦсть. Через поняття "СЦндивСЦд» вСЦн позначив "СЦндивСЦднСЦ» природнСЦ "астивостСЦ людини; через поняття "особистСЦсть» тАФ соцСЦальне становище людини в суспСЦльствСЦ, суспСЦльнСЦ функцСЦСЧ тАФ ролСЦ, цСЦлСЦ й цСЦннСЦснСЦ орСЦСФнтацСЦСЧ, що визначають соцСЦальну бСЦографСЦю людини. ПСЦд суб'СФктом дСЦяльностСЦ Б. АнаньСФв розумСЦв людину, що володСЦСФ свСЦдомСЦстю й активно перетворюСФ свСЦт у пСЦзнаннСЦ, працСЦ тощо, а пСЦд СЦндивСЦдуальнСЦстю тАФ СЦнтегративне цСЦлСЦсне об'СФднання "СЦндивСЦда», "особистостСЦ» СЦ "суб'СФкта дСЦяльностСЦ».

У наукових узагальненнях СЦснуСФ три найпоширенСЦших варСЦанти двофакторних теорСЦй, або, як СЧх ще називають, "концепцСЦй подвСЦйноСЧ детермСЦнацСЦСЧ розвитку» особистостСЦ людини: теорСЦя конвергенцСЦСЧ двох факторСЦв (В. Штерн), теорСЦя конфронтацСЦСЧ двох факторСЦв (3. Фрейд) СЦ концепцСЦя взаСФмодСЦСЧ двох факторСЦв.

В. Штерн вважав, що особистСЦсть СФ продуктом соцСЦального середовища, тобто соцСЦального фактора, СЦ спадкових передиспозицСЦй, якСЦ отримуСФ людина вСЦд народження, тобто бСЦологСЦчного фактора. СоцСЦальний фактор (середовище) й бСЦологСЦчний фактор (диспозицСЦСЧ органСЦзму) приводять до виникнення нового стану особистостСЦ.

Фрейд вважав, що будь-яка динамСЦка й розвиток життя можуть бути зрозумСЦлими на основСЦ вивчення двох принципСЦв душевноСЧ дСЦяльностСЦ тАФ принципу прагнення до задоволення й принципу реальностСЦ. ВСЦдповСЦдно до принципу реальностСЦ "душевний апарат» людини змушений рахуватися з реальними вСЦдносинами свСЦту, а також прагнути перетворити СЧх. Завдяки вихованню вдаСФться тимчасово примирити тСЦ сили, якСЦ стикаються через протиборство принципу реальностСЦ й принципу задоволення. Якщо людина, спонукувана лСЦбСЦдозною енергСЦСФю, прагне дСЦстати задоволення, то реальне соцСЦальне середовище накладаСФ своСЧ норми, своСЧ заборони, що перешкоджають досягти вСЦдповСЦдноСЧ потреби. Таким чином, конфронтацСЦя двох факторСЦв подана як конфлСЦкт мСЦж культурою, суспСЦльством СЦ прагненнями особистостСЦ. У внутрСЦшньому планСЦ конфронтацСЦя бСЦологСЦчного й соцСЦального позначаСФться Фрейдом через початковий конфлСЦкт мСЦж рСЦзними СЦнстанцСЦями особистостСЦ тАФ "Понад тАФ Я» й "Воно». "Понад тАФ Я» в органСЦзацСЦСЧ особистостСЦ СФ соцСЦальними нормами, засвоСФними в ходСЦ розвитку суб'СФкта пСЦд впливом принципу реальностСЦ, аВлВоно» в основному вСЦдбиваСФ сховане в глибинах органСЦзму природне начало.

Розгляд соцСЦального середовища, суспСЦльства як зовнСЦшньоСЧ сили, що впливаСФ на дитину, виходить СЦз антропоцентричноСЧ парадигми мислення, що перетворюСФ дитину в точку застосування зовнСЦшнСЦх впливСЦв суспСЦльства. НасправдСЦ таке протиборство мСЦж дитиною СЦ суспСЦльством моделюСФться у штучних ситуацСЦях, якСЦ виривають дитину СЦз СЧСЧ природноСЧ соцСЦальноСЧ ситуацСЦСЧ розвитку. Дитина або потрапляСФ в нову "соцСЦальну групу», або стикаСФться з "чужим» дорослим. ВСЦдомий англСЦйський методолог СЦ соцСЦальний психолог Р. Харре бачить витоки розумСЦння соцСЦалСЦзацСЦСЧ як зовнСЦшнього примусу, а також штучнСЦ схеми експериментування з дитиною в запропонованСЦй Р. Декартом опозицСЦСЧ "зовнСЦшнСФ тАФ внутрСЦшнСФ». На думку Р. Харре, який спираСФться на СЦдеСЧ Л. Виготського про соцСЦалСЦзацСЦю як перетворення СЦнтерпсихСЦчного в СЦнтрапсихСЦчне в ходСЦ спСЦльноСЧ дСЦяльностСЦ СЦ спСЦлкування, для побудови теорСЦСЧ СЦндивСЦдуальноСЧ психологСЦСЧ особистостСЦ слСЦд вСЦдмовитися вСЦд декартовоСЧ опозицСЦСЧ "зовнСЦшнСФ тАФ внутрСЦшнСФ». На противагу декартовСЦй системСЦ координат Р. Харре пропонуСФ простСЦр психологСЦСЧ особистостСЦ з такими осями: вСЦсь "СЦндивСЦдуальне тАФ колективне»; вСЦсь "особистСЦсне тАФ соцСЦальне»; вСЦсь "публСЦчне тАФ особисте». ВСЦсь "СЦндивСЦдуальне тАФ колективне» одночасно, за Р. Харре, СФ вСЦссю "здСЦйснення» в концептуальному просторСЦ психологСЦСЧ особистостСЦ.

Схема Р. Харре, в якСЦй СЦндивСЦдум не протиставлений соцСЦальнСЦй групСЦ, а нерозривно пов'язаний з нею процесом "здСЦйснення», близька до СЦдеСЧ Л. Виготського, згСЦдно з якою розвиток дитини в суспСЦльствСЦ, перетворення соцСЦального в СЦндивСЦдуальне вСЦдбуваються в процесСЦ спСЦвпрацСЦ з дорослими й ровесниками. Саме така спСЦвпраця СЦ СФ основою соцСЦалСЦзацСЦСЧ особистостСЦ.

На початку 30-х рокСЦв XX ст. Л. Виготський зазначав: "Для нас сказати про процес "зовнСЦшнСЦй» тАФ значить сказати "соцСЦальний». Будь-яка психСЦчна функцСЦя була зовнСЦшньою тому, що вона була соцСЦальною ранСЦше, нСЦж стала внутрСЦшньою, "асне психСЦчною функцСЦСФю; вона була перш соцСЦальним вСЦдношенням двох людей» [7; 37]. Характеризуючи таку ситуацСЦю, Л. Виготський звернув увагу на гранСЦ СЦндивСЦдуалСЦзацСЦСЧ дитини.

Особливо цСЦкавою нам видаСФться перша грань СЦндивСЦдуалСЦзацСЦСЧ. Розкриття цСЦСФСЧ гранСЦ дало змогу Л. Виготському обТСрунтувати основний генетичний закон культурного розвитку: вСЦд СЦнтерпсихСЦчного, соцСЦальноСЧ колективноСЧ дСЦяльностСЦ дитини тАФ до СЦндивСЦдуального, СЦнтрапсихСЦчного, "асне психологСЦчних форм СЧСЧ дСЦяльностСЦ. Суть цСЦСФСЧ лСЦнСЦСЧ аналСЦзу розвитку конкретних видСЦв дСЦяльностСЦ СФ в працях Л.С.Виготського, присвячених перетворенню зовнСЦшньоСЧ мови, "мови-для-СЦнших», у внутрСЦшню мову тАФ "мову-для-себе».

Перетворення соцСЦальноСЧ мови, "мови-для-СЦнших», у "мову-для-себе» радикально змСЦнюСФ граматичну й семантичну структуру внутрСЦшньоСЧ мови. Щоб пояснити цСЦ змСЦни, потрСЦбно опиратися на СЦдею Л. Виготського про роль мотивацСЦСЧ в розумСЦннСЦ висловлювання. СпСЦлкування мСЦж людьми стаСФ дСЦалогСЦчним у розумСЦннСЦ М. БахтСЦна, коли тСЦ, хто спСЦлкуСФться, фокусуються на мотивах один одного. АналогСЦчна змСЦна вСЦдбуваСФться й у внутрСЦшнСЦй мовСЦ. Л. Виготський писав: "... розумСЦння думки спСЦвбесСЦдника без розумСЦння його мотиву, того, задля чого висловлюСФться думка, СФ неповним розумСЦнням. Точно так СЦ в психологСЦчному аналСЦзСЦ будь-якого висловлювання ми доходимо до кСЦнця тСЦльки тодСЦ, коли розповСЦдаСФмо про цей останнСЦй СЦ найпотаСФмнСЦший план мовленнСФвого мислення, його мотивацСЦю» [1; 53]. У внутрСЦшнСЦй мовСЦ людина на свСЦдомому чи несвСЦдомому рСЦвнСЦ знаСФ мотиви спСЦврозмовника, оскСЦльки в якостСЦ такого виступаСФ вона сама, СЧСЧ "Я».

ОсобистСЦсть тАФ це мисляче тСЦло, тСЦло соцСЦальне, СЦснуюче як рухоме з просторовими й тимчасовими атрибутами. КатегорСЦСЧ "рух», "простСЦр» СЦ "час» повиннСЦ знайти особистСЦсне значення. Тому вони мають аналСЦзуватися як соцСЦальний рух, соцСЦальний простСЦр СЦ соцСЦальний час. Щодо цього К. Абульханова-Славська пише: "СуперечнСЦсть мСЦж безмежними просторово-часовими можливостями буття людства СЦ обмеженСЦстю людського життя в СЧСЧ СЦндивСЦдуальнСЦй формСЦ СФ рушСЦйною суперечнСЦстю вСЦдтворювання СЦндивСЦдуальноСЧ життСФдСЦяльностСЦ. Об'СФктивно в життСЦ СЦндивСЦда виникаСФ потреба "встигнути здСЦйснити себе» в життСЦ, яка виступаСФ для нього в формСЦ тимчасовоСЧ необхСЦдностСЦ й системнСЦй органСЦзацСЦСЧ його життя (суспСЦльна дСЦяльнСЦсть, сСЦм'я тощо) СЦ спонукаСФ його до активностСЦ. Це прагнення "здСЦйснити себе» СФ доказом причетностСЦ СЦндивСЦда до форм життя людства, його прагнення виконати своСФ суспСЦльне "призначення». Це своСФрСЦдна "мотивацСЦя» життя часом, що спонукаСФ до вСЦдтворення подСЦй СЦ ситуацСЦй у часСЦ[1; 120].

БСЦологСЦчну вСЦдмСЦннСЦсть мСЦж СЦндивСЦдуумами бСЦльш-менш строго можна зафСЦксувати лише вСЦдразу пСЦсля народження, коли вони Ще не "знСЦвеченСЦ» впливом факторСЦв, що мають уже небСЦологСЦчну природу.

ПСЦд соцСЦальним ми розумСЦСФмо все те, що характеризуСФ специфСЦчнСЦ для людини й суспСЦльства на вСЦдмСЦну вСЦд тваринного свСЦту умови, процеси й продукти, СЧх життСФдСЦяльностСЦ, функцСЦонування, змСЦни розвитку. "Олюднений простСЦр, омолоджений час, людськСЦ форми поведСЦнки. реалСЦзуються для дитини початково в дСЦях дорослих людей, дСЦях, спрямованих на СЧСЧ обслуговування. РЖз самого народження дитини СЧСЧ активнСЦсть регулюСФться всерединСЦ системи... у взаСФмозв'язку дорослий тАФ дитина...» [56; 27].

З точки зору Е. РЖльСФнкова, справжня особистСЦсть, яка стверджуСФ себе з усСЦСФю характерною СЧй енергСЦСФю й волею, СЦ стаСФ можливою лише там, де СФ необхСЦднСЦсть ламати старСЦ стереотипи життя, лише там, де закСЦнчився перСЦод застою, панування штампСЦв, СЦ настав час творчостСЦ, лише там, де виникають СЦ утверджуються новСЦ форми ставлення людини до людини, людини до самоСЧ себе» [56; 28].

Основними компонентами в процесСЦ взаСФмодСЦСЧ мСЦж людьми СФ вони самСЦ, СЧхнСЦй взаСФмний зв'язок СЦ той, що звСЦдси випливаСФ взаСФмний вплив однСЦСФСЧ людини на СЦншу. РЖстотним компонентом у процесСЦ взаСФмодСЦСЧ СЦндивСЦдСЦв СФ факт СЧхнСЦх взаСФмних змСЦн як результат взаСФмовпливу.

ВзаСФмодСЦя складаСФться з дСЦй. Кожна соцСЦальна дСЦя тАФ це система, що мСЦстить у собСЦ такСЦ елементи:

а) дСЦСФвий СЦндивСЦд;

б) об'СФкти дСЦСЧ або СЦндивСЦд, на якого дСЦють;

в) засоби або знаряддя дСЦСЧ;

г) метод дСЦСЧ або спосСЦб використання засобСЦв;

д) реакцСЦя СЦндивСЦда, на якого дСЦють.

В дСЦяльностСЦ проявляються нахили та СЦнтереси, СЦмпульсивнСЦ спонукання СЦ бажання. Також дають про себе знати темперамент, спадковСЦ генетичнСЦ особливостСЦ. Проявляються та формуються рСЦзноманСЦтнСЦ стимули саморозвитку. Дитина вСЦд природи дСЦяльна, внутрСЦшньо активна СЦстота, забезпечена необхСЦдними задатками та стимулами для саморозвитку.

Пересування особистостСЦ по вертикалСЦ життСФвого шляху, пов'язане зСЦ змСЦною групових ситуацСЦй мСЦкросередовища, породжуСФ, з одного боку, якСЦсно визначену дольову структуру особистостСЦ, а з СЦншого тАФ проблему формування в нСЦй соцСЦально-психологСЦчноСЧ готовностСЦ до нових видСЦв спСЦлкування та дСЦяльностСЦ.

Стосовно особистостСЦ вихованцСЦв слСЦд зазначити, що СЦснуСФ певна кСЦлькСЦсть можливостей (ланок), за допомогою яких суспСЦльство "взаСФмодСЦСФ» з окремою особистСЦстю. Найближчим до особистостСЦ СФ елемент суспСЦльства тАФ мСЦкросередовище, до якого вона сама входить. У свСЦй час ще Ж.ПСЦаже зазначав, що дитина засвоюСФ соцСЦальний змСЦст тСЦльки тСЦСФю мСЦрою, якою вона активно залучена в СЦснуючСЦ взаСФмодСЦСЧ, а не пасивна чи тСЦльки сприйнятлива.

ПотрСЦбно памтАЩятати, що одним з першочергових завдань, що постають сьогоднСЦ перед творцями виховних мСЦкросистем, СФ активний пошук шляхСЦв пСЦдвищення ефективностСЦ як кожного, хто входить до цСЦСФСЧ системи дСЦяльностСЦ, так СЦ об'СФднання СЧх у бСЦльш продуктивно працюючСЦ комплекси. По сутСЦ мова повинна йти про СЦнтегровану дСЦяльнСЦсть, що охоплюСФ СЦ пСЦзнання, СЦ спСЦлкування, СЦ гру, СЦ посильну працю, або результат дСЦСЧ.


РоздСЦл II тАЮПроблема виховання в контекстСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ особистостСЦтАЭ


2.1 Система виховання як педагогСЦчна органСЦзацСЦя процесу оволодСЦння особистСЦстю соцСЦальним досвСЦдом


ТрадицСЦйно формула освСЦти проголошуСФться як СФднСЦсть навчання СЦ виховання. Ця СФднСЦсть обмежуСФться рамками шкСЦльного простору СЦ СФдиними методами цСЦлеспрямованого нормативного впливу учителя на учня. За словами Валентини Москаленко (доктора фСЦлософських наук РЖнституту психологСЦСЧ СЦм. Г. Костюка АПН УкраСЧни) тАЮтаке звужене розумСЦння виховання не вСЦдповСЦдаСФ потребам сучасностСЦ СЦ базуСФться на тАЮформуючСЦй" та тАЮнавчаючСЦй" мСЦфологемах, притаманних тоталСЦтарному педагогСЦчному мисленню.

ЗгСЦдно з першою мСЦфологемою, формування особистостСЦ прямо залежить вСЦд цСЦлеспрямованого педагогСЦчного впливу. ЗгСЦдно з другою, цСЦннСЦсть шкСЦльного життя учня визначаСФться тим, наскСЦльки вСЦн оволодСЦваСФ програмним матерСЦаломтАЭ [34; 22].

Проте виховання, як СЦ навчання, не СФ СФдиним способом перетворення особистостСЦ. Багато навичок, здСЦбностей та СЦнших характеристик у дСЦтей з'являються не в результатСЦ виховання, а всупереч йому. ВеликСЦ виховнСЦ можливостСЦ самого життя, в яке включена дитина, означаСФ, що потрСЦбно враховувати не тСЦльки цСЦлеспрямований педагогСЦчний вплив на особистСЦсть, але й усю багатограннСЦсть соцСЦальних впливСЦв.

У радянському педагогСЦчному мисленнСЦ 1960 - 1970-х рокСЦв встановилась адаптивна методологСЦя, СЦ вона й досСЦ впливаСФ на педагогСЦчну дСЦяльнСЦсть. ЗгСЦдно з нею, СЦндивСЦд СФ пасивним об'СФктом зовнСЦшнього впливу, а багатостороннСЦй процес формування особистостСЦ зводиться лиш до однСЦСФСЧ з його форм, а саме - цСЦлеспрямованого виховання, а виховання - до навчання, яке здСЦйснюСФться нСЦбито шляхом вербального менторського впливу ззовнСЦ.

Адаптивна методологСЦя знайшла своСФ вСЦдображення в теорСЦСЧ СЦ практицСЦ професСЦйного навчання: в ньому основний акцент ставиться на пристосуваннСЦ, адаптацСЦСЧ особистостСЦ до вимог професСЦСЧ, на рСЦвняннСЦ на встановлений зразок, внаслСЦдок чого випадаСФ з поля зору особистСЦсть працСЦвника.

З адаптивноСЧ методологСЦСЧ випливаСФ, що розвиток особистостСЦ - це розширення обсягу знань, нарощування попереднього досвСЦду, в процесСЦ якого вСЦдбуваСФться розгортання структури особистостСЦ. ВСЦдтак формування особистостСЦ розумСЦСФться тСЦльки як перетворення дитини на дорослу людину, як поступове тАЮолюднення" СЦндивСЦда в ходСЦ онтогенезу, як тАЮпСЦдготовка до життя", а не саме життя.

КонцепцСЦя формування особистостСЦ, що вважаСФ СЦндивСЦда об'СФктом, якостСЦ якого прямо залежать вСЦд вихователя-суб'СФкта, котрий жорстко регламентуСФ СЧх зовнСЦшнСЦми вимогами, не може не призвести до певних перекосСЦв у системСЦ освСЦти. ВСЦдтак постаСФ гостра потреба виробити такСЦ концептуальнСЦ пСЦдходи, якСЦ могли б стати принципами органСЦзацСЦСЧ новоСЧ системи виховання.

ПротилежнСЦстю адаптивноСЧ методологСЦСЧ СФ культурно-дСЦяльнСЦсна концепцСЦя соцСЦалСЦзацСЦСЧ. Саме поняття тАЮсоцСЦалСЦзацСЦСЧ", яке означаСФ процес формування основних параметрСЦв людськоСЧ особистостСЦ (свСЦдомостСЦ, почуттСЦв, здСЦбностей тощо) в результатСЦ входження СЧСЧ в реальний процес життСФдСЦяльностСЦ, спонукаСФ педагогСЦв розглядати процес виховання як такий, що вСЦдбуваСФться у всСЦх його багатоманСЦтних формах - цСЦлеспрямованих, стихСЦйних СЦ т. д.

До 1980-х рокСЦв радянська наука заперечувала соцСЦалСЦзацСЦю, вважаючи СЧСЧ породженням буржуазноСЧ науки. Зате нинСЦ соцСЦалСЦзацСЦя стала аж надто модною, особливо з початком формування соцСЦальноСЧ педагогСЦки як самостСЦйноСЧ галузСЦ педагогСЦчного знання, де процес соцСЦалСЦзацСЦСЧ СФ предметом дослСЦдження.

РЖсторСЦя з поняттям тАЮсоцСЦалСЦзацСЦя" вСЦдзеркалюСФ характер змСЦн суспСЦльних вСЦдносин, процес перебудови парадигми педагогСЦчноСЧ науки, еволюцСЦСЧ самого СЧСЧ предмета, який, поряд з навчанням СЦ вихованням, став включати СЦ соцСЦалСЦзацСЦю.

До визначення понять тАЮсоцСЦалСЦзацСЦя" СЦ тАЮвиховання" СФ безлСЦч пСЦдходСЦв. У зв'язцСЦ тАЮсоцСЦалСЦзацСЦя - виховання" СЧх можна визначити таким чином:

  • соцСЦалСЦзацСЦя, як найширше поняття зпомСЦж тих, що характеризують творення особистостСЦ, СФ не тСЦльки свСЦдомим засвоСФнням дитиною готових форм СЦ способСЦв соцСЦального життя, способСЦв взаСФмодСЦСЧ з матерСЦальною СЦ духовною культурою, адаптацСЦСФю до соцСЦуму, але й виробленням "асного соцСЦального досвСЦду, цСЦннСЦсних орСЦСФнтацСЦй, свого стилю життя.
  • виховання тАФ це система цСЦлеспрямованих, педагогСЦчно органСЦзованих взаСФмодСЦй дорослих з дСЦтьми, самих дСЦтей одне з одним. Саме в такСЦй особистСЦснСЦй взаСФмодСЦСЧ вСЦдбуваСФться змСЦна мотивацСЦйно-цСЦннСЦсноСЧ системи особистостСЦ дитини, виникаСФ можливСЦсть репрезентувати дСЦтям соцСЦально значимСЦ норми СЦ способи поведСЦнки, оскСЦльки виховання СФ одним з основних шляхСЦв органСЦзованоСЧ соцСЦалСЦзацСЦСЧ.

Науковий СЦнтерес до процесу соцСЦалСЦзацСЦСЧ не тСЦльки як до явища соцСЦально-психологСЦчного, але й педагогСЦчного, обумовлюСФться змСЦною парадигми сучасноСЧ освСЦти. ДефСЦнСЦцСЦю тАЮпарадигма" запропонував Т. Кун у своСЧй концепцСЦСЧ змСЦни фундаментальних наукових теорСЦй. (ПСЦд парадигмою освСЦти розумСЦСФмо синтез певних теоретичних положень СЦ способСЦв СЧх реалСЦзацСЦСЧ, якСЦ СФ значимими для вчених СЦ практикСЦв освСЦтянськоСЧ сфери).

тАЮЗмСЦна парадигм не вСЦдбуваСФться з волСЦ навСЦть дуже високих наукових авторитетСЦв. Зокрема, парадигма в системСЦ освСЦти визрСЦваСФ в суспСЦльствСЦ, коли створюються новСЦ цСЦнностСЦ в культурСЦ, коли виникають новСЦ форми взаСФмодСЦСЧ поколСЦнь, коли компоненти старого педагогСЦчного процесу стають непродуктивними тАЭ[34; 23]. Новою, сучасною парадигмою освСЦти СФ включення до СЧСЧ системи соцСЦалСЦзацСЦСЧ.

ВиникаСФ запитання: якСЦ зрушення в суспСЦльствСЦ протягом останнСЦх десятилСЦть XX столСЦття змСЦнили теоретичну модель педагогСЦчноСЧ дСЦяльностСЦ, змусили звернути увагу не тСЦльки на навчання СЦ виховання, але й на соцСЦалСЦзацСЦю дСЦтей? ЦСЦ зрушення стосуються, насамперед, процесСЦв, котрСЦ вСЦдбуваються в системСЦ суспСЦльних вСЦдносин, по-друге, створення нових теоретико-методологСЦчних пСЦдходСЦв до аналСЦзу процесу соцСЦалСЦзацСЦСЧ. НовСЦ параметри перебСЦгу соцСЦалСЦзацСЦСЧ СЦ парадигми освСЦти неминуче задаються трансформацСЦСФю соцСЦальних СЦдеалСЦв СЦ цСЦнностей, висуваючи до суб'СФкта соцСЦалСЦзацСЦСЧ певнСЦ вимоги у формуваннСЦ моделей соцСЦальноСЧ поведСЦнки, конструювання персональноСЧ системи цСЦнностей та СЦдентифСЦкацСЦйних структур особистостСЦ.

ТенденцСЦя посилення динамСЦзму соцСЦальних процесСЦв сприяСФ змСЦнСЦ типу вСЦдносин мСЦж поколСЦннями, що й визначаСФ культуру суспСЦльства. Ще в 1960-тСЦ роки фСЦлософи, соцСЦологи, зокрема - американський соцСЦальний психолог СЦ етнограф М. МСЦд, обТСрунтували взаСФмозв'язок змСЦн в культурСЦ суспСЦльства зСЦ змСЦною типу мСЦжпоколСЦнних вСЦдносин. М. МСЦд виокремлюСФ три типи культури, що виникають на основСЦ рСЦзних вСЦдносин мСЦж поколСЦннями.

ПостфСЦгуративна культура - СЦсторично найбСЦльш раннСЦй тип. що складаСФться в патрСЦархальному суспСЦльствСЦ СЦ всСЦ духовнСЦ цСЦнностСЦ акумулюСФ в досвСЦдСЦ пращурСЦв, у традицСЦях. ПСЦдростаюче поколСЦння в цих умовах кожен свСЦй життСФвий крок, намСЦри та кожну свою дСЦю обов'язково узгоджуСФ з традицСЦями. Центром зосередження цСЦнностей стаСФ не сучасне, а минуле. ПостфСЦгуративна культура забезпечуСФ спокСЦйне прийняття дСЦтьми СЦ молоддю досвСЦду старших, новацСЦСЧ з'являються повСЦльно, прирСЦст нових культурних досягнень гальмуСФться авторитарнСЦстю предкСЦв.

На змСЦну постфСЦгуративнСЦй культурСЦ приходить культура кофСЦгуративна. ЦСЦй змСЦнСЦ сприяють прискорення темпСЦв СЦнформацСЦйного, технСЦчного та соцСЦально-економСЦчного розвитку суспСЦльства. КофСЦгуративна культура змСЦнюСФ вСЦдносини мСЦж поколСЦннями в процесСЦ виховання. У рСЦзних галузях життя люди, вирСЦшуючи своСЧ проблеми, звертаються не до традицСЦйних настанов, а до новСЦтнСЦх досягнень науки, технСЦки, до думок авторитетних фахСЦвцСЦв. Центром зосередження цСЦнностей в рамках цСЦСФСЧ культури стаСФ сучаснСЦсть. тАЮБатьки" змушенСЦ рахуватися з тим, що тАЮдСЦти" перестають орСЦСФнтуватись на СЧх виховнСЦ рСЦшення СЦ все бСЦльше рахуються з думкою ровесникСЦв у референтнСЦй групСЦ. ВСЦдносини мСЦж тАЮбатьками" та тАЮдСЦтьми" розгортаються за конфлСЦктним iенарСЦСФм. Чого не було ранСЦше, в постфСЦгуративнСЦй культурСЦ.

ТретСЦй тип культури, становлення якого спостерСЦгаСФться з другоСЧ половини XX столСЦття, М. МСЦд запропонувала визначати як префСЦгуративну культуру. Цей тип виникаСФ на тлСЦ глобальних СЦнформацСЦйних, технСЦчних, соцСЦальних, полСЦтичних змСЦн, темпи СЦ масштаби яких не випадаСФ навСЦть порСЦвнювати з попереднСЦми СЦсторичними епохами. РЖнформацСЦйна революцСЦя зробила життСФвий свСЦт не тСЦльки для дорослих, але й для дСЦтей значно доступнСЦшим СЦ прозорСЦшим. РЖнформацСЦйнСЦ ресурси стають зрозумСЦлими дСЦтям, СЦнколи навСЦть без спецСЦального посередництва учителСЦв СЦ батькСЦв.

ПотрСЦбно памтАЩятати, що сучаснСЦ дСЦти швидше, нСЦж дорослСЦ, освоюють технСЦчнСЦ досягнення. Тепер економСЦчнСЦ, фСЦнансовСЦ та полСЦтичнСЦ СЦнновацСЦСЧ молодСЦ в багатьох випадках визначають життя суспСЦльства. Хто сьогоднСЦ з дорослих може, наприклад, сказати, що готуСФ свою дитину до майбутнього життя, якщо сам не може уявити, яким воно стане рокСЦв через десять, а тим бСЦльше через двадцять - тридцять?

Отже, в умовах префСЦгуративноСЧ культури центром зосередження культурних цСЦнностей стаСФ майбутнСФ. МСЦжпоколСЦннСЦ вСЦдносини в префСЦгуративнСЦй культурСЦ стають СЦншими. Практика взаСФмодСЦСЧ тАЮбатькСЦв" СЦ тАЮдСЦтей" потребуСФ нових моделей, що базуються на спСЦвробСЦтництвСЦ. ПотрСЦбен iенарСЦй взаСФмостосункСЦв на основСЦ партнерства, довСЦри старших до молодших.

РеалСЦСЧ життя в умовах префСЦгуративноСЧ культури постСЦйно ставлять людину у вкрай невизначенСЦ ситуацСЦСЧ, коли не може бути готових рСЦшень, що приймаються на основСЦ засвоСФння готових знань, умСЦнь, навичок. СучаснСЦй людинСЦ потрСЦбно вирСЦшувати кожну життСФву ситуацСЦю творчо, самостСЦйно приймати рСЦшення СЦ нести за них вСЦдповСЦдальнСЦсть.

Отже, нова культура потребуСФ нового типу особистостСЦ з такими основними характеристиками, як СЦндивСЦдуальнСЦсть, творча активнСЦсть СЦ здатнСЦсть орСЦСФнтуватись на майбутнСФ: умСЦння прогнозувати, фантазувати, гнучко переходити в новСЦ види дСЦяльностСЦ навСЦть в ситуацСЦСЧ невизначеностСЦ.

На основСЦ цього сучасна наука прагне здСЦйснити переоцСЦнку тих концепцСЦй виховання, що традицСЦйно базуються на провСЦдному значеннСЦ цСЦлеспрямованого впливу на особистСЦсть у процесСЦ СЧСЧ формування, СЦ вийти на проблему соцСЦалСЦзацСЦСЧ як процес саморозвитку особистостСЦ, СЧСЧ життСФвого визначення в культурСЦ, в соцСЦумСЦ. Сучасне рацСЦоналСЦзоване СЦ вербалСЦзоване навчання, як би воно не змСЦнювало своСЧх стандартСЦв, все одно працюСФ переважно на компетентнСЦсть. Умови новоСЧ культурноСЧ ситуацСЦСЧ потребують не тСЦльки вдосконалення процесу навчання, яке саме по собСЦ тАЮпотягне за собою розвиток", а передусСЦм створення СЦ розвитку соцСЦалСЦзуючого потенцСЦалу освСЦти. НеобхСЦднСЦсть змСЦни парадигми системи освСЦти зумовлена не тСЦльки зрушеннями в системСЦ суспСЦльних вСЦдносин, але й диктуСФться логСЦкою розвитку науки, ступенем прогресу тих СЧСЧ галузей, якСЦ так чи СЦнакше зачСЦпають проблеми, пов'язанСЦ з педагогСЦчним знанням.

В соцСЦально-психологСЦчному аналСЦзСЦ проблеми тАЮвиховання - соцСЦалСЦзацСЦя" починаСФ домСЦнувати СЦнтерпретацСЦйна парадигма. Це поняття в 1970-х роках ввСЦв у науковий обСЦг американський соцСЦолог Т. УСЧлсон на противагу тАЮнормативнСЦй парадигмСЦ", найяскравСЦше представленСЦй в структурному функцСЦоналСЦзмСЦ Т. Парсонса.

Основним пафосом СЦнтерпретацСЦйноСЧ парадигми СФ уявлення про активну роль СЦндивСЦда в ходСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ. З цСЦСФСЧ точки зору, суб'СФкт соцСЦалСЦзацСЦСЧ не може бути жорстко детермСЦнований соцСЦальними нормами, оскСЦльки вСЦн же цСЦ норми СЦ СЦнтерпретуСФ. Людина СФ творцем свого соцСЦального свСЦту, а тому невСЦдповСЦднСЦсть СЦндивСЦда вимогам суспСЦльства не СФ вадою, котра вимагаСФ насильницького пристосування. Така невСЦдповСЦднСЦсть СФ основним джерелом соцСЦальноСЧ динамСЦки.

НовСЦ пСЦдходи до вирСЦшення проблем соцСЦалСЦзацСЦСЧ зумовленСЦ також зростанням СЦнтересу в рСЦзних галузях гуманСЦтарного знання до питання взаСФмовСЦдносин тАЮдитина - суспСЦльство" та СЧх осмисленням у зв'язку з трансформацСЦйними процесами в суспСЦльствСЦ.

СлСЦд зазначити, що в першСЦй половинСЦ XX столСЦття панСЦвними були двСЦ точки зору на проблему тАЮдитина - суспСЦльство". Перша (якоСЧ дотримувались психологи) - це погляд на процеси СЦндивСЦдуального розвитку як такСЦ, що вСЦдбуваються у незмСЦнному свСЦтСЦ. Друга (СЧСЧ дотримувались, в основному, соцСЦологи, СЦсторики, етнографи) - це переконання, що можна дослСЦджувати змСЦни в соцСЦальному свСЦтСЦ без врахування зрушень у змСЦстСЦ СЦ структурСЦ життСФвого шляху СЦндивСЦда. ЦСЦ двСЦ точки зору (перша - в незмСЦнному свСЦтСЦ СЦндивСЦд, який змСЦнюСФться; друга - незмСЦнний СЦндивСЦд у свСЦтСЦ, який змСЦнюСФться) визнавалися такими, що взаСФмно доповнюють одна одну. Згодом стало зрозумСЦло, що така постановка питання непродуктивна: потрСЦбно вивчати СЦндивСЦда, який розвиваСФться у свСЦтСЦ, що змСЦнюСФться.

У працях соцСЦальних психологСЦв 1960 - 1980 рокСЦв в аналСЦзСЦ проблеми тАЮдитина - суспСЦльство" увага акцентувалася на тому, що зовнСЦшнСЦй свСЦт, у якому здСЦйснюСФться процес соцСЦалСЦзацСЦСЧ дитини, СФ складним, багатофакторним СЦ мСЦнливим. Зокрема, американський соцСЦальний психолог У. Бронфенбреннер, який у спСЦвдружностСЦ з радянськими вченими вивчав особливостСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ дСЦтей в СРСР СЦ США, виявив, що нормативно-педагогСЦчнСЦ настанови СЦ принципи не спСЦвпадають повнСЦстю з реальною педагогСЦчною практикою. В результатСЦ соцСЦально-класовоСЧ диференцСЦацСЦСЧ людськоСЧ дСЦяльностСЦ тривалСЦсть СЦндивСЦдуального життСФвого шляху, конкретний змСЦст його етапСЦв суттСФво варСЦюються в рСЦзних суспСЦльствах СЦ у представникСЦв рСЦзних соцСЦальних прошаркСЦв. РЖндивСЦди, якСЦ належать до заможних верств, мають бСЦльше шансСЦв на тривалСЦше життя, СЧхнСФ дитинство, перСЦод, коли СЦндивСЦд не бере участСЦ у виробництвСЦ, теж тривалСЦший. Ще ширшим СФ соцСЦально-СЦсторичнСЦ варСЦацСЦСЧ змСЦстових вСЦкових "астивостей СЦ процесСЦв та ставлення людей до окремих перСЦодСЦв життя, зокрема дитинства. НСЦщо не може змСЦнити СЦнварСЦантну послСЦдовнСЦсть дитинства, дорослостСЦ СЦ старостСЦ. Проте тривалСЦсть СЦ змСЦст кожного з них суттСФво залежать вСЦд соцСЦальних факторСЦв. Ця залежнСЦсть маСФ не тСЦльки кСЦлькСЦсний, але СЦ якСЦсний характер [50; 88].

Як вважають антропологи, СЦснуСФ певна фСЦлогенетична закономСЦрнСЦсть, згСЦдно з якою в процесСЦ бСЦологСЦчноСЧ еволюцСЦСЧ зростаСФ значення СЦндивСЦда та його вплив на розвиток виду. Це виявляСФться, по-перше, в нарощуваннСЦ тривалостСЦ перСЦоду СЦндивСЦдуального СЦснування, протягом якого нагромаджуСФться СЦндивСЦдуальний досвСЦд, що впливаСФ на подальшу еволюцСЦю, СЦ, по-друге, в нарощуваннСЦ варСЦативностСЦ (морфологСЦчноСЧ, фСЦзСЦологСЦчноСЧ СЦ психСЦчноСЧ) всерединСЦ виду.

Це спостерСЦгаСФться СЦ в СЦсторСЦСЧ людства. ОкрСЦм загального продовження тривалостСЦ життя людини порСЦвняно з СЦншими антропоСЧдами, змСЦнюСФться спСЦввСЦдношення СЦ тривалСЦсть його етапСЦв. Зокрема, пСЦдвищуСФться значення пСЦдготовчого етапу життСФдСЦяльностСЦ, продовжуСФться етап дитинства як перСЦоду первинноСЧ соцСЦалСЦзацСЦСЧ, навчання СЦ виховання.

ЗбСЦльшення самого перСЦоду дитинства, в основному за рахунок отроцтва, нижня СЦ верхня межа якого стаСФ все бСЦльш розмитою, посилюСФ СЦнтерес до проблеми тАЮдитина тАФ суспСЦльство". АктивСЦзацСЦя дослСЦдження СЧСЧ диктуСФться також динамСЦкою СЦнститутСЦв (агентСЦв) соцСЦалСЦзацСЦСЧ СЦ розвитком дитячоСЧ та юнацькоСЧ субкультур, появою таких особливостей у цих факторах, яких не спостерСЦгалося ранСЦше. ДинамСЦка освСЦтянських СЦнститутСЦв соцСЦалСЦзацСЦСЧ виявилась не стСЦльки в галузСЦ структурноСЧ перебудови системи освСЦти, скСЦльки у змСЦщеннСЦ цСЦнностей суспСЦльноСЧ свСЦдомостСЦ, в наголошеннСЦ самоцСЦнностСЦ особистостСЦ дитини. Ця динамСЦка вСЦдбуваСФться на фонСЦ пСЦзнСЦшого включення пСЦдростаючого поколСЦння у сферу виробництва СЦ розширення агентСЦв соцСЦалСЦзацСЦСЧ (формування самодСЦяльних органСЦзацСЦй та СЦнших неформальних об'СФднань).

У вСЦтчизнянСЦй педагогСЦчнСЦй лСЦтературСЦ 1980-х рокСЦв все частСЦше висловлювалися думки про уточнення предмета педагогСЦки, приведення СЧСЧ основних понять у вСЦдповСЦднСЦсть з тими СЦнновацСЦйними процесами, якСЦ вСЦдбуваються в теорСЦСЧ СЦ практицСЦ. ТакСЦ вСЦяння були пов'язанСЦ з потребою введення категорСЦСЧ тАЮсоцСЦалСЦзацСЦя" в педагогСЦку та необхСЦднСЦстю визначення СЧСЧ спСЦввСЦдношення з категорСЦСФю тАЮвиховання". На цьому тлСЦ вСЦдбувалось, по-перше, формування новоСЧ галузСЦ педагогСЦки - соцСЦальноСЧ педагогСЦки, де категорСЦя тАЮсоцСЦалСЦзацСЦя" посСЦдаСФ провСЦдне мСЦiе у визначеннСЦ СЧСЧ предмета, а, по-друге, становлення новоСЧ парадигми педагогСЦки, в контекстСЦ якоСЧ соцСЦалСЦзацСЦя розглядаСФться у взаСФмозв'язку з розвитком, вихованням СЦ самовихованням особистостСЦ як суб'СФкта соцСЦальних вСЦдносин.

Одним з перших у вСЦтчизнянСЦй педагогСЦцСЦ порушив питання про соцСЦалСЦзацСЦю як передумову виховання особистостСЦ В. Сухомлинський. Ще тодСЦ, коли проблема соцСЦалСЦзацСЦСЧ особистостСЦ вважалась тАЮзакритою" галуззю радянськоСЧ педагогСЦчноСЧ науки, вСЦн писав: тАЮСуспСЦльна сутнСЦсть людини виявляСФться у СЧСЧ вСЦдношеннях, зв'язках, взаСФмовСЦдносинах з СЦншими людьми. ПСЦзнаючи свСЦт СЦ себе як частину свСЦту, вступаючи в рСЦзноманСЦтнСЦ вСЦдносини з людьми, вСЦдносини, що задовольняють СЧСЧ матерСЦальнСЦ СЦ духовнСЦ потреби, дитина включаСФться в суспСЦльство, стаСФ його членом. Цей процес приСФднання особистостСЦ до суспСЦльства СЦ, отже, процес формування особистостСЦ, вченСЦ називають соцСЦалСЦзацСЦСФю" [23; 51].

Отже, змСЦни, якСЦ вСЦдбулися в соцСЦально-СЦсторичних умовах та в логСЦцСЦ розвитку наук про людину наприкСЦнцСЦ XX столСЦття, зумовили необхСЦднСЦсть переходу до новоСЧ парадигми освСЦти, в якСЦй педагогСЦчна наука поряд з вихованням у свСЦй предмет включаСФ соцСЦалСЦзацСЦю.

Погляд на сучасну парадигму виховання, в якСЦй акцентуСФться самореалСЦзацСЦя особистостСЦ, базуСФться на висновках дослСЦджень сучасноСЧ соцСЦальноСЧ психологСЦСЧ про те, що СЦндивСЦд СФ творцем соцСЦального простору, не нормованого в момент свого становлення. НормативнСЦ моделСЦ, якСЦ засвоюСФ СЦндивСЦд у процесСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ, змСЦнюються через СЧх смислову СЦнтерпретацСЦю ще до того, як вСЦн застосуСФ СЧх у певних ситуацСЦях. В дослСЦдженнях психологСЦчноСЧ теорСЦСЧ ситуацСЦСЧ акцентуСФться увага на СЦдеСЧ сильного детермСЦнуючого впливу безпосередньоСЧ соцСЦальноСЧ ситуацСЦСЧ, в якСЦй перебуваСФ людина, зокрема, вплив, який здСЦйснюють незначнСЦ, з першого погляду, особливостСЦ ситуацСЦСЧ (наявнСЦсть певних тАЮканалСЦв", що сприяють виявленню активностСЦ СЦндивСЦда). СитуацСЦонСЦстський пСЦдхСЦд в соцСЦальнСЦй психологСЦСЧ звертаСФ увагу на суб'СФктивну СЦнтерпретацСЦю ситуацСЦСЧ та СЧСЧ вплив на людину. З цСЦСФСЧ точки зору, соцСЦалСЦзацСЦя - це процес, пСЦд час якого формуСФться особистСЦсний досвСЦд, на основСЦ чого здСЦйснюСФться перехСЦд в новСЦ й новСЦ ситуацСЦСЧ соцСЦального розвитку. Отже, соцСЦалСЦзацСЦя особистостСЦ - це оволодСЦння СЦндивСЦдом соцСЦальним досвСЦдом.

СоцСЦальний досвСЦд - це пСЦдсумок попереднього розвитку суспСЦльства, в якому зафСЦксовано результати дСЦяльностСЦ людей у суттСФвому СЧх значеннСЦ. ВСЦн СФ об'СФктивованим, тАЮопредмеченим" як у предметно-речових формах, так СЦ в формах соцСЦальних вСЦдносин, спСЦлкування, дСЦяльностСЦ. В соцСЦальному досвСЦдСЦ акумулюються справжнСЦ досягнення людства СЦ передаються вСЦд поколСЦння до поколСЦння в процесСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ СЦндивСЦдСЦв. Передача СЦ засвоСФння СЦндивСЦдами досягнень досвСЦду людства здСЦйснюСФться завдяки соцСЦальному успадкуванню через процес СЦнкультурацСЦСЧ.

СоцСЦальний досвСЦд СЦндивСЦда - це його реальне соцСЦальне життя, система його життСФвих цСЦнностей, той образ свСЦту, який складаСФться в результатСЦ засвоСФння соцСЦального досвСЦду людства пСЦд впливом СЦ в умовах тАЮвСЦльного соцСЦуму". СоцСЦальний досвСЦд СФ фактором процесу соцСЦалСЦзацСЦСЧ особистостСЦ.

РЖндивСЦдуальне життя людини маСФ певну об'СФктивну детермСЦнацСЦю. Це випливаСФ, по-перше, з того очевидного факту, що людина здСЦйснюСФ своСФ життя в конкретну СЦсторичну епоху, в певному соцСЦальному СЦ життСФвому просторСЦ, належить до певноСЧ соцСЦальноСЧ групи, СФ вихСЦдцем з якоСЧсь конкретноСЧ сСЦм'СЧ тощо. Все це зумовлюСФ весь процес СЧСЧ самовизначення СЦ життСФздСЦйснення.

По-друге, певний потенцСЦал можливостей закладено в людинСЦ вСЦд природи СЧСЧ психофСЦзичних даних, реалСЦзацСЦя яких вСЦдбуваСФться в процесСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ, в якому здСЦйснюСФться СЧСЧ професСЦйний вибСЦр СЦ реальнСЦ досягнення, громадянськСЦ ролСЦ, ступСЦнь успСЦшностСЦ СЦ побудова СЧСЧ сСЦмейного життя. ПоСФднуючись мСЦж собою, соцСЦальнСЦ СЦ природнСЦ фактори дають людинСЦ свСЦй унСЦкальний шанс самореалСЦзацСЦСЧ

У вСЦтчизнянСЦй педагогСЦчнСЦй науцСЦ традицСЦйно вСЦддавалась перевага нормативнСЦй системСЦ цСЦнностей у вихованнСЦ особистостСЦ. АктивнСЦсть, здатнСЦсть СЦндивСЦда до самостСЦйного акту вибору хоча й визнавались, проте реальний процес виховання було зорСЦСФнтовано не на особистСЦсть, що самовизначаСФться, а на особистСЦсть, котра тАЮдобре управляСФться".

СучаснСЦ дослСЦдження виокремлюють два аспекти процесу соцСЦалСЦзацСЦСЧ: адаптацСЦю до соцСЦуму СЦ самовизначення в соцСЦумСЦ. ОстаннСФ означаСФ активну позицСЦю, оцСЦнку оточуючого, вСЦдбСЦр впливСЦв, що пропонуються обставинами, прийняття СЧх або опСЦр СЧм.

Людина як суб'СФкт процесу соцСЦалСЦзацСЦСЧ не СФ пасивною СЦстотою. Вона первСЦсно несе в собСЦ СЦмпульси самореалСЦзацСЦСЧ, саморуху. ЗмСЦнюючись СЦ збагачуючись, ця життСФва потенцСЦя несе в собСЦ потребу СЦ здатнСЦсть до життСФвого самовизначення СЦ самореалСЦзацСЦСЧ на основСЦ дСЦСЧ механСЦзмСЦв свободи вибору СЦ свободи дСЦСЧ. Людина на своСФму життСФвому шляху, детермСЦнованому попереднСЦм соцСЦальним досвСЦдом, СФ розпорядником "асних соцСЦальних та СЦндивСЦдуально-особистСЦсних можливостей, використовуючи якСЦ, створюСФ свою модель життя, свою неповторну долю.

Отже, виховання як цСЦлеспрямований процес органСЦзацСЦСЧ оволодСЦння соцСЦальним досвСЦдом СФ складовою процесу соцСЦалСЦзацСЦСЧ. СлСЦд зазначити також, що виховання СФ необхСЦдною складовою, оскСЦльки в процесСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ дитини неодмСЦнно виникають явища та ситуацСЦСЧ, що потребують певного узгодженого соцСЦального впливу СЦ реальноСЧ педагогСЦчноСЧ дСЦСЧ, конкретного педагогСЦчного СЦнструментування. У зв'язку з цим, актуальним стаСФ дослСЦдження механСЦзмСЦв становлення соцСЦального досвСЦду дитини.

В соцСЦально-психологСЦчнСЦй лСЦтературСЦ акцентуСФться увага на такому механСЦзмСЦ становлення соцСЦального досвСЦду дитини, як дСЦяльнСЦсть, котра СФ СЦ способом, СЦ умовою, СЦ формою виявлення культурно-СЦсторичного соцСЦального досвСЦду.

РанСЦше, нСЦж в СЦнших сферах знань, помСЦтнСЦ результати дослСЦджень природи людськоСЧ дСЦяльностСЦ отримано в психологСЦСЧ. Це пов'язано з необхСЦднСЦстю подолати споглядальнСЦ уявлення в рефлекторнСЦй теорСЦСЧ, з пошуками шляхСЦв подолання метафСЦзичного розриву тАЮвнутрСЦшнього" СЦ тАЮзовнСЦшнього", об'СФктивного СЦ суб'СФктивного в поясненнСЦ психСЦчних явищ. С. РубСЦнштейн формулюСФ принцип дСЦяльностСЦ так: тАЮСуб'СФкт у своСЧх дСЦяннях, в актах своСФСЧ творчоСЧ самодСЦяльностСЦ не тСЦльки виявляСФться СЦ проявляСФться, вСЦн в них створюСФться СЦ визначаСФться. По тому, що вСЦн робить, можна визначити те, що вСЦн являСФ собою; напрямок його дСЦяльностСЦ СЦ формування його самого" [21; 153]. Отже, сутнСЦстю людськоСЧ дСЦяльностСЦ СФ особотворчСЦсть. Важливим питанням, яке розкриваСФ функцСЦю людськоСЧ дСЦяльностСЦ, СФ питання про СЧСЧ джерела. Торкаючись цСЦСФСЧ проблеми, О. ЛеонтьСФв пише: тАЮВ самому поняттСЦ дСЦяльностСЦ уже СЦмплСЦцитно мСЦститься поняття СЧСЧ предмета. Вираз тАЮбезпредметна дСЦяльнСЦсть" не маСФ сенсу. ДСЦяльнСЦсть може здаватися безпредметною, але наукове дослСЦдження дСЦяльностСЦ необхСЦдно потребуСФ вСЦдкриття СЧСЧ предмета"[14; 84].

Отже, специфСЦку людськоСЧ дСЦяльностСЦ можна зрозумСЦти, лише звернувшись до предметного середовища, в якому СЦснуСФ людина. Це середовище СФ не що СЦнше, як рСЦзнСЦ формоутворення культури, в яких акумульовано людський досвСЦд. У формах культури об'СФктивовано здСЦбностСЦ людей минулих поколСЦнь, найбСЦльш рацСЦональнСЦ СЦ ефективнСЦ засоби СЧх дСЦяльностСЦ; тобто, у формах культури втСЦлено загальнолюдськСЦ засоби дСЦяльностСЦ, якСЦ щодо наступних поколСЦнь виконують нормативну функцСЦю.

Культура даСФ можливСЦсть людинСЦ скористатися найкращими взСЦрцями соцСЦального досвСЦду минулого, не починати все спочатку. Отже, джерела людськоСЧ дСЦяльностСЦ мСЦстяться в предметному середовищСЦ, в соцСЦальному досвСЦдСЦ людства. СоцСЦалСЦзацСЦя особистостСЦ в цьому розумСЦннСЦ СФ процесом засвоСФння нею соцСЦального досвСЦду. Значення дСЦяльностСЦ в ньому полягаСФ в тСЦм, що через розпредмечення форм культури, акумульованих у соцСЦальному досвСЦдСЦ, вСЦдбуваСФться розпредмечення також суб'СФктностСЦ СЦндивСЦда, змСЦни в його особистСЦсних якостях.

Для того, щоб загальне, як найважливСЦша якСЦсть предмета культури, стала надбанням СЦндивСЦда, вСЦн повинен повторити ту дСЦяльнСЦсть людей минулого поколСЦння, завдяки якСЦй це загальне було об'СФктивовано у якСЦсть предмета культури. Культура в цьому випадку виступаСФ як система формотворень (форма, яка утворюСФ) людини.

ВСЦдтак, процес формування особистостСЦ вСЦдбуваСФться через засвоСФння СЦндивСЦдом певних загальнозначущих культурних цСЦнностей. Тому суспСЦльство маСФ пред'являти кожному СЦндивСЦдовСЦ спСЦльнСЦ для всСЦх його членСЦв обов'язковСЦ вимоги щодо СЧх культурного рСЦвня. Це так звана тАЮактуальна культура", без якоСЧ не може СЦснувати жодне суспСЦльство. Для педагогСЦчноСЧ дСЦяльностСЦ в цьому зв'язку важливим СФ змСЦстове визначення тАЮактуальноСЧ культури" та методСЦв СЧСЧ засвоСФння. СлСЦд звернути увагу на те, що в своСЧй дСЦяльностСЦ СЦндивСЦд перебуваСФ в ситуацСЦСЧ вибору можливостей. Життя завжди вимагаСФ вСЦд людини прийняття рСЦшень в обставинах, коли вона неповно обСЦзнана з ситуацСЦСФю, в якСЦй дСЦСФ. У своСЧй дСЦяльностСЦ вона маСФ спиратися не тСЦльки на тСЦ передумови, якСЦ вже СФ у складСЦ СЧСЧ дСЦяльностСЦ, але й на СЦншСЦ духовнСЦ регулятори, якСЦ СЦснують в нСЦй вСЦртуально. Йдеться про те, що в дСЦяльностСЦ СЦндивСЦда формуСФться його СЦндивСЦдуальний досвСЦд, який зумовлюСФ вибСЦр предмета та способу дСЦяльностСЦ. З цього погляду, соцСЦалСЦзацСЦя СЦндивСЦда СФ не тСЦльки процесом засвоСФння соцСЦального досвСЦду, але й формування досвСЦду СЦндивСЦдуального. Саме на цю обставину слСЦд звернути особливу увагу, бо на неСЧ мало зважають - частСЦше акцент робиться на змСЦнах в предметах дСЦяльностСЦ СЦ недостатньо пСЦдкреслюСФться, якСЦ змСЦни вСЦдбуваються в самому дСЦючому суб'СФктСЦ пСЦд час його дСЦяльностСЦ.

З огляду на СЦндивСЦда як дСЦючого, активного суб'СФкта, який творить самого себе, випливаСФ, що практична участь у творчСЦй дСЦяльностСЦ СФ необхСЦдною умовою формування особистСЦсних якостей. КрСЦм того, з цього випливаСФ, що не тСЦльки суспСЦльство, так би мовити - обставини, але й сам СЦндивСЦд несе значну частку вСЦдповСЦдальностСЦ за формування своСФСЧ особистостСЦ. Цей принцип вимагаСФ виховання у пСЦдростаючого поколСЦння вСЦдповСЦдальностСЦ за розвиток своСЧх особистСЦсних "астивостей.

ФСЦлософськСЦ СЦ психологСЦчнСЦ дослСЦдження останнСЦх рокСЦв розкривають таку закономСЦрнСЦсть дСЦяльностСЦ, як СФднСЦсть двох сторСЦн СЧСЧ соцСЦальноСЧ сутностСЦ: проекцСЦСЧ на тАЮсвСЦт речей" (предметна дСЦяльнСЦсть) СЦ проекцСЦСЧ на тАЮсвСЦт людей" (дСЦяльнСЦсть СЦз засвоСФння норм людських взаСФмовСЦдносин). ЗрозумСЦти сутнСЦсть дСЦяльностСЦ як СФдностСЦ цих двох СЧСЧ сторСЦн дозволяСФ звернення до концепцСЦСЧ персоналСЦзацСЦСЧ А. Петровського. ВСЦн обТСрунтував наявнСЦсть у СЦндивСЦда особливоСЧ соцСЦогенноСЧ потреби тАЮбути особистСЦстю", тобто потребу в персоналСЦзацСЦСЧ. Ця своСФрСЦдна потреба реалСЦзуСФться як прагнення суб'СФкта продовжити себе в СЦнших людях, подСЦлитися з оточуючими своСЧм буттям СЦ за рахунок цього постати перед цими людьми як особистСЦсть. А. Петровський зауважуСФ: тАЮПрагнучи включити своСФ тАЮЯ" в свСЦдомСЦсть, почуття СЦ волю тАЮСЦнших" завдяки активнСЦй участСЦ у спСЦльнСЦй дСЦяльностСЦ, залучаючи СЧх до своСЧх СЦнтересСЦв СЦ бажань, людина, отримавши в порядку зворотного зв'язку СЦнформацСЦю про успСЦх, задовольняСФ тим самим потребу персоналСЦзацСЦСЧ" [18; 244].

З потреби персоналСЦзацСЦСЧ, як вважаСФ А. Петровський, вибудовуСФться основний тАЮкаталог" соцСЦальноСЧ мотивацСЦСЧ особистостСЦ: вСЦд потреби в коханСЦй людинСЦ, щоб отримати в нСЦй тАЮСЦнобуття", до самооцСЦнки, яка дозволяСФ виявити успСЦшнСЦсть або неуспСЦшнСЦсть персоналСЦзацСЦСЧ. Потреба СЦндивСЦда бути особистСЦстю задовольняСФться в дСЦяльностСЦ, яка для СЦнших людей (або СЦншоСЧ людини) повинна бути значимою. Щоб транслювати будь-якСЦ цСЦнностСЦ СЦншим, СЦндивСЦд сам повинен мати певнСЦ цСЦнностСЦ, бути самоцСЦнним, усвСЦдомлювати свою цСЦннСЦсть. ЗвСЦдси випливаСФ значення такого елемента, який визначаСФ становлення соцСЦального досвСЦду людини, як СЧСЧ самосвСЦдомСЦсть.

Без самосвСЦдомостСЦ не може здСЦйснюватися нСЦ пСЦзнання людиною соцСЦального свСЦту, нСЦ соцСЦальне самовизначення СЧСЧ в ньому. СоцСЦальний досвСЦд, тАЮ.закодований" в культурСЦ суспСЦльства, буде засвоСФним дитиною тСЦльки за умови активностСЦ СЧСЧ самосвСЦдомостСЦ, за умови усвСЦдомлення своСФСЧ взаСФмодСЦСЧ з оточуючим соцСЦумом, своСФСЧ активностСЦ в цСЦй взаСФмодСЦСЧ.

Декларуючи СЦдею тАЮдСЦяльнСЦсного пСЦдходу до формування особистостСЦ", вСЦтчизняна теорСЦя виховання не враховувала в цСЦй СЦдеСЧ самовизначення вихованця. ПСЦдкреслювалось, що цей пСЦдхСЦд означаСФ лише органСЦзацСЦю якоСЧсь суспСЦльно-корисноСЧ дСЦяльностСЦ СЦ спСЦльне включення в неСЧ СЦндивСЦда, становлення його особистостСЦ як тАЮСЦндивСЦдуального рСЦвня суспСЦльного буття" (К. Абульханова-Славська). Цей СЦндивСЦдуальний рСЦвень залежить вСЦд розумСЦння людиною свого внутрСЦшнього свСЦту, вСЦд сформованостСЦ у неСЧ соцСЦального ставлення до себе.

Щоб життя людини розгорталось як творчий процес, у СЧСЧ свСЦдомостСЦ пСЦд дСЦСФю вказаних факторСЦв СЦ на основСЦ сформованого життСФвого досвСЦду маСФ сформуватися модель активного ставлення до свого життя як акту життСФтворчостСЦ.

Кожен СЦндивСЦд у процесСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ перебуваСФ на позицСЦСЧ суб'СФктностСЦ: усвСЦдомлюСФ себе серед СЦнших людей, своСЧ зв'язки з ними СЦ досвСЦд спСЦлкування, приймаСФ соцСЦальнСЦ цСЦнностСЦ СЦ вСЦдбираСФ життСФвСЦ смисли, встановлюСФ зв'язки з культурним простором, етносом. У цСЦй ситуацСЦСЧ самовизначення СЦндивСЦд виявляСФ життСФтворчСЦсть, у якСЦй формуСФться соцСЦальний досвСЦд особистостСЦ як передумова та результат СЧСЧ соцСЦалСЦзацСЦСЧ. З цього випливаСФ, що формування життСФвого досвСЦду особистостСЦ вСЦдбуваСФться не тСЦльки в результатСЦ зовнСЦшньо регламентованих соцСЦалСЦзуючих впливСЦв, але й у результатСЦ суб'СФктивних виборСЦв, детермСЦнованих внутрСЦшнСЦми особливостями особистостСЦ. Людина тАЮпропускаСФ" через себе рСЦзнСЦ форми буття. УсвСЦдомлення "асноСЧ значимостСЦ, пережита життСФва ситуацСЦя, вчинок-вибСЦр СЦнколи виявляються значно значимСЦшими для соцСЦального досвСЦду людини, нСЦж вплив офСЦцСЦйних норм.

У формуваннСЦ такоСЧ складноСЧ СЦ тонкоСЧ системи, як соцСЦальний досвСЦд людини, важливим СФ не сила зовнСЦшнього впливу сама по собСЦ, а вСЦдповСЦдна самоорганСЦзацСЦя СЦ самовизначення особистостСЦ в цьому зовнСЦшньому впливовСЦ. Система виховання як педагогСЦчна органСЦзацСЦя процесу оволодСЦння особистСЦстю соцСЦальним досвСЦдом повинна виходити з усвСЦдомлення багатокомпонентностСЦ цСЦСФСЧ системи досвСЦду, змСЦнностСЦ всСЦх СЧСЧ складових, домСЦнуваннСЦ в нСЦй такого компонента, як самовизначення особистостСЦ.

Дитина оволодСЦваСФ соцСЦальним досвСЦдом рСЦзними шляхами. По-перше, це оволодСЦння вСЦдбуваСФться стихСЦйно, бо дитина з перших крокСЦв свого буття вибудовуСФ СЦндивСЦдуальне життя. Як член суспСЦльства, вона не пасивно втСЦлюСФ впливи оточуючого середовища, а, включаючись у спСЦльнСЦ з СЦншими людьми акти поведСЦнки, засвоюСФ соцСЦальний досвСЦд.

По-друге, оволодСЦння соцСЦальним досвСЦдом реалСЦзуСФться також як цСЦлеспрямований процес, як нормативне (спецСЦально органСЦзоване суспСЦльством у вСЦдповСЦдностСЦ з його соцСЦально-економСЦчною структурою, СЦдеологСЦСФю, культурою, цСЦлями) виховання, освСЦта, навчання.

По-третСФ, соцСЦальний досвСЦд дитини складаСФться й спонтанно. Сучасна наука (фСЦзСЦологСЦя, етологСЦя) на емпСЦричному матерСЦалСЦ виявила феномени вродженоСЧ адаптованостСЦ людини до умов оточуючоСЧ СЧСЧ реальностСЦ. Це даСФ можливСЦсть припустити, що людина успадковуСФ певнСЦ тАЮзнання" про свСЦт як сукупнСЦсть пристосувальних досягнень поколСЦнь предкСЦв, нагромаджених в ходСЦ еволюцСЦСЧ.

Визначення кожноСЧ особистостСЦ як суб'СФкта соцСЦалСЦзацСЦСЧ в процесСЦ цСЦлеспрямованого, органСЦзованого виховання означаСФ, що через "асну активну дСЦяльнСЦсть людина може самореалСЦзуватись, самоактуалСЦзуватись, самовизначитись. За цСЦСФю моделлю виховання виходить за межСЦ загальноосвСЦтньоСЧ школи в простСЦр закладСЦв додатковоСЧ освСЦти, громадськСЦ органСЦзацСЦСЧ, дозвСЦллСФвСЦ сфери.


2.2 Народна педагогСЦка як одне СЦз джерел соцСЦального виховання


СоцСЦалСЦзацСЦя особистостСЦ тАФ одне з перших питань, що постають у суспСЦльствСЦ у процесСЦ пСЦдготовки молодСЦ до трудового життя. Формування людини, важелСЦ впливу на СЦндивСЦдуально-типологСЦчнСЦ структури тАФ цСЦ проблеми мають глибоку СЦсторСЦю не тСЦльки в науково-теоретичнСЦй педагогСЦцСЦ, а й у народнСЦй. У повсякденнСЦй практицСЦ здавна народна мудрСЦсть окреслюСФ певнСЦ постулати процесу формування особистостСЦ. Щоб зрозумСЦти глибину педагогСЦчноСЧ думки народу, треба розглянути СЧСЧ сутнСЦсть СЦ характернСЦ особливостСЦ.

Народного педагогСЦкою називають сферу емпСЦричних знань, здобутих СЦ накопичених народом, у яких знаходять своСФ вСЦдображення цСЦлСЦ та завдання виховання, сукупнСЦсть народних засобСЦв виховання й освСЦти молодСЦ. Народна педагогСЦка передбачаСФ передавання наступним поколСЦнням соцСЦального досвСЦду, норм поведСЦнки СЦ суспСЦльних традицСЦй СЦ виявляСФться в моральних законах СЦ звичаях, що закрСЦпленСЦ в СЦснуючих нацСЦонально-культурних традицСЦях. Народна педагогСЦка не створюСФться одним народом окремо. Вона маСФ СФдину основу, спираСФться на загальнолюдськСЦ норми, правила виховання СЦ навчання людей. Разом з тим не можна забувати, що кожний народ по-своСФму висловлюСФ СЦ реалСЦзуСФ цСЦ загальнСЦ СЦдеСЧ та знання виходячи з особливостей своСЧх традицСЦй СЦ звичаСЧв.

СукупнСЦсть перевСЦрених СЦ накопичених практикою емпСЦричних знань, умСЦнь СЦ навичок як продукт СЦсторичного соцСЦального досвСЦду народу передаСФться вСЦд поколСЦння до поколСЦння переважно в уснСЦй формСЦ. Пам'ятки народноСЧ педагогСЦки зберСЦгаються народом у створених ним прислСЦв'ях, приказках, казках, билинах. РЖ СЧх основна мета тАФ формувати, цСЦлеспрямовано виховувати СЦ навчати молодь на кращих зразках та СЦдеалах народу.

Якщо уважно придивитися до семиступеневоСЧ системи соцСЦально-педагогСЦчних принципСЦв самопСЦзнання СЦ саморозвитку суспСЦльства, пригадуСФться народна мудрСЦсть: "ССЦм разСЦв вСЦдмСЦряй, а один раз вСЦдрСЦж". ЗвернСЦмося до першого, "аспектного", соцСЦально-педагогСЦчного принципу СФдностСЦ аспектСЦв вСЦддзеркалення СЦ творчого перетворення змСЦсту того об'СФкта, про який подаються вСЦдомостСЦ. НеобхСЦднСЦсть застосування "аспектного" принципу у формуваннСЦ та поданнСЦ СЦнформацСЦСЧ пояснюСФться своСФрСЦдним "опором" того матерСЦалу, який пСЦдлягаСФ повСЦдомленню, його неосяжнСЦстю, безмежнСЦстю. Про поширенСЦсть цСЦСФСЧ суперечностСЦ свСЦдчать прислСЦв'я: "Око бачить, а зуб не утне", "ЛСЦкоть близенько, та кусати низенько".

ВирСЦшення цСЦСФСЧ суперечностСЦ потребуСФ розвитку дидактичних здСЦбностей вСЦдправника СЦнформацСЦСЧ, досягнення ним такого рСЦвня здатностСЦ до конструювання та реконструювання вСЦдомостей, який забезпечуСФ потрСЦбну гостроту зору в пошуках проблем СЦ суперечностей дослСЦджуваноСЧ справи СЦ забезпечуСФ бачення тСЦСФСЧ невСЦдповСЦдностСЦ в дСЦях учасникСЦв процесу, яка свСЦдчить про певний аспект його розгляду, а отже, перетворюСФ неосяжний для перенесення трансляцСЦСЧ масив вСЦдомостей на осяжний, придатний для осягнення.

Визначившись з аспектом подання матерСЦалу, вСЦдправник вСЦдомостей знову постаСФ перед суперечнСЦстю. РСЦч у тСЦм, що до отримуваноСЧ СЦнформацСЦСЧ треба залучати тСЦльки тСЦ моделСЦ, якСЦ уможливлюють експонування принаймнСЦ трьох ракурсСЦв дослСЦджуваного об'СФкта: як здСЦйснюСФться рух, чому це вСЦдбуваСФться СЦ до яких наслСЦдкСЦв призводить. Поширення однобСЦчного бачення багатобСЦчного об'СФкта вСЦдбите в прислСЦв'ях: "ВСЦд краю до краю, а всерединСЦ тАФ не знаю", "Мовчи, глуха тАФ менше грСЦха".

ВирСЦшенню означеноСЧ суперечностСЦ сприяСФ застосування другого, "процесного", соцСЦально-педагогСЦчного принципу, всебСЦчного осягнення змСЦсту тих вСЦдомостей про об'СФкт, якСЦ пСЦдлягають дослСЦдженню. ЗдСЦйснення "процесного" принципу формування й подання СЦнформацСЦСЧ мобСЦлСЦзуСФ творчСЦ здСЦбностСЦ особистостСЦ на конструювання та реконструювання матерСЦалу таким чином, що загострюСФ зСЦр у пошуках тих проблем СЦ суперечностей, якСЦ сприяли виникненню, руховСЦ та перетворенню дослСЦджуваного об'СФкта.

Формування багатомСЦрного, "процесного" бачення означеноСЧ справи неминуче забарвлюСФться особистСЦсним ставленням вСЦдправника повСЦдомлень до суттСФвих моментСЦв виникнення, руху та перетворення дослСЦджуваного об'СФкта. Часом трапляСФться, що оцСЦнювальна дСЦяльнСЦсть вСЦдправника вСЦдомостей випереджаСФ пСЦзнавальну в СЦнформуваннСЦ СЧх одержувача.

Позбавлення змСЦсту СЦнформацСЦСЧ домСЦшок особистСЦсного ставлення РЗРЗ вСЦдправника забезпечуСФться здСЦйсненням третього, "об'СФктного", соцСЦально-педагогСЦчного принципу, пСЦдпорядкування суб'СФктно-суб'СФктних вСЦдносин у пСЦзнаннСЦ суб'СФктно-об'СФктним, принципу пСЦдпорядкування спСЦлкування пСЦзнанню.

"Об'СФктний" принцип потребуСФ вСЦд надавача СЦнформацСЦСЧ (в нашому випадку народу) зосередження "асних здСЦбностей до конструювання й реконструювання матерСЦалу, загострення зору в пошуках проблем СЦ суперечностей дослСЦджуваного процесу таким чином, щоб кожного разу, сповСЦщаючи про наявнСЦсть суперечностСЦ, висвСЦтлювати кожну з протилежних сторСЦн виявленоСЧ суперечностСЦ, а не тСЦльки сторону, довСЦльно вибрану для вивчення.

Намагаючись якомога чСЦткСЦше висвСЦтлити кожний бСЦк виявленоСЧ суперечностСЦ в дослСЦджуваному процесСЦ, вСЦдправник СЦнформацСЦСЧ дуже ризикуСФ самою справою. Адже пСЦсля отримання вСЦдомостей його одержувачем (наступним поколСЦнням) стан справи зазнаСФ певних змСЦн, вСЦдбуваСФться якСЦсний стрибок, СЦ, можливо, не вперед. УнаслСЦдок певних крокСЦв одержувача вСЦдомостей справа може загальмуватися.

РеалСЦзацСЦя четвертого, "конструктивного", соцСЦально-педагогСЦчного принципу передбачення вСЦдправником вСЦдомостей наслСЦдкСЦв отримання СЧх одержувачем даСФ змогу запобСЦгти погСЦршенню стану важливоСЧ суспСЦльно корисноСЧ справи, яке може статися пСЦсля реакцСЦСЧ одержувача СЦнформацСЦСЧ на сигнал СЧСЧ вСЦдправника. Застосування "конструктивного" принципу зобов'язуСФ надавача повСЦдомлень винаходити, моделювати, висвСЦтлювати умови, можливостСЦ полСЦпшення наявного стану справ, загострювати увагу на можливих точках зСЦткнення у дослСЦджуваному процесСЦ, спромогтися на конструювання та реконструювання матерСЦалу, зосереджуючись на пошуку проблем СЦ суперечностей в умовах та обставинах справи, якСЦ, у свою чергу породжують суперечностСЦ в дСЦях, мотивах, позицСЦях СЦ фактах дослСЦджуваного процесу: "Коваль клепле, доки тепле" СЦ "Вдруге не трапиться".

КонструктивнСЦ пропозицСЦСЧ вСЦдправника вСЦдомостей можуть досягти мети лише за умови, коли перелСЦк осередкСЦв очСЦкуваного втручання пСЦдкрСЦплений переконливим пСЦдТСрунтям. ПСЦдТСрунтя сподСЦваного втручання в суперечностСЦ критичних чинникСЦв стану справи створюСФться здСЦйсненням п'ятого, "джерельного", соцСЦально-педагогСЦчного принципу формування й подання СЦнформацСЦСЧ тАФ принципу сприяння завбачливо створених умов та обставин для бажаного обмСЦну СЦнформацСЦСФю. Дотримання "джерельного" принципу спонукаСФ вСЦдправника СЦнформацСЦСЧ до винахСЦдливого конструювання та реконструювання пСЦдвалин, на яких ТСрунтуватиметься бажаний захСЦд втручання в суперечливСЦ чинники справи. ОрСЦСФнтуючись на втручання у певнСЦ суперечностСЦ, особистСЦсть зосереджуСФться па пошуках у певних проблемах СЦ суперечностях причин сьогоденних перешкод СЦ пошуковСЦ надСЦйноСЧ бази для пСЦдтримки обраноСЧ нею альтернативи вирСЦшення справи: "Золота швайка мур пробиваСФ", "У багатоСЧ дСЦвки горба не видно", "Коли дСЦвка тАФ як страшило, не поможе папське мило".

Та хоч би яким поСЦнформованим був вСЦдправник вСЦдомостей СЦ хоч би як "учно висвСЦтлював вСЦн у повСЦдомленнях важливСЦсть об'СФктивних важелСЦв, що рухають справу, призначення вСЦдомостей полягаСФ у сприяннСЦ людському керуванню процесом, у координацСЦСЧ людського втручання в перебСЦг справ.

Для встановлення переваги людських творчих сил над силами стихСЦСЧ обставин та умов у формуваннСЦ й поданнСЦ СЦнформацСЦСЧ користуються шостим, "установчим", соцСЦально-педагогСЦчним принципом залежностСЦ продуктивностСЦ й тривалостСЦ сеансу обмСЦну СЦнформацСЦСФю вСЦд повноти й насиченостСЦ пСЦзнавальних функцСЦй спСЦлкування.

Увага особистостСЦ загострюСФться на пошуках ймовСЦрних наслСЦдкСЦв втручання у суперечностСЦ обставин СЦ дСЦй учасникСЦв дСЦяльностСЦ, СЧхнСЦх мотивСЦв СЦ позицСЦй, а також професСЦйно значущих фактСЦв дослСЦджуваного процесу: "Життя любить того, хто з ним бореться, а нищить того, хто йому пСЦддаСФться", "Кожний РЖван маСФ свСЦй план". Продуктивний сеанс обмСЦну СЦнформацСЦСФю ряснСЦСФ слушними пропозицСЦями, пересторогами, зауваженнями, альтернативними варСЦантами вирСЦшення проблеми, висвСЦтленням широкого кола гСЦдних реалСЦзацСЦСЧ можливостей, але дСЦйснСЦсть тАФ лише одна.

Для вирСЦшення цСЦСФСЧ суперечностСЦ СЦснуСФ сьомий, "реалСЦзацСЦйний", соцСЦально-педагогСЦчний принцип доцСЦльного пСЦдсилення актуальноСЧ функцСЦСЧ спСЦлкування. ЗСЦткнення "банкСЦв" чи "фондСЦв" альтернативних варСЦантСЦв та об'СФктСЦв спрямування спСЦльних зусиль з необхСЦднСЦстю вибору одного оптимального варСЦанта практичного вирСЦшення справи мобСЦлСЦзуСФ здатнСЦсть особистостСЦ до конструювання та реконструювання слушних пропозицСЦй, зосереджуючись на пошуках проблем СЦ суперечностей у запропонованих заходах, щоб своСФчасно вСЦдмовитися вСЦд сумнСЦвних крокСЦв СЦ вибрати найприйнятнСЦшСЦ способи розв'язання проблем. Тут, як кажуть, "до булави треба голови", або "хто що вмСЦСФ, то те й дСЦСФ".

Доведено, що народна соцСЦально-педагогСЦчна практика маСФ глибокСЦ соцСЦальнСЦ коренСЦ. Вона спираСФться на численнСЦ педагогСЦчнСЦ норми СЦ засобСЦ впливу, а також на традицСЦСЧ СЦ умови, в яких жили люди.

Виробнича дСЦяльнСЦсть первСЦсних людей, СЧСЧ успСЦшний розвиток потребував подолання певних зоологСЦчних СЦнстинктСЦв наших пращурСЦв, усунення тих чи СЦнших "тваринних" форм життя, якСЦ гальмували подальший розвиток способу життя. Так, уже у первСЦсному стадСЦ почали формуватися потреби в усуненнСЦ всього того, що заважало колективнСЦй працСЦ. Вже на цьому етапСЦ розвитку став вСЦдчутним зв'язок мСЦж виробничими, технологСЦчними й соцСЦальними потребами. Цей зв'язок позначився на вимогах, якСЦ згодом стали правилами поведСЦнки. Практика життя, технологСЦСЧ виробничоСЧ дСЦяльностСЦ людей вимагали усвСЦдомлення спСЦльноСЧ колективноСЧ залежностСЦ одне вСЦд одного, створення умов для розвитку спСЦльноСЧ зацСЦкавленостСЦ в удосконаленнСЦ способу життя. Так виникла колективна воля, яка вСЦдбивала технологСЦчнСЦ та соцСЦальнСЦ потреби гурту, так почала формуватися колективна мораль.

Незалежно вСЦд специфСЦки життя й СЦсторичних умов розвитку рСЦзних нацСЦй СЦ народСЦв СЦснувало коло загальних завдань людства, серед яких найважливСЦшим було вижити. Треба було захистити себе СЦ забезпечити СЧжею. Ця умова потребувала вСЦд людини певних якостей. Наприклад, необхСЦдно було бути кмСЦтливим, хоробрим, сильним СЦ здоровим, мати певнСЦ знання, навички, знати природнСЦ прикмети, вдачу звСЦрСЦв, користуватися знаряддями працСЦ тощо.

Природний вСЦдбСЦр стосувався не лише окремоСЧ людини, а всього ПервСЦсного гурту. УсвСЦдомилась потреба жити спСЦльнотою, громадою, виживати й розвиватися за СЧСЧ допомогою. Це було другим завданням людини. Формою реалСЦзацСЦСЧ перших двох завдань стало виховання членСЦв групи, гурту, громади, суспСЦльства, вироблення засобСЦв ефективноСЧ передачСЦ всСЦСФСЧ необхСЦдноСЧ для життя СЦнформацСЦСЧ наступним поколСЦнням, збереження спадкоСФмностСЦ у вСЦдтвореннСЦ життя й пСЦклування про його подальший розвиток.

На перших етапах розвитку суспСЦльства пошук механСЦзмСЦв виховання здСЦйснювався стихСЦйно. Поступово пСЦдвищувався ступСЦнь СЧх усвСЦдомлення. ВСЦдомостСЦ про традицСЦСЧ народного виховання свСЦдчать про наявнСЦсть осмисленого добору форм СЦ методСЦв виховання згСЦдно з поставленою метою. Засади народноСЧ педагогСЦки формувались у стародавнСЦ часи. Вона СФ попередницею науковоСЧ педагогСЦчноСЧ думки. У гносеологСЦчному, СЦсторичному, логСЦчному вСЦдношеннях народнСЦй педагогСЦцСЦ притаманнСЦ певна своСФрСЦднСЦсть СЦ характернСЦ особливостСЦ. АналСЦзуючи змСЦст пам'яток народноСЧ педагогСЦки, можна виокремити СЧСЧ певнСЦ характернСЦ риси.

Так в основСЦ народноСЧ педагогСЦки лежать емпСЦричнСЦ знання. Поряд з практично достовСЦрними та корисними вСЦдомостями СЦ знаннями були й такСЦ, що формувалися пСЦд впливом панСЦвноСЧ СЦдеологСЦСЧ. Тому вони часом мСЦстять у собСЦ помилковСЦ, а СЦнодСЦ навСЦть шкСЦдливСЦ СЦдеСЧ. Наприклад, деякСЦ прислСЦв'я та приказки (особливо народСЦв мусульманського вСЦросповСЦдання) висловлюють зневажливе ставлення до жСЦнки, покору перед виявами соцСЦальноСЧ несправедливостСЦ, рекомендують фСЦзичнСЦ покарання в сСЦмейному вихованнСЦ.

ЕмпСЦричний характер народних уявлень нерСЦдко призводить до прагматизму, коли явища життя оцСЦнюються з позицСЦй практичноСЧ користСЦ. УтилСЦтарно-практична орСЦСФнтованСЦсть народноСЧ педагогСЦки зазнала СЦсторичних змСЦн. СпСЦввСЦдношення утилСЦтарних СЦ морально-естетичних засад поступово змСЦнювалося на користь останнСЦх. ДомСЦнуючими стали демократичнСЦ, гуманСЦстичнСЦ СЦдеСЧ.

Основу народноСЧ педагогСЦки становлять реалСЦстичнСЦ, стихСЦйно-матерСЦалСЦстичнСЦ погляди.

Народна педагогСЦка передаСФ уявлення народу про роль середовища у вихованнСЦ. Народ не вСЦрив у фатальну спадкоСФмнСЦсть: "РЖ вСЦд поганого народжуСФться гарний, СЦ вСЦд гарного тАФ поганий чоловСЦк". БагатовСЦковСЦ спостереження народу дали змогу враховувати у вихованнСЦ вСЦковСЦ психологСЦчнСЦ особливостСЦ людини, добирати вСЦдповСЦднСЦ засоби СЦ методи впливу.

У народнСЦй педагогСЦцСЦ немаСФ сформульованих законСЦв, систематизованих положень, наукових термСЦнСЦв. Народна мудрСЦсть зберСЦгаСФ мСЦiевий дСЦалект, типовСЦ народнСЦ вислови. Це робить народну педагогСЦку зрозумСЦлою СЦ близькою широким верствам населення.

Характерною рисою народноСЧ педагогСЦки СФ те, що СЦмена авторСЦв фольклорних пам'яток не вСЦдомСЦ. КолективнСЦ та СЦндивСЦдуальнСЦ творчСЦ акти роздСЦленСЦ часом СЦ простором. ТворцСЦ народноСЧ педагогСЦки не знали один одного. Кожний автор доповнював або змСЦнював почуте. ТрадицСЦйно передавалося лише те, що запам'ятовувалося. А отже, саме воно СЦ було найвдалСЦшим СЦ найхарактернСЦшим для того середовища, в якому використовувалося. Через цей процес фольклоризацСЦСЧ пройшла вся система правил СЦ норм поведСЦнки в суспСЦльствСЦ.

Народна педагогСЦка увСЦбрала в себе все найкраще, що було у педагогСЦчнСЦй культурСЦ суспСЦльства: поважливе ставлення до старших, гостиннСЦсть, чеснСЦсть, скромнСЦсть, працелюбнСЦсть, високу моральнСЦсть СЦ людянСЦсть. УсСЦ цСЦ норми вСЦдображенСЦ у своСФрСЦдному моральному кодексСЦ честСЦ, закрСЦпленому у специфСЦчних формах народноСЧ творчостСЦ.

ОднСЦСФю СЦз центральних СЦдей у народнСЦй педагогСЦцСЦ СФ СЦдея досконалоСЧ людини. У цьому образСЦ втСЦлено своСФрСЦдний СЦдеал людини, яка увСЦбрала в себе всСЦ кращСЦ риси особистостСЦ. У цьому полягаСФ мета виховання СЦ самовиховання кожного члена суспСЦльства. Кожний народ маСФ своСЧ уявлення про нацСЦонального героя СЦ пСЦдкреслюСФ в його особСЦ саме тСЦ риси, якСЦ притаманнСЦ СЦдеаловСЦ нацСЦональноСЧ системи виховання. ДоречСЦ, потрСЦбно зауважити один дуже цСЦкавий факт: СЦдеали, створенСЦ рСЦзними народами, культурами, не суперечать один одному. Вони взаСФмодоповнюються, створюючи образ СЦдеальноСЧ людини. Серед головних рис характеру такоСЧ особистостСЦ народна педагогСЦка вирСЦзняСФ працелюбнСЦсть, почуття патрСЦотизму, в основСЦ якого лежить прагнення до вдосконалення свого народу. Досконала людина не СЦснуСФ сама по собСЦ. Вона представляСФ громаду, рСЦд, сСЦм'ю, якСЦ пСЦдтримують СЦ доповнюють особистСЦсть героя. Народний герой тАФ не СЦндивСЦдуалСЦст, його СЦстинна сила тАФ в СФднаннСЦ з СЦншими, в загальнолюдськСЦй значущостСЦ його подвигСЦв, усього життСФвого шляху. НайдСЦйовСЦшою рисою народноСЧ педагогСЦки СФ СЧСЧ зв'язок СЦз життям, практикою навчання та виховання пСЦдростаючих поколСЦнь.

ПедагогСЦчний досвСЦд народу зберСЦгся не тСЦльки в уснСЦй народнСЦй творчостСЦ, а й у звичаях, обрядах, дитячих СЦграх та СЦграшках. Ядро народноСЧ педагогСЦки становлять виховнСЦ традицСЦСЧ як засСЦб збереження, вСЦдтворення, закрСЦплення та передачСЦ соцСЦального досвСЦду, Духовних цСЦнностей народу. ВСЦд старших поколСЦнь до молодших передаються норми поведСЦнки людей у суспСЦльствСЦ, вимоги громадськостСЦ до якостей особистостСЦ тощо.

Суть народних традицСЦй полягаСФ в незмСЦнностСЦ успадкованих форм поведСЦнки, дбайливому ставленнСЦ до сформованого устрою життя та культурноСЧ спадщини. Вони потребують уваги не тСЦльки до змСЦсту поведСЦнки, а й до СЧСЧ зовнСЦшнСЦх виявСЦв СЦ стилю, завдяки чому зовнСЦшня форма поведСЦнки набула особливоСЧ стСЦйкостСЦ. ТрадицСЦСЧ завжди вСЦдбивали об'СФктивнСЦ умови життя суспСЦльства, закрСЦплювали найсуттСФвСЦшСЦ елементи СЦ сприяли СЧх успадковуванню. Виховна роль традицСЦй полягаСФ в стереотипних вимогах до особистостСЦ та СЧСЧ поведСЦнки в суспСЦльствСЦ СЦ привабливСЦй силСЦ прикладу.

У кожному суспСЦльствСЦ були СЦ СФ люди, для яких педагогСЦчна дСЦяльнСЦсть становить сенс життя, але як головний учитель завжди постаСФ громадська думка. Вона формуСФться пСЦд впливом випробуваних тисячолСЦттями традицСЦй, а також понять про моральнСЦ й правовСЦ норми, добро СЦ зло.

ПедагогСЦчний досвСЦд сСЦмейного, родинного виховання вСЦдбиваСФться в обрядах, пов'язаних з народженням дитини. З перших рокСЦв життя дитина традицСЦйно пСЦдпадаСФ пСЦд вплив "чоловСЦчоСЧ" та "жСЦночоСЧ" шкСЦл виховання: у дСЦвчаток культивують риси, якСЦ притаманнСЦ майбутнСЦй господинСЦ, матерСЦ; а в хлопчикСЦв тАФ риси майбутнього захисника сСЦмейного вогнища, господаря своСФСЧ хати.

РЖсторична пам'ять, традицСЦСЧ сСЦм'СЧ тАФ найважливСЦшСЦ чинники соцСЦалСЦзацСЦСЧ особистостСЦ. У них концентруСФться сСЦмейний досвСЦд, його моральнСЦ цСЦнностСЦ, а також цСЦнностСЦ роду. В сСЦмейному досвСЦдСЦ виховання зберСЦгають своСФ значення СЦ вСЦдтворюються в кожному новому поколСЦннСЦ нацСЦональнСЦ традицСЦСЧ, що становлять педагогСЦчну культуру краСЧни.

ТрадицСЦСЧ народного мистецтва, народноСЧ творчостСЦ, художнСЦ промисли формувалися в трудовСЦй дСЦяльностСЦ людей СЦ позначалися на нСЦй. Виховання працелюбностСЦ завжди було основною турботою сСЦмейного виховання. Казки, легенди, повСЦр'я, якСЦ супроводжували людину вСЦд раннього дитинства, були не тСЦльки витвором народного мистецтва, а й прийомом виховання. В них програвалися ситуацСЦСЧ, якСЦ мають соцСЦально-навчальний змСЦст. Виховну роль виконують СЦ традицСЦйнСЦ масовСЦ свята, ритуали, звичаСЧ.

Основними в народних педагогСЦчних традицСЦях СФ такСЦ соцСЦальнСЦ елементи:

  • колективна, загальна форма тАФ вияв СЦ застосування на практицСЦ всСЦх можливих виховних, педагогСЦчних елементСЦв життя й побуту;
  • прагнення максимально педагогСЦзувати навколишнСФ середовище;
  • громадський контроль за дотриманням традицСЦй у рСЦзних наСЦональних формах;
  • соцСЦальна пам'ять, передача соцСЦального досвСЦду.

НароднСЦ традицСЦСЧ виховання мають глибокСЦ коренСЦ й вСЦддзеркалюють позитивний досвСЦд, накопичений людством упродовж тисячолСЦть. Вони пов'язанСЦ СЦз середовищем СЦ соцСЦально зумовленСЦ. НароднСЦ традицСЦСЧ виникли за покликом соцСЦальних потреб суспСЦльства, пСЦдтримувалися громадською думкою. В них концентрувались найголовнСЦшСЦ риси матерСЦального й духовного життя, особливостСЦ СЦсторичного розвитку народу, вСЦдносини з СЦншими народами, державами. РЖ головним джерелом цих знань СФ не навчальнСЦ заклади, а такий соцСЦальний СЦнститут, як сСЦмтАЩя, що СФ основним чинником формування особистостСЦ, мова про яку вестиметься нижче.


2.3 СоцСЦальний аспект виховання дитини у сСЦмтАЩСЧ


Засади народноСЧ педагогСЦки на сучасному етапСЦ широко використовуСФться в процесСЦ соцСЦального виховання дитини в школСЦ. Але вони СФ тСЦСФю основою, тим фундаментом, на якому тримаСФться виховання в серединСЦ сСЦмтАЩСЧ.

На сьогоднСЦ сфера сСЦмейного виховання менш вивчена у порСЦвняннСЦ СЦз суспСЦльним вихованням. Це можна пояснити рСЦзними причинами. Так багато рокСЦв у нашСЦй краСЧнСЦ здСЦйснювалася державна полСЦтика, що була зорСЦСФнтована виключно на суспСЦльне виховання.; Це принижувало роль сСЦм'СЧ як соцСЦального СЦнституту, робило мало актуальним вивчення теорСЦСЧ СЦ практики сСЦмейного виховання. Але виступаючи одним СЦз найскладнСЦших утворень в СЦсторСЦСЧ людства, сСЦм'я маСФ багато взаСФмопов'язаних напрямкСЦв своСФСЧ дСЦяльностСЦ (функцСЦй), СЦ тому вона СФ об'СФктом дослСЦдження СЦнших наук (фСЦлософСЦя, соцСЦологСЦя, демографСЦя, економСЦка, юриспруденцСЦя, психологСЦя, медицина, етнографСЦя та СЦншСЦ), якСЦ вивчають тСЦ чи СЦншСЦ сторони СЧСЧ розвитку та функцСЦонування. А отже, вивчення особливостей сСЦмейного виховання неможливо вести автономно у межах однСЦСФСЧ педагогСЦки.

ССЦмейне життя СЦ родинне виховання - складнСЦ предмети наукового дослСЦдження, оскСЦльки являють собою "замкнену скарбницю", в яку неохоче впускають стороннСЦх, у тому числСЦ й дослСЦдникСЦв.

ТрадицСЦйнСЦ педагогСЦчнСЦ методи дослСЦдження навчально-виховного процесу у суспСЦльних СЦнститутах виховання мають дещо обмежене використання при дослСЦдженнСЦ сСЦм'СЧ СЦ сСЦмейного виховання. МаСФться на увазСЦ педагогСЦчний експеримент, оскСЦльки використання цього методу передбачаСФ створення спецСЦальних умов його проведення протягом певного перСЦоду часу. При цьому експериментатор активно втручаСФться у процеси, що дослСЦджуються, усуваСФ однСЦ фактори СЦ пСЦдсилюСФ СЦншСЦ. ССЦм'я ж, з причин своСФСЧ вСЦдносноСЧ замкненостСЦ, неохоче впускаСФ дослСЦдника до свого внутрСЦшнього свСЦту.

ССЦм'я як соцСЦальний СЦнститут виховання маСФ широкСЦ СЦ рСЦзноманСЦтнСЦ можливостСЦ впливу на дитину, майбутнього батька чи матСЦр, формуючи у них певнСЦ шлюбно-сСЦмейнСЦ уявлення. Виховна дСЦяльнСЦсть батькСЦв передбачаСФ вирСЦшення рСЦзноманСЦтних завдань, якСЦ умовно подСЦляють на стратегСЦчнСЦ (спрямованСЦ на вСЦддаленСЦ цСЦлСЦ та розрахованСЦ на тривалСЦ зусилля) та оперативнСЦ (спрямованСЦ на вирСЦшення наболСЦлих питань сьогодення) Проте коло впливу сСЦм'СЧ на дитину не обмежуСФться тСЦльки виховною дСЦяльнСЦстю батькСЦв - на формування особистостСЦ дитини значний вплив справляСФ весь спосСЦб життя сСЦм'СЧ.

КрСЦм того, наявнСЦсть у сСЦм'СЧ батька СЦ матерСЦ, кСЦлькСЦсть дСЦтей у СЧСЧ складСЦ, чисельнСЦсть СЦ спСЦввСЦдношення поколСЦнь справляСФ значний вплив не тСЦльки на життя конкретноСЧ сСЦм'СЧ, а й на певнСЦ аспекти життя суспСЦльства. ДослСЦдження психологСЦв СЦ соцСЦологСЦв свСЦдчать, що неповна сСЦм'я - одна СЦз найсерйознСЦших причин шкСЦльноСЧ неуспСЦшностСЦ, правопорушень СЦ певних вСЦдхилень у моральному розвитку дСЦтей.

Розглянемо виховнСЦ можливостСЦ сСЦм'СЧ з точки зору формування адекватних шлюбно-сСЦмейних уявлень у молодСЦ, тобто те, чим володСЦСФ сСЦм'я як соцСЦальний СЦнститут, чого немаСФ в СЦнших соцСЦальних СЦнститутах виховання.

ПСЦд специфСЦкою сСЦмейного виховання розумСЦСФться комплекс вСЦдмСЦнних, притаманних тСЦльки йому, особливостей. На думку РЖ.В.. ГребеннСЦкова, сСЦм'я СФ тим соцСЦальним СЦнструментом, за допомогою якого суспСЦльство впливаСФ на особистСЦсть, передаСФ новим поколСЦнням накопиченСЦ людством досягнення культури, соцСЦального досвСЦду.

СпецифСЦка сСЦмейного виховання, включаСФ в себе:

  • своСФрСЦднСЦсть сСЦм'СЧ як соцСЦального СЦнституту виховання та СЧСЧ виховних можливостей;
  • засоби СЦ процес реалСЦзацСЦСЧ мети й завдань виховання;
  • особливостСЦ сСЦм'СЧ як об'СФкта педагогСЦчних впливСЦв з боку школи СЦ громадськостСЦ.

АналСЦз чисельних джерел, присвячених сСЦм'СЧ СЦ сСЦмейному вихованню, дозволив визначити певнСЦ особливостСЦ виховання. у сСЦм'СЧ як соцСЦальному СЦнститутСЦ виховання у порСЦвняннСЦ з вихованням у СЦнших соцСЦальних СЦнститутах:

  • ССЦмейне виховання - тСЦльки одна з форм виховання у суспСЦльствСЦ. Проте сСЦм'я, виступаючи одним СЦз перших СЦнститутСЦв виховання, виконуСФ функцСЦю ранньоСЧ соцСЦалСЦзацСЦСЧ.
  • ОсобливСЦстю СФ неперервне поСФднування цСЦлеспрямованих педагогСЦчних впливСЦв батькСЦв та СЦнших дорослих на дСЦтей СЦз повсякденним впливом на них устрою життя сСЦм'СЧ.
  • ССЦмейному вихованню притаманнСЦ неперервнСЦсть СЦ довго тривалСЦсть, а, отже, виховний вплив сСЦм'СЧ зазнають на собСЦ не лише дСЦти, а й дорослСЦ.
  • Людина зазнаСФ на собСЦ вплив сСЦм'СЧ з дня народження до кСЦнця свого життя. НеперервнСЦсть сСЦмейного виховання проявляСФться у тому, що у час вечСЦрнього вСЦдпочинку сСЦм'СЧ, у вихСЦднСЦ та святковСЦ днСЦ, пСЦд час канСЦкул, у перСЦод вСЦдпустки батькСЦв дитина засвоюСФ дуже багато, продовжуСФ пСЦзнавати життя, себе, дорослих. З роками забуваються деталСЦ сСЦмейного виховання, але на все життя залишаються у пам'ятСЦ яскравСЦ, емоцСЦйно забарвленСЦ образи близьких дорослих СЦ типова атмосфера взаСФмин, що панувала у сСЦм'СЧ.
  • Вплив сСЦм'СЧ на дСЦтей у рСЦзнСЦ перСЦоди СЧх життя неоднаковий. Особливо сильний вплив батькСЦв на дСЦтей раннього вСЦку. Дитина вСЦдчуваСФ на собСЦ в один СЦ той же час багато рСЦзноманСЦтних впливСЦв.
  • Батькам та СЦншим членам родини належить вирСЦшальна роль у тому, щоб дитина розвивалась як людина, як особистСЦсть. РЖз народженням дитини ще не народжуСФться особистСЦсть - вона формуСФться у людському оточеннСЦ. А найближче оточення новонародженого - сСЦм'я: мати, батько, бабусСЦ, дСЦдусСЦ, брати СЦ сестри.

ГоспСЦталСЦзм та "синдром МауглСЦ" - яскравСЦ приклади порушення розвитку дитини внаслСЦдок вСЦдлучення малюка вСЦд матерСЦ СЦ людського оточення.

  • ССЦм'я справляСФ на розвиток дитини, особливо у першСЦ роки СЧСЧ життя, вирСЦшальне значення:

а)        у новонародженого закладенСЦ задатки чисельних здСЦбностей. РЖ якщо на початку життя дитини (особливо першСЦ пСЦвроку життя) для СЧх розвитку немаСФ сприятливих умов або не робиться спецСЦальних зусиль для СЧх розвитку, то вони настСЦльки затухають, що багато з них вСЦдродити дуже складно, а СЦнодСЦ СЦ неможливо.

б)        у зв'язку з гнучкСЦстю СЦ пластичнСЦстю нервовоСЧ системи дСЦти раннього вСЦку найбСЦльш сприйнятливСЦ до рСЦзних видСЦв впливу. У них ще вСЦдсутнСЦй "асний досвСЦд, тому СЧх сприйняття виливСЦв середовища (у цей час сСЦм'СЧ) СФ найбСЦльш мСЦцне СЦ тривке.

  • Особливий вплив матерСЦ в першСЦ роки життя дитини. БСЦологСЦчно обумовлений зв'язок матерСЦ СЦ дитини, наявнСЦсть тСЦсного фСЦзичного контакту мСЦж ними сприяСФ задоволенню фСЦзСЦологСЦчних потреб малюка СЦ формуванню почуття захищеностСЦ СЦ спокою. Природний СЦнстинкт прив'язаностСЦ малюка до годувальницСЦ поступово переростаСФ у любов до матерСЦ. А це даСФ могутнСЦй поштовх для розвитку багатоСЧ гами морально-етичних почуттСЦв. ЗбудженСЦ до матерСЦ почуття дитина переносить на близьких членСЦв родини, а в мСЦру: розширення кола спСЦлкування - на СЦнших людей.
  • ССЦмейне виховання бСЦльш емоцСЦйне за своСЧм характером, нСЦж будь-яке СЦнше виховання, оскСЦльки взаСФмостосунки у сСЦм'СЧ носять неформальний характер. Афективна насиченСЦсть спСЦлкування мСЦж членами сСЦм'СЧ, перевантаження позитивних та негативних емоцСЦй СЦстотно вСЦдбиваСФться на самопочуттСЦ дитини, СЧСЧ свСЦтосприйманнСЦ та усвСЦдомленнСЦ образу близьких дорослих.

РД дуже багато факторСЦв емоцСЦйного впливу сСЦм'СЧ на дитину. РЖз них можна видСЦлити:

а) ПсихологСЦчний клСЦмат сСЦм'СЧ - включаСФ в себе особливостСЦ, якими вСЦдзначаСФться найбСЦльш типова гама переживань членСЦв родини, СЧх настроСЧ,: афекти, емоцСЦйнСЦ контакти, а також прояви любовСЦ та поваги один до одного;

б) ВзаСФмини батькСЦв - розлад у стосунках мСЦж батьками дуже негативно позначаСФться на самопочуттСЦ дитини СЦ обумовлюСФ виникнення так званих конфлСЦктних переживань. ПодСЦбнСЦ переживання СФ наслСЦдком зСЦткнення у свСЦдомостСЦ дитини протилежних за своСЧм емоцСЦйним забарвленням ставлень до близькоСЧ людини.

в) ПоведСЦнка СЦ розмови батькСЦв - проявляСФться у характерСЦ СЦгор, в яких дСЦти вСЦдтворюють те, що СЧх найбСЦльше вражаСФ. Якщо ж при дитинСЦ ведуться "дорослСЦ" розмови, вона не розумСЦСФ змСЦсту розмови у цСЦлому, проте запам'ятовуСФ лише окремСЦ слова, якСЦ найчастСЦше вживаються батьками, СЦ емоцСЦйно сприймаСФ саме ставлення батькСЦв до предмета СЧхньоСЧ думки.

г) РСЦзнСЦ прояви оцСЦнного ставлення близьких дорослих до дитини. Так осуд - веде до зниження самоповаги СЦ вияву негативних емоцСЦй. Якщо вСЦн виражений у рСЦзкСЦй емоцСЦйнСЦй формСЦ, то сприймаСФться дСЦтьми як глибока образа. А от похвала - пСЦдносить дитину у "асних очах, викликаСФ позитивнСЦ емоцСЦйнСЦ переживання, проте якщо перетворюСФться у захвалювання, може дезорСЦСФнтувати дитину у "асних можливостях, знизити активнСЦсть. РозглянутСЦ фактори емоцСЦйного впливу сСЦм'СЧ на дитину, позначаються на зниженнСЦ або пСЦдвищеннСЦ рСЦвня СЧСЧ емоцСЦйно-цСЦннСЦсного ставлення до самоСЧ себе.

  • ССЦм'я об'СФднуСФ людей рСЦзноСЧ статСЦ, вСЦку СЦ, нерСЦдко, з рСЦзними професСЦйними СЦнтересами. Це дозволяСФ дитинСЦ проявити своСЧ емоцСЦйнСЦ та СЦнтелектуальнСЦ можливостСЦ.
  • Правильне вСЦдношення батькСЦв до. виховання дСЦтей, раннього СЦ дошкСЦльного вСЦку позитивно вСЦдображаСФться потСЦм на СЧх навчальнСЦй, трудовСЦй та суспСЦльнСЦй активностСЦ. ПодСЦбна залежнСЦсть виявлена при аналСЦзСЦ впливу сСЦм'СЧ на формування таких якостей, як працелюбнСЦсть, самостСЦйнСЦсть, СЦнСЦцСЦативнСЦсть.
  • СвоСФрСЦдним СФ вплив виховного потенцСЦалу сСЦм'СЧ на дСЦтей. ВСЦн по можливостСЦ повинен мати СЦнтегративний характер сукупностСЦ усСЦх компонентСЦв. ПСЦд виховним потенцСЦалом сСЦм'СЧ розумСЦСФться.комплекс умов СЦ засобСЦв, якСЦ у сукупностСЦ складають педагогСЦчнСЦ можливостСЦ сСЦм'СЧ. Виховний потенцСЦал включаСФ в себе:

- матерСЦальнСЦ та побутовСЦ умови життя;

- чисельнСЦсть СЦ структуру сСЦм'СЧ;

- рСЦвень розвитку сСЦм'СЧ як колективу (взаСФмодопомога);

- характер стосункСЦв мСЦж СЧСЧ членами;

- моральна, емоцСЦйно-психологСЦчна та трудова атмосфера сСЦм'СЧ;

- життСФвий досвСЦд батькСЦв;

- культурно-освСЦтнСЦй рСЦвень СЦ професСЦйнСЦ якостСЦ дорослих членСЦв сСЦм'СЧ;

- наявнСЦсть вСЦльного часу СЦ характер органСЦзацСЦСЧ сСЦмейного вСЦдпочинку;

- особистий приклад батькСЦв;

- можливСЦсть використання засобСЦв масовоСЧ СЦнформацСЦСЧ СЦ культури;

- система СЦ характер внутрСЦсСЦмейного спСЦлкування СЦ спСЦлкування сСЦм'СЧ з оточуючими;

- рСЦвень педагогСЦчноСЧ культури дорослих (у першу чергу батька СЦ матерСЦ);

- розподСЦл мСЦж дорослими членами сСЦм'СЧ виховних обов'язкСЦв

- сСЦмейнСЦ традицСЦСЧ.

  • Члени сСЦмейного союзу поСФднанСЦ родинними зв'язками, якСЦ крСЦм правового регулювання передбачають ще й моральний аспект, а, отже, взаСФмну турботу СЦ вСЦдповСЦдальнСЦсть одне за одного.
  • ОсобливостСЦ СЦ характер сСЦмейного спСЦлкування впливаСФ на становлення морально-етичних, СЦнтелектуальних та емоцСЦйно-психологСЦчних якостей дитини, СЧСЧ поведСЦнку та всебСЦчний розвиток у цСЦлому.
  • НаявнСЦсть рСЦзноСЧ чисельностСЦ дСЦтей у сСЦм'СЧ СЦ вСЦдмСЦнностСЦ у СЧх статСЦ обумовлюють рСЦзнСЦ пСЦдходи у вихованнСЦ як дСЦвчат, так СЦ хлопчикСЦв, адже не всСЦ психолого-педагогСЦчнСЦ закономСЦрностСЦ розвитку особистостСЦ вСЦдображаються на дСЦтях рСЦзноСЧ статСЦ однаково.
  • Правильний розподСЦл педагогСЦчних сил у сСЦм'СЧ (тобто, ступСЦнь участСЦ батька СЦ матерСЦ у вихованнСЦ), знання про статевСЦ вСЦковСЦ закономСЦрностСЦ розвитку дитини забезпечують високу результативнСЦсть виховних впливСЦв батькСЦв. У сСЦм'СЧ для дитини менш помСЦтнСЦ навмиснСЦ виховнСЦ впливи СЦ вона активнСЦше проявляСФ себе як суб'СФкт самостСЦйноСЧ дСЦяльностСЦ. ПедагогСЦчнСЦ впливи батькСЦв майже завжди СЦндивСЦдуальнСЦ, тому у них (батькСЦв) бСЦльше можливостей врахувати при цьому " вСЦковСЦ та СЦндивСЦдуальнСЦ особливостСЦ дСЦтей, використовувати у вихованнСЦ життСФвСЦ ситуацСЦСЧ.

Система стосункСЦв батькСЦв мСЦж собою, СЧхнСЦ вСЦдносини з дСЦтьми, внутрСЦсСЦмейна атмосфера в цСЦлому - все це СФ для дСЦтей незамСЦнною практичною школою майбутнього батькСЦвства СЦ материнства.

Як бачимо, сСЦм'я маСФ певнСЦ можливостСЦ: через "асних дСЦтей вирСЦшувати майбутнСФ держави. ССЦмейне виховання визначаСФться СЦ деякими бСЦльш загальними факторами, якСЦ зумовлюють характер цього процесу. Зокрема, А.С. СпСЦваковська вважаСФ цими факторами мотивацСЦйнСЦ структури особистостСЦ батькСЦв. ПоведСЦнка дорослого визначаСФться досить великим СЦ складним набором рСЦзноманСЦтних мотивСЦв. В особистостСЦ людини усСЦ вони вибудовуються у певну, СЦндивСЦдуальну для кожного, рухливу систему. ОднСЦ мотиви стають визначальними, домСЦнуючими, значущими для людини, СЦншСЦ - набувають пСЦдпорядкованого значення. Будь-яка людська дСЦяльнСЦсть може бути визначена через тСЦ мотиви, якСЦ СЧСЧ спонукають. Для правильноСЧ побудови виховання батькам необхСЦдно час вСЦд часу визначати для самих себе тСЦ мотиви, якими спонукаСФться СЧх "асна виховна дСЦяльнСЦсть, що рухаСФ СЧхнСЦми виховними зусиллями [31; 40].

При цьому можна виокремити найбСЦльш типовСЦ випадки впливу деяких домСЦнуючих мотивСЦв у структурСЦ особистостСЦ батькСЦв на реалСЦзацСЦю процесу виховання.

а)        виховання СЦ потреба в емоцСЦйному контактСЦ

Потреба в емоцСЦйному контактСЦ розумСЦСФться як певна форма орСЦСФнтування - спрямованСЦсть на психСЦчний образ СЦншоСЧ людини. При цьому людинСЦ важливо вСЦдчувати, що СЦ вона СФ предметом зацСЦкавленостСЦ з боку СЦнших. У такому спСЦвзвучному емоцСЦйному контактСЦ вСЦдчуваСФ потребу кожна здорова людина незалежно вСЦд вСЦку, освСЦти, цСЦннСЦсних орСЦСФнтацСЦй.

Може статися, що мета виховання "вставлена" саме у задоволення потреби в емоцСЦйному контактСЦ. ТодСЦ дитина стаСФ центром потреби, СФдиним об'СФктом СЧСЧ задоволення. Це батьки, якСЦ з рСЦзних причин мають труднощСЦ у налагодженСЦ контактСЦв з СЦншими людьми (матерСЦ-одиначки, бабусСЦ, що весь вСЦльний час присвячують пСЦклуванню про онукСЦв).

При такому вихованнСЦ батьки несвСЦдомо ведуть боротьбу за збереження об'СФкта своСФСЧ потреби, перешкоджаючи виходу дитини за межСЦ сСЦмейного кола.

б)        виховання СЦ потреба сенсу життя.

Без задоволення цСЦСФСЧ потреби людина не може нормально функцСЦонувати, не може мобСЦлСЦзувати усСЦ своСЧ здСЦбностСЦ максимально. Задоволення СЧСЧ пов'язано з обТСрунтуванням для себе сенсу свого буття, з ясним напрямком своСЧх дСЦй, що, прийнятСЦ та заслуговують схвалення самою людиною. Отже, для кожноСЧ людини важливо знайти свСЦй сенс життя.

Задоволенням потреби сенсу життя для молодоСЧ сСЦм'СЧ може стати турбота про дитину. Батьки можуть вважати, що смислом СЧх СЦснування: СФ догляд за фСЦзичним станом СЦ вихованням дитини. Вони не завжди можуть це усвСЦдомлювати, вважаючи, що мета СЧхнього життя в СЦншому, проте щасливими себе вони почувають тСЦльки тодСЦ, коли вони.потрСЦбнСЦ. ВСЦдчуження дитини сприймаСФться батьками як "втрата смислу життя".

в) виховання СЦ потреба досягнення.

За спостереженнями психологСЦв, у взаСФминах батькСЦв СЦ дСЦтей прослСЦдковуСФться певна тенденцСЦя. Так у ранньому дитинствСЦ малюку не вистачаСФ теплого, фСЦзичного контакту, але пСЦзнСЦше, коли дитина намагаСФться позбутися; батькСЦвського пСЦклування, батьки надмСЦру до неСЧ прив'язуються.

У деяких батькСЦв виховання дитини спонукаСФться мотивацСЦСФю досягнення. ТодСЦ мета виховання полягаСФ у тому, щоб СЧхнСЦ дСЦти домоглися того, чого не вдалося батькам через вСЦдсутнСЦсть необхСЦдних умов або ж через те, що самСЦ вони не були досить здСЦбними СЦ наполегливими. Такий прояв егоСЧзму часто самими батьками не усвСЦдомлюСФться. Дитина позбавляСФться, необхСЦдноСЧ незалежностСЦ перекручуСФться сприйняття притаманних СЧй задаткСЦв, сформованих особистСЦсних якостей. Переважно не беруться до уваги можливостСЦ, СЦнтереси та здСЦбностСЦ дитини, якСЦ вСЦдрСЦзняються - вСЦд тих, що окреслили самСЦ батьки. Якщо дитина приймаСФ батькСЦвськСЦ настанови та СЦдеали заради збереження батькСЦвськоСЧ любовСЦ та прихильностСЦ, то формування СЧСЧ особистостСЦ пСЦде "хибним" шляхом, який не вСЦдповСЦдаСФ СЧСЧ здСЦбностям СЦ. особистСЦсним рисам. Якщо ж дитина не пСЦдкоряСФться мрСЦям батькСЦв бути тим, ким хочуть вони СЧСЧ бачити, то неминуче виникнуть глибокСЦ конфлСЦкти у стосунках мСЦж ними.

г) виховання як реалСЦзацСЦя вСЦдповСЦдноСЧ системи

ПодСЦбна система виховання СФ варСЦантом реалСЦзацСЦСЧ потреби досягнення. Мета виховання вСЦдсторонюСФться вСЦд. самоСЧ дитини СЦ спрямовуСФться у бСЦльшСЦй мСЦрСЦ на реалСЦзацСЦю певноСЧ системи виховання, що визнаСФться батьками. Якщо ця система виховання сподобалась батькам, вони довСЦрились СЧй, то батьки педантично СЦ цСЦлеспрямовано приступають до СЧСЧ невпинноСЧ реалСЦзацСЦСЧ. Безумовно, у будь-якСЦй системСЦ виховання СФ своСЧ цСЦннСЦ знахСЦдки, багато корисного СЦ важливого. Проте деякСЦ батьки переймають тСЦ чи СЦншСЦ СЦдеСЧ СЦ методи виховання занадто слухняно, без достатньоСЧ критики. Батьки, що втСЦлюють певну систему виховання, внутрСЦшньо схожСЦ, СЧх об'СФднуСФ одна загальна особливСЦсть - вСЦдносна неуважнСЦсть до СЦндивСЦдуальностСЦ психСЦчного свСЦту своСФСЧ дитини.

д) виховання як формування певних якостей

Виховання пСЦдкоряСФться мотиву формування у дитини певноСЧ бажаноСЧ для батькСЦв якостСЦ. ПСЦд впливом минулого досвСЦду, СЦсторСЦСЧ розвитку особистостСЦ людини у РЗРЗ свСЦдомостСЦ можуть з'являтися так званСЦ зверхцСЦннСЦ СЦдеСЧ. Ними можуть бути уявлення про ту чи СЦншу людську якСЦсть як найбСЦльш цСЦнну, необхСЦдну, що допомагаСФ у життСЦ. У цих випадках батьки будують своСФ виховання так, щоб дитина обов'язково була надСЦлена цСЦСФю "особливо цСЦнною" якСЦстю. Наприклад, батьки впевненСЦ у тому, що СЧх дитина обов'язково повинна бути ерудованою, або смСЦливою.

Проблема самостСЦйностСЦ, незалежностСЦ дитини особливо загострюСФться, коли цСЦнностСЦ батькСЦв починають вступати у протирСЦччя або з вСЦковими особливостями розвитку дитини, або з притаманними СЧй СЦндивСЦдуальними особливостями.

ВключенСЦсть того чи СЦншого мотиву у процес виховання дитини обумовлюСФ ту чи СЦншу мСЦру незалежностСЦ, що надаСФться дитинСЦ, визначаСФ межСЦ дистанцСЦСЧ у взаСФмодСЦСЧ батькСЦв СЦ дСЦтей.

Говорячи про сСЦм'ю як виховний СЦнститут, не можна не торкнутися питання про помилки у вихованнСЦ пСЦдростаючого поколСЦння.

Помилки батькСЦв умовно можна подСЦлити на двСЦ групи:

1.НеправильнСЦ уявлення СЦ дСЦСЧ батькСЦв, що пов'язанСЦ з впливом на дитину усього устрою життя сСЦм'СЧ, СЧх особистого прикладу;

2.НеправильнСЦ уявлення СЦ вчинки батькСЦв, що пов'язанСЦ з цСЦлеспрямованим впливом на формування особистостСЦ дитини. У дослСЦдженнях науковець виявлено понад 50 рСЦзноманСЦтних помилок, що зустрСЦчаються у практицСЦ сСЦмейного виховання дСЦтей шкСЦльного вСЦку. Для наочностСЦ наведемо лише тСЦ, якСЦ найчастСЦше зустрСЦчаються у виховнСЦй дСЦяльностСЦ батькСЦв:

  • На виховання дитини зверталось мало уваги у першСЦ роки РЗРЗ життя.
  • ВСЦдсутнСЦсть СФдиних вимог у вихованнСЦ дитини.
  • СлСЦпа, нерозбСЦрлива любов до дитини.
  • РДдина дитина СФ центром надмСЦрного впливу усСЦх дорослих членСЦв сСЦм'СЧ.
  • У батькСЦв було важке дитинство СЦ вони вважають, що у СЧх дСЦтей воно повинно бути безтурботним, легким.
  • НевимогливСЦсть батькСЦв щодо дСЦтей.
  • Через хворобу дитини (найчастСЦше надуману) батьки не пред'являють потрСЦбнСЦ вимоги, побоюючись СЧСЧ загострення.
  • Батьки основну увагу зосереджували на покращеннСЦ матерСЦально-побутових умов сСЦм'СЧ, а вихованню надавали другорядне значення.
  • ССЦм'я погано уявляСФ мету, завдання, засоби СЦ методи виховання.
  • Дитина розбещена матерСЦальним добробутом у сСЦм'СЧ.
  • СуперечливСЦсть виховних впливСЦв (або надмСЦрна невимогливСЦсть, або залякування, пСЦдвищена суворСЦсть, недоречнСЦ покарання).
  • Груба батькСЦвська "ада, застосування фСЦзичних покарань.
  • Батьки пСЦдтримують невдоволенСЦсть вчителСЦв дитиною.
  • Перекладання турбот про виховання на соцСЦальнСЦ СЦнститути виховання (дитсадок, школу).
  • ВСЦдсторонення дитини вСЦд нескладних домашнСЦх справ.
  • НевмСЦння користуватися заохоченнями СЦ покараннями, схильнСЦсть до використання фСЦзичних покарань.
  • ВСЦдсутнСЦсть такту у стосунках з дитиною.
  • Сварки батькСЦв у присутностСЦ дСЦтей.
  • ПереоцСЦнка батьками "асних виховних можливостей.
  • Аморальна поведСЦнка окремих батькСЦв у побутСЦ (пияцтво, невиправдана СЦдеалСЦзацСЦя дитини
  • БайдужСЦсть до дСЦтей.

БСЦльшСЦсть перерахованих помилок сСЦмейного виховання негативно впливають не лише на формування моральних якостей дитини, а й спричиняють деформацСЦСЧ у СЧСЧ розвитку як особистостСЦ.

На жаль, далеко не всСЦ батьки розумСЦють своСЧ обов'язки. Серед них не рСЦдкСЦсть такСЦ, що недооцСЦнюють значення сСЦмейного виховання, не мають необхСЦдних знань, а тому припускаються серйозних помилок у роботСЦ з дСЦтьми. Частина батькСЦв звинувачують школу: "Ми вСЦддали дитину до школи, ми СЧСЧ довСЦрили вам, вас цьому навчали - тепер основна вСЦдповСЦдальнСЦсть - на вас», забуваючи про те, що сСЦмейне виховання нСЦчим замСЦнити не можна. ТакСЦ батьки потребують особливоСЧ уваги СЦ квалСЦфСЦкованоСЧ допомоги вчителя.

Перед педагогом стоСЧть важливе завдання - допомогти кожнСЦй сСЦм'СЧ глибше усвСЦдомити вСЦдповСЦдальнСЦсть за виховання дСЦтей. Тому слСЦд систематично, вдумливо СЦ тактовно працювати з батьками.

З перших днСЦв перебування дитини в школСЦ вчителю важливо сформувати не тСЦльки колектив учнСЦв, а й колектив батькСЦв. НеобхСЦдно допомогти кожному батьковСЦ вСЦдчути колективну вСЦдповСЦдальнСЦсть за успСЦх у навчаннСЦ всього класу, досягти СФдностСЦ педагогСЦчних та моральних вимог школи СЦ сСЦм'СЧ.

ПотрСЦбно памтАЩятати, що сучасна сСЦм'я складаСФться в основному з батькСЦв СЦ дСЦтей: в умовах обмеження народжуваностСЦ виникли новСЦ родиннСЦ стосунки порСЦвняно з багатодСЦтною сСЦм'СФю, розповсюдженою в минулому.

В одпопоколСЦпнСЦй сСЦм'СЧ рСЦзко обмежуСФться поле соцСЦалСЦзацСЦСЧ особистостСЦ. Один з батькСЦв в силу певних причин виявляСФ найбСЦльший вилив на дитину СЦ вона, зазвичай, засвоюСФ саме його стереотипи поведСЦнки СЦ мислення. В цьому випадку достоСЧнства СЦ недолСЦки особистостСЦ вихователя повторюються в особистостСЦ дитини. Проблеми особистого прикладу в неповних сСЦм'ях особливо загострюються, якщо дитина не знаходить в сСЦм'СЧ зразка, авторитету, гСЦдного для наслСЦдування, СЦ шукаСФ його поза сСЦм'СФю.

ПСЦдвищився вилив на дитячу психСЦку друзСЦв, товаришСЦв, приятелСЦв, героСЧв кСЦно- СЦ телефСЦльмСЦв.

СучаснСЦ дСЦти не досить шанобливо ставляться до людей похилого вСЦку, це обумовлено СЦ тим, що вони мало спСЦлкуються в сСЦм'СЧ СЦз старшими, не вчаться спСЦвпереживати СЧм, не бачать СЦ не розумСЦють природних проявСЦв старостСЦ.

У стосунках членСЦв сСЦм'СЧ помСЦтно пСЦдвищився рСЦвень взаСФмноСЧ психологСЦчноСЧ експлуатацСЦСЧ. Це виявляСФться у прагненнСЦ одного з членСЦв сСЦм'СЧ емоцСЦйно розряджатися на родичах, приносячи. в дСЦм злСЦсть СЦ роздратування, що виникли у життСФвСЦй метушнСЦ.

У сучасних умовах у практицСЦ сСЦмейного виховання можна спостерСЦгати майже всСЦ помилки батькСЦв, що згадуються у дослСЦдженнСЦ. НемаСФ сенсу шукати панацею, яка врятуСФ вСЦд найрСЦзноманСЦтнСЦших СЦ чисельних помилок, що зустрСЦчаються у сСЦмейному вихованнСЦ. УнСЦверсального рецепту тут бути не може. Тому постаСФ досить актуальна проблема - навчання сучасних батькСЦв педагогСЦчнСЦй майстерностСЦ взаСФмодСЦяти з дСЦтьми, а отже, СЦ виростаСФ потреба у розвитку соцСЦальноСЧ педагогСЦки як науки.


2.4 СоцСЦально-педагогСЦчнСЦ основи виховання


СоцСЦально-педагогСЦчна концепцСЦя теорСЦСЧ виховання як соцСЦального процесу знайшла свою експериментальну апробацСЦю в дослСЦдженнях СЦ в соцСЦально-педагогСЦчному (а також СЦ в соцСЦально-андрагогСЦчному, тобто, слСЦд би казати, в соцСЦально-андропедагогСЦчному) проектуваннСЦ, яке виконувалося пСЦд керСЦвництвом СЦ з участю автора. За мету ми поставили дослСЦдження соцСЦально-педагогСЦчних основ виховного процесу, тобто впорядкування й удосконалення виховноСЧ роботи вСЦдповСЦдно до виявлених порушень закономСЦрностей, соцСЦальних СЦ педагогСЦчних залежностей у виховному процесСЦ, принципСЦв виховання, невСЦдповСЦдностей потребам суспСЦльства й виробництва.

Основною гСЦпотезою цСЦСФСЧ системи дослСЦджень СФ положення про те, що виховання особистостСЦ, розвиток СЧСЧ дСЦяльнСЦсного потенцСЦалу в суспСЦльствСЦ як соцСЦальнСЦ процеси не зводяться до впливу на психСЦку й передачСЦ досвСЦду старшого поколСЦння молодшому, а СФ протилежною виробництву стороною суспСЦльного процесу, способом буття соцСЦально-педагогСЦчних (андропедагогСЦчних) систем або й комплексСЦв. У цьому буттСЦ спрямовано розвиваються суб'СФкти, якСЦ активно формують своСЧ соцСЦальнСЦ мСЦкросистеми в тому доступному суспСЦльному просторСЦ, який органСЦзовують вихователСЦ. Через це особистСЦсть розвиваСФться успСЦшнСЦше там, де соцСЦально-педагогСЦчнСЦ системи лСЦпше враховують весь комплекс соматичних, духовних, економСЦчних СЦ соцСЦальних потреб вихованцСЦв. Як засвСЦдчив наш експеримент, такими соцСЦально-педагогСЦчними системами СФ тСЦ, в основСЦ яких лежить приватна "аснСЦсть вихованцСЦв чи СЧхнСЦх батькСЦв на засоби навчання и виховання. У цих системах мета не вичерпуСФться навчальними результатами, адже батьки, якСЦ утримують навчальний заклад, зацСЦкавленСЦ в становленнСЦ розвиненоСЧ особистостСЦ своСЧх дСЦтей, у якомога повнСЦшому задоволеннСЦ СЧхнСЦх потреб.

Нами обрано опосередкований тип реального й активного дослСЦдження, об'СФктами якого стали не тСЦльки традицСЦйнСЦ державнСЦ навчальнСЦ загальноосвСЦтнСЦ заклади, заклади нового типу, а й заклади приватнСЦ. Другий тип закладСЦв, а поготСЦв третСЦй, кардинально вСЦдрСЦзняються вСЦд першого концептуально, джерелами фСЦнансування й контролем за витратами внесених коштСЦв, за навчальними планами й режимом роботи: СЧх фСЦнансують СЦ контролюють громадськСЦсть, батьки та самСЦ учнСЦ, тобто тСЦ. хто безпосередньо зацСЦкавленСЦ в успСЦшностСЦ навчально-виховного процесу. Тому в таких соцСЦально-педагогСЦчних системах придСЦляють увагу не лише навчальним потребам учнСЦв, але й економСЦчним та соцСЦальним потребам, що якнайповнСЦше вСЦдповСЦдаСФ соцСЦально-педагогСЦчнСЦй концепцСЦСЧ виховання, враховуСФ СЦ оптимСЦзуСФ соцСЦально-педагогСЦчнСЦ основи процесу виховання особистостСЦ.

ПСЦд впливом зацСЦкавленоСЧ громадськостСЦ й батькСЦв педагоги бСЦльше наближаються до гуманСЦтарноСЧ позицСЦСЧ в стосунках з учнями, а отже, сам педагогСЦчний процес набираСФ бСЦльш визначеного виховного характеру. Не випадково самСЦ педагоги практично одностайнСЦ, коли йдеться про основну роль сСЦм'СЧ у вихованнСЦ й пСЦдготовцСЦ дСЦтей до життя (цСЦСФСЧ думки додержуСФться 88.5% освСЦтян). Це визначаСФться безпосередньою зацСЦкавленСЦстю батькСЦв у становленнСЦ особистостСЦ своСЧх дСЦтей. РЖншСЦ ж можуть бути зацСЦкавленСЦ в робочСЦй силСЦ молодСЦ, в СЧСЧ знаннях, якСЦ можна використати у "асному виробництвСЦ, проте саме СЦншСЦ, а не батьки визначають соцСЦальний розвиток учнСЦв у державних загальноосвСЦтнСЦх закладах з традицСЦйними для радянськоСЧ школи вСЦдносинами. ЦСЦ вСЦдносини, хоча й враховують соцСЦально-педагогСЦчнСЦ основи виховного процесу, проте насамперед визначаються не виховною метою, а дидактичною, тому потреби учнСЦв (особливо економСЦчнСЦ й соцСЦальнСЦ) залишаються на другому планСЦ або й зовсСЦм СЦгноруються. Разом з обмеженням педагогСЦчноСЧ роботи навчанням утверджуСФться авторитарна позицСЦя педагога, характерна для органСЦзатора виробництва. Подолати дидактичну спрямованСЦсть загальноосвСЦтньоСЧ школи на користь виховноСЧ прагне багато педагогСЦв. Завдяки СЧхньому ентузСЦазму за останнСЦ роки постало немало загальноосвСЦтнСЦх державних шкСЦл нового типу, в якСЦ, крСЦм доповнень до державноСЧ складовоСЧ змСЦсту освСЦти, внесено СЦстотнСЦ змСЦни в соцСЦальну структуру.

Таким чином, маСФмо двСЦ групи соцСЦально-педагогСЦчних систем, що розрСЦзняються соцСЦальним полем розвитку учнСЦв, в якому сСЦм'я з СЧСЧ однозначно виховною орСЦСФнтацСЦСФю на дитину, орСЦСФнтацСЦСФю на пСЦдпорядкування навчання СЦнтересам розвитку СЧСЧ особистостСЦ маСФ вторинне (перша група) або визначальне (друга група) значення. В першому разСЦ частСЦшСЦ рецидиви авторитарностСЦ й вСЦдходу вСЦд виховання, тодСЦ як у другому, навпаки, переважаСФ виховання. Ця особливСЦсть зумовлюСФ максимально можливу увагу педагогСЦв СЦ соцСЦального оточення до становлення цСЦлСЦсноСЧ соцСЦальноСЧ мСЦкросистеми особистостСЦ учня.

Цей елемент ми пов'язуСФмо з природою "асностСЦ: платнСЦсть послуг у поСФднаннСЦ з вСЦдповСЦдними можливостями даСФ пСЦдстави батькам утверджувати гуманСЦтарний характер педагогСЦчного процесу, тобто робити виховання прСЦоритетним щодо навчання, тодСЦ як у державних школах виконуСФться державне соцСЦальне замовлення на навчання дСЦтей за затвердженими мСЦнСЦстерством програмами (СЦ СЧх виконання перевСЦряють органи освСЦти), а отже, прСЦоритетом у такому педагогСЦчному процесСЦ СФ навчання.

Також вищим у другоСЧ групи СФ СЦ рСЦвень зацСЦкавленостСЦ педагогСЦв роботою: для них вона бСЦльш значуща, працюють вони з бСЦльшим напруженням СЦ мають вСЦд роботи бСЦльше задоволення.

УсСЦ учнСЦ схильнСЦ труднощСЦ для вчителСЦв оцСЦнювати вище вСЦд задоволення, але в приватних школах, де виховний процес бСЦльш визначений, школярСЦ сприймають учителСЦв як бСЦльш активних, з виразнСЦшим ставленням до своСФСЧ роботи, СЦ це стимулюСФ СЧхню (школярСЦв) активнСЦсть.

ЗвСЦдси випливаСФ висновок, що приватна школа СФ ефективнСЦшою саме з урахування мотивацСЦСЧ навчання. Адже батьки бСЦльше придСЦляють уваги дСЦтям, а дСЦти намагаються виправдати сподСЦвання батькСЦв СЦ довести, що тСЦ недаремно "ожили грошСЦ у СЧх навчання. Це спонукаСФ СЧх довести своСЧ можливостСЦ. ТакСЦ дСЦти потСЦм будуть бСЦльш конкурентноспроможними у свСЦтСЦ ринкових вСЦдносин.


РоздСЦл РЖРЖРЖ. РЖсторичнСЦ передумови розвитку соцСЦальноСЧ роботи в УкраСЧнСЦ


3.1 Розвиток благодСЦйностСЦ у словтАЩян


Витоки СЦсторСЦСЧ соцСЦальноСЧ роботи в УкраСЧнСЦ слСЦд шукати в зародженнСЦ процесСЦв пСЦдтримки та взаСФмодопомоги у схСЦднослов'янських племен,якСЦ перебували на такСЦй стадСЦСЧ свого розвитку, що вСЦдповСЦдаСФ первСЦсному суспСЦльству. Предкам украСЧнцСЦв була "астива лагСЦдна вдача, серед рис характеру переважала гостиннСЦсть, добросердечнСЦсть, спСЦвчутливСЦсть.

СтародавнСЦ слов'яни жили родовими громадами. Основними заняттями стародавнСЦх слов'ян були землеробство СЦ скотарство. Виконання трудомСЦстких робСЦт було посильним лише для великого колективу. Саме тому у життСЦ слов'ян особливого значення набула громада. Вона була органом мСЦiевого селянського самоуправлСЦння, до компетенцСЦСЧ якого належали земельнСЦ передСЦли, оподаткування, судовСЦ справи, а також питання допомоги нужденним. Родова громада була об'СФднана взаСФмним обов'язком родичСЦв у матерСЦальнСЦй допомозСЦ, захистСЦ й помстСЦ за завданСЦ кривди. Цей взаСФмозв'язок був обумовлений як колективним характером виробництва, так СЦ родинними зв'язками мСЦж членами роду[4, с. 15].

З розпадом родових зв'язкСЦв стародавнСЦ слов'яни стали об'СФднуватися у територСЦальнСЦ або сусСЦдськСЦ громади, що включали в себе кСЦлька родин СЦ володСЦли певною територСЦСФю. ТакСЦ об'СФднання називалися задругами або вервями СЦ створювалися для здСЦйснення спСЦльних справ, у тому числСЦ й допомоги нужденним. РДднСЦсть такоСЧ громади пСЦдтримувалася господарськими зв'язками.

Практика здСЦйснення захисту людини в системСЦ роду та громади знайшла вСЦдображення у конкретних формах допомоги та взаСФмодопомоги, основними з яких були:

а)        культовСЦ з рСЦзноманСЦтними сакральними атрибутами;

б)        общинно-родовСЦ в рамках роду, сСЦм'СЧ, поселення;

в)        господарськСЦ.

Прикладом культовоСЧ форм пСЦдтримки може служити вшанування богСЦв, формою якого були братчини, поклонСЦння древнСЦх слов'ян колесу, що означало оберСЦгання вСЦд злих духСЦв, родовий обряд шанування померлих предкСЦв, оскСЦльки вважалося, що вони сприяли родючостСЦ та врожаю.

БСЦльш пСЦзньою формою шанування богСЦв були братчини, що святкувалися сСЦльськими громадами. Вони присвячувалися святому покровителевСЦ. ПСЦзнСЦше це було традицСЦйне корпоративне свято. Воно вСЦдзначалося або цСЦлим селищем, або кСЦлькома селищами "в складчину», де кожен учасник надав якусь частку продуктСЦв харчування на громадськСЦ потреби.

Свята були формою подяки богам за отриманСЦ блага СЦ, в той же час, виконували функцСЦю "мирного перерозподСЦлу майна» та натуральних продуктСЦв, були механСЦзмом економСЦчноСЧ рСЦвноваги, спСЦльного споживання в умовах соцСЦальноСЧ та економСЦчноСЧ нерСЦвностСЦ. РЖншим важливим механСЦзмом закрСЦплення реципрокних вСЦдносин, пов'язаних СЦз сакральними установками, були родовСЦ обряди шанування предкСЦв, якСЦ зверталися через культовСЦ обряди, що в кСЦнцевому пСЦдсумку приводило до певного родового СФднання.

РЖ, нарештСЦ, останнСЦй аспект сакралСЦзацСЦСЧ процесу допомоги культ героя, додержування громадських традицСЦй, пСЦдпорядкування суспСЦльним нормам життСФдСЦяльностСЦ наступних поколСЦнь попереднСЦм. Показовими в цей перСЦод СФ княжСЦ бенкети. Але брати участь у цих бенкетах мСЦг не тСЦльки дружинник, а й кожен, хто завСЦтав на них.

Формою допомоги СЦ взаСФмодопомоги мСЦж князем СЦ дружинниками був викуп полонених. Цей факт було зафСЦксовано договорами князя Олега з Царгородом (911 р.) СЦ князя РЖгоря (945 р.) "Про порятунок полонених». Ними визначалися взаСФмнСЦ зобов'язання щодо викупу русичСЦв СЦ грекСЦв, у якСЦй би краСЧнСЦ вони не знаходилися, та повернення СЧх на батькСЦвщину. ДоговСЦр вважаСФться першим в УкраСЧнСЦ документальним свСЦдченням турботи держави про тих своСЧх громадян, якСЦ цього потребують[6, с. 42].

У перСЦод язичництва було закладено традицСЦю пСЦклування про слабких СЦ немСЦчних. Громада поступово визначала своСФ ставлення до людей, що не СФ активними учасниками трудового та колективного життя, причому стосовно дорослого свСЦту старСЦ й дСЦти перебували в однСЦй соцСЦовСЦковСЦй групСЦ. ПервСЦсне ставлення до старих було таке ж, як СЦ до дСЦтей.

ПСЦзнСЦше, коли до визначення "старий» додаСФться "старший, мудрий, головний», формуються ритуали поминання предкСЦв, СЦ ритуал вСЦдправлення "на той свСЦт» змСЦнюСФться на культ "мудроСЧ старостСЦ».

Форми пСЦдтримки старих були рСЦзнСЦ. Якщо на допомогу не приходила родина, то пСЦклування про них брала на себе громада. Одним з варСЦантСЦв пСЦдтримки старикСЦв було спецСЦальне вСЦдведення СЧм земель рСЦшенням громади, яке давало можливСЦсть заготСЦвлСЦ сСЦна. Якщо ж старенькСЦ остаточно "виходили з ладу», вони доглядалися громадою. Старика призначали на постСЦй за чергою до рСЦзних членСЦв громади, де вони отримували нСЦчлСЦг СЦ харчування.

До прийняття християнства СЦснували на РусСЦ й СЦншСЦ форми допомоги. Наприклад, варСЦантом вСЦдходу на "той свСЦт» було добровСЦльне залишення громади. СтарСЦ люди, що вже не могли працювати, селилися неподалСЦк громади, на цвинтарСЦ, будували собСЦ келСЦСЧ й жили за рахунок подаянь. Хоч "старСЦ та малСЦ» належали до однСЦСФСЧ соцСЦовСЦковоСЧ групи, форми допомоги СЦ пСЦдтримки стосовно перших та СЦнших не були однаковСЦ.

ЕкономСЦчне пСЦдТСрунтя дару та вСЦд дару простежуСФться у мотивах усиновлення всерединСЦ родовоСЧ громади СЦ виникнення СЦнституту приймацтва у пСЦвденних слов'ян. Приймали в родину сироту, зазвичай, лСЦтнСЦ люди, коли СЧм вже важко було давати раду господарству або коли вони не мали спадкоСФмцСЦв. Прийнятий у родину мав вести господарство, шанувати нових батькСЦв, а також зобов'язаний був СЧх поховати[2, с. 35].

РЖнша форма пСЦдтримки сироти - громадська допомога. Вона за характером збСЦгалася з допомогою немСЦчним старикам, коли дитина переходила з хати до хати харчування. СиротСЦ могли призначити "громадських» батькСЦв, якСЦ брали його на утримання. Проте, якщо сирота мав господарство, громада протидСЦяла усиновленню. ТакСЦ сироти називалися вихованцями або годованцями[4, с. 15].

Вдови, як старСЦ й дСЦти, вважалися соцСЦально незахищеними. ВважаСФться, що на раннСЦх етапах нашоСЧ СЦсторСЦСЧ СЦнституту вдСЦв не СЦснувало, оскСЦльки, згСЦдно з язичницькою СЦдеологСЦСФю, жСЦнка мала йти за своСЧм чоловСЦком пСЦсля його смертСЦ (спаленою на вогнищСЦ) разом з ним СЦ культовими предметами. З'являСФться такий СЦнститут незадовго до прийняття християнства схСЦдними слов'янами. "УдовицСЦ» як особливСЦ суб'СФкти видСЦленСЦ у перших руських законодавчих актах, до них вимагають особливоСЧ уваги, у духовних наставляннях заповСЦдають СЧм допомагати й оберСЦгати СЧх[2, с. 35].

Поруч СЦз зазначеними СЦндивСЦдуальними формами захисту виникають форми взаСФмопСЦдтримки, колективного захисту, коли пСЦдтримка надаСФться родинСЦ, сусСЦдськСЦй громадСЦ, цСЦлому роду.

В основу господарськоСЧ форми допомоги було покладено взаСФмну пСЦдтримку. Поширеними видами опСЦки були селянськСЦ помочСЦ, наряди громадою, толоки, спСЦльне використання робочоСЧ худоби та СЦн. РаннСЦ форми допомоги та взаСФмодопомоги первСЦсно мали ритуальний характер СЦ до XIX ст. зберСЦгалися у виглядСЦ народних свят. НайдавнСЦшСЦ слов'янськСЦ свята дослСЦдники пов'язують з чотирма порами року, кожному з яких вСЦдповСЦдали своСЧ братчини, вечорницСЦ, бесСЦди[4, с. 16].

РСЦзнСЦ форми селянських "помочей» за всСЦСФСЧ СЧхньоСЧ рСЦзноманСЦтностСЦ мають певний iенарСЦй, де збережено рештки магСЦчних аграрних культСЦв. ВСЦн включаСФ такСЦ елементи: ритуальний договСЦр, спСЦльна трудова дСЦяльнСЦсть у договСЦрнСЦ термСЦни СЦ по завершеннСЦ робСЦт спСЦльна трапеза, СЦгри, танцСЦ, розваги. Допомога розглядалася як трудове свято, в якому брало участь усе сСЦльське населення, незалежно вСЦд соцСЦальноСЧ належностСЦ.

Серед рСЦзних видСЦв "помочей» як специфСЦчноСЧ форми груповоСЧ пСЦдтримки можна видСЦлити обов'язковСЦ позасезоннСЦ СЦ сезоннСЦ. ПершСЦ були обумовленСЦ екстремальними ситуацСЦями, наприклад, пожежами, повенями, масовим падежем худоби. Особливою формою пСЦдтримки були "наряди громадою», коли працездатнСЦ члени сСЦм'СЧ хворСЦ СЦ потрСЦбна допомога у домашньому господарствСЦ. До цих форм можна вСЦднести також сирСЦтськСЦ "помочСЦ» та "помочСЦ» вдовам. РитуалСЦзованСЦ форми пСЦдтримки з давнСЦми сакральними обрядами були досить поширенСЦ у селянському побутСЦ СЦ в XIX ст.

РСЦзновидом архаСЧчноСЧ моделСЦ допомоги СФ толоки. Вони були одночасно СЦ формою сумСЦсноСЧ дСЦяльностСЦ, СЦ формою допомоги бСЦдним селянам, включали в себе спСЦльну обробку землСЦ, будСЦвництво хати, млина.

Ще один вид господарськоСЧ допомога тАФ спСЦльне використання робочоСЧ худоби (Влсупряга»), коли обробка землСЦ здСЦйснювалася "найманими волами». Тут передбачався взаСФмообмСЦн послугами, коли одна СЦ та ж особа СЦ надавала, СЦ приймала цСЦ послуги.

Таким чином, у найдавнСЦший перСЦод слов'янськоСЧ та украСЧнськоСЧ СЦсторСЦСЧ складаються основнСЦ праформи допомоги та взаСФмодопомоги. Уже на цСЦй стадСЦСЧ реципрокнСЦ та редистрибутнСЦ вСЦдносини отримують суспСЦльне визнання, формуСФться найдавнСЦша практика пСЦдтримки на сакральнСЦй основСЦ, аграрно-магСЦчних культах, громадських нормах поведСЦнки СЦ цСЦнностей; вСЦдбуваСФться оформлення групових форм допомоги стосовно старикСЦв, вдСЦв, дСЦтей. ВСЦдбуваСФться розширення моделСЦ взаСФмодопомоги за межСЦ одного роду, виробляються засади "сусСЦдськоСЧ» взаСФмовиручки, архаСЧчнСЦ форми якоСЧ дСЦйшли до XIX ст. як сумСЦснСЦ святкування, збирання врожаю тощо.

Можна стверджувати, що реципрокнСЦ та редистрибутнСЦ соцСЦальнСЦ зв'язки, що пСЦдтримують збереження СФдиного простору життСФдСЦяльностСЦ, важливого для всСЦх членСЦв спСЦльностСЦ, стали основою для християнськоСЧ моделСЦ допомоги та пСЦдтримки нужденних.

У Х-ХП столСЦттях в УкраСЧнСЦ-РусСЦ вСЦдбуваСФться змСЦна моделСЦ допомоги СЦ пСЦдтримки нужденних. Це пов'язано зСЦ змСЦною соцСЦально-економСЦчноСЧ та соцСЦокультурноСЧ ситуацСЦСЧ. До початку IX ст. у схСЦдних слов'ян завершився розпад первСЦснообщинного ладу, руйнування родоплемСЦнних зв'язкСЦв. На змСЦну родоплемСЦнним вСЦдносинам прийшли територСЦальнСЦ, полСЦтичнСЦ та вСЦйськовСЦ, виникли племСЦннСЦ союзи, на базСЦ яких створюСФться держава - КиСЧвська Русь. Правлячою соцСЦальною групою молодоСЧ держави стали князь та його дружинники.

У 988 роцСЦ християнство в православному варСЦантСЦ визнаСФться офСЦцСЦйною державною релСЦгСЦСФю. З прийняттям християнства з'являСФться СЦ нова впливова органСЦзацСЦя - церква.

ХристиянСЦзацСЦя слов'янського свСЦту справила вирСЦшальний вплив на всСЦ сфери життя суспСЦльства, на суспСЦльнСЦ вСЦдносини, СЦ це не могло не позначитися на характерСЦ, формах допомоги та пСЦдтримки людини. З цього часу починаСФ формуватися християнська концепцСЦя допомоги, в основСЦ якоСЧ СФ фСЦлософСЦя любовСЦ до ближнього. "Полюби ближнього твого, як самого себе» - ця формула стаСФ моральним велСЦнням, що визначаСФ сутнСЦсть вчинку СЦндивСЦда. З СЦншого боку, вона виражаСФ сутнСЦсть СФднання суб'СФктСЦв, стаючи тим самим показником належностСЦ до певноСЧ спСЦльностСЦ.[5, с. 21].

СоцСЦальна допомога, що асоцСЦювалася з благодСЦйнСЦстю, стаСФ необхСЦдною умовою особистого морального здоров'я осСЦб, якСЦ СЧСЧ здСЦйснювали. За такого пСЦдходу допомога нужденним була справою окремих осСЦб, щирих християн, а не держави. Милостиве ставлення до старцСЦв було одним з головних засобСЦв морального виховання на РусСЦ.

Основними об'СФктами допомоги стають хворСЦ, жебраки, вдови, сироти. З прийняттям християнства в УкраСЧнСЦ-РусСЦ стала активно розвиватися традицСЦя особистоСЧ благодСЦйностСЦ руських князСЦв, яка вже мала релСЦгСЦйний характер. Великий князь киСЧвський Володимир РЖ (Великий) статутом 996 р. офСЦцСЦйно зобов'язав духСЦвництво займатися суспСЦльним благодСЦйництвом, визначивши десятину вСЦд княжих доходСЦв на утримання монастирСЦв, церков, богодСЦлень СЦ лСЦкарень. ПодСЦбнСЦ вСЦдрахування на церкву СЦ благодСЦйнСЦсть стали робити слСЦдом за князем СЦ приватнСЦ особи. Майже вСЦдразу пСЦсля хрещення князь зайнявся богоугодними справами: будував церкви, якСЦ стали не лише фундаментом вСЦри, а й основою наукового знання, книжковоСЧ справи; засновував школи та училища, що були першим кроком у народнСЦй освСЦтСЦ УкраСЧни-РусСЦ[6, с. 43].

Володимир пСЦклувався про свСЦй народ, "аштовував бенкети на княжому дворСЦ не тСЦльки для бояр СЦ дружинникСЦв, а й для убогих, намагаючись всСЦляко задовольнити СЧхнСЦ нужди. Його благодСЦйнСЦсть поширювалася навСЦть на тих, хто не був спроможний прийти за допомогою сам. Князь наказав своСЧм людям розвозити по вулицях КиСФва хлСЦб, м'ясо, рибу, овочСЦ СЦ роздавати на подвСЦр'ях жебракам та убогим. БлагодСЦйнСЦсть Володимира, його чуйнСЦсть СЦ безкорисливСЦсть знайшли вСЦдображення у численних легендах, билинах. А приклад його стали наслСЦдувати СЦншСЦ представники княжоСЧ "ади та духСЦвництва.

В особСЦ Володимира поСФднувалися благодСЦйнСЦсть особиста СЦ державна, бо, офСЦруючи на богоугоднСЦ справи як приватна особа, вСЦн був, одначе, першою особою, главою держави, та й грошСЦ на це витрачав тСЦ, що поступали до скарбницСЦ з податкСЦв вСЦд населення.,Отже, тут ми бачимо державну СЦ приватну доброчиннСЦсть тСЦсно переплетеними, точнСЦше кажучи, ще не роздСЦленими. Ця традицСЦя тривала на РусСЦ СЦ пСЦсля Володимира Великого, продовжувалася його нащадками.

ГСЦдним продовжувачем усСЦх справ свого батька Володимира, включаючи допомогу СЦ пСЦдтримку знедолених, був великий князь киСЧвський (з 1019 по 1054 рр.) Ярослав, прозваний за непересСЦчний розум Мудрим. ВСЦн заснував сирСЦтське училище, де на його утриманнСЦ навчалося близько 300 юнакСЦв. Це був перший

справжнСЦй навчальний заклад в УкраСЧнСЦ-РусСЦ. Але найбСЦльшоСЧ слави вСЦн зажив складанням першого письмового руського зводу законСЦв -ВлРуськоСЧ Правди». У цьому документСЦ загальноприйнятСЦ у тСЦ часи закони були зведенСЦ воСФдино СЦ стали правовим кодексом усСЦСФСЧ краСЧни. При цьому СЦснуючСЦ закони були систематизованСЦ СЦ частково змСЦненСЦ. СкладаСФться вСЦн з 37 роздСЦлСЦв СЦ, крСЦм статей кримСЦнального характеру, маСФ статтСЦ соцСЦального спрямування, що було незвичним для тогочасних СФвропейських держав.

Так, у XXXI роздСЦлСЦ бачимо приклад турботи про молоде поколСЦння. Стосовно подСЦлу спадщини тут записано: "ОбСЦйстя батькСЦвське завше без подСЦлу належить меншому синовСЦ», маючи на увазСЦ, що молодший син завжди менше вСЦд старших братСЦв захищений у соцСЦальному вСЦдношеннСЦ. РЖ якщо ранСЦше старшСЦ брати суперечку розв'язували силою, СЦз введенням "РуськоСЧ Правди» молодшСЦ сини були захищенСЦ законом. Це було просте СЦ мудре рСЦшення. У той же час у ЗахСЦднСЦй РДвропСЦ така важлива соцСЦальна проблема не була розв'язана, внаслСЦдок чого у багатьох СФвропейських краСЧнах сформувався особливий клас рицарСЦв-розбСЦйникСЦв, що складався майже цСЦлком з молодших шляхетських синСЦв, котрСЦ в юному вСЦцСЦ були вигнанСЦ з дому своСЧми старшими братами, котрСЦ привласнили батькСЦвську спадщину.

ВзагалСЦ, закони Ярослава стосовно опСЦкування дСЦтей були дуже гуманнСЦ для тих часСЦв - у них закладено найголовнСЦшСЦ за своСФю проблемнСЦстю питання. Наприклад, роздСЦл XXXII визначаСФ вСЦдносини при подСЦлСЦ спадщини мСЦж дСЦтьми одного батька, але вСЦд рСЦзних жСЦнок. Тут вже СЦ чи не вперше проявлено турботу СЦ про саму жСЦнку.

ВлРуська Правда» була першим слов'янським кодексом законСЦв, що включав у себе подобу соцСЦальноСЧ програми. Про важливСЦсть для князя Ярослава соцСЦальноСЧ теми свСЦдчить той факт, що з 37 його статей 8 цСЦлком присвячено проблемам захисту дСЦтей. Ця перша спроба складання руського зводу законСЦв так чи СЦнакше визначила усю подальшу законотворчСЦсть в УкраСЧнСЦ-РусСЦ та РосСЦСЧ. НаступнСЦ зведення законСЦв значною мСЦрою будувалися за зразком "РуськоСЧ Правди», мСЦцно стверджуючи основи соцСЦальноСЧ полСЦтики[4, с. 16]

Онук Ярослава Мудрого Володимир II Мономах, великий князь киСЧвський з 1113 по 1125 роки, залишив по собСЦ перше своСФрСЦдне моральне повчання, звернуте до молодшоСЧ генерацСЦСЧ. У створеному ним "ПовчаннСЦ дСЦтям" висвСЦтлено теоретичнСЦ аспекти соцСЦальноСЧ допомоги. Приводом для написання твору стала зустрСЦч СЦз послами вСЦд братСЦв, якСЦ схиляли його приСФднатися до мСЦжусобноСЧ боротьби. ГлибокСЦ роздуми над подСЦями в державСЦ через призму Святого письма лягли в основу його "Повчання". Володимир Мономах закликав понад усе убогих не забувати, при першСЦй нагодСЦ годувати СЧх, за права вдСЦв пСЦклуватися, давати милостиню, бо то СФ початок всякого добра.[18, с. 52].

Сестра Володимира Мономаха Анна заснувала в КиСФвСЦ училище для дСЦвчат, яких не тСЦльки утримувала за свСЦй рахунок, а й навчала грамоти СЦ рСЦзних ремесел.

ВСЦдомСЦ також своСЧми благодСЦяннями й СЦншСЦ СЦсторичнСЦ особи того ж перСЦоду: князь РЖзяслав та Всеволод ЯрославовичСЦ. За СЧх правлСЦння був широко вСЦдомий СФпископ РДфрем, який 1091 р. побудував для бСЦдних СЦ сирСЦт лСЦкарнСЦ, призначив СЧм лСЦкарСЦв, встановив, щоб повсюдно хворих лСЦкували СЦ доглядали безкоштовно.

Таким чином, у середньовСЦчному суспСЦльствСЦ починають формуватися новСЦ суспСЦльнСЦ зв'язки - для нужденних передбачена не просто економСЦчна пСЦдтримка, а й захист з боку держави.

Протягом багатьох столСЦть соцСЦальна допомога в УкраСЧнСЦ-РусСЦ значною мСЦрою була зосереджена в церквах СЦ монастирях. ОскСЦльки покликане на Русь православ'я спочатку не мало анСЦ своСЧх СЦнститутСЦв, анСЦ системи фСЦнансування, анСЦ священикСЦв, формуванням СЧх опСЦкуСФться держава. Тип вСЦдносин мСЦж церквою та державою запозичуСФться у ВСЦзантСЦСЧ. Церква потрапляСФ "пСЦд патерналСЦстський контроль держави, тобто вСЦдбуваСФться СЦдентифСЦкацСЦя "ади СЦ церкви». ФСЦнансова пСЦдтримка церкви здСЦйснюСФться за рахунок вСЦдрахувань вСЦд князСЦвських доходСЦв (десятина). Держава в особСЦ княжоСЧ "ади бере на себе будСЦвництво монастирСЦв СЦ храмСЦв, пСЦдготовку священикСЦв. Разом з фСЦнансовою пСЦдтримкою княжа "ада ще Статутом князя Володимира (996 р.) делегувала церквСЦ соцСЦальне пСЦклування нужденними[4, с. 16].

Маючи бСЦльш високу культуру життСФдСЦяльностСЦ, монастирСЦ являли собою багатофункцСЦональну систему самопСЦдтримки, де створювався особливий тип самодопомоги людинСЦ, пов'язаний з основними найважливСЦшими сферами СЧСЧ життя: спСЦлкуванням, навчанням, спСЦльним проживанням у товариствСЦ, лСЦкуванням, веденням господарства.

ЗмСЦцнСЦвши економСЦчно, монастирСЦ стають центрами благодСЦйноСЧ, соцСЦальноСЧ дСЦяльностСЦ. Вони виконують чотири основнСЦ функцСЦСЧ: лСЦкування, забезпечення незаможних (у виглядСЦ надання одноразовоСЧ допомоги натуральними продуктами - милостинСЦ), навчання, контроль. ВСЦдповСЦдно до кожноСЧ з функцСЦй при монастирях створюються особливСЦ форми пСЦдтримки, тобто нашСЦ монастирСЦ не спецСЦалСЦзуються у якомусь одному видСЦ допомоги, що характерно для церков Заходу.

ВСЦдомо, що, заснований 1051 р., КиСФво-Печерський монастир мав богодСЦльню, де пСЦклувалися про нужденних СЦ хворих. На СЧСЧ утримання видСЦлялося 1/10 монастирських доходСЦв. РЖнок (чернець) ФеодосСЦй Печерський бСЦля монастиря побудував на свСЦй кошт спецСЦальний дСЦм для убогих, калСЦк, прокажених. ПершСЦ на РусСЦ безкоштовнСЦ лСЦкарнСЦ для бСЦдних були заснованСЦ КиСЧвським митрополитом РДфремом Переяславським 1091 р.

Поступово оформлюСФться ктиторська (ктитор - засновник) монастирська система. СЧСЧ особливСЦсть у тому, що той, хто постригаСФться у ченцСЦ, зобов'язаний приносити дар монастирю у виглядСЦ зазвичай земельних угСЦдь.

РЖншу систему пСЦдтримки ми бачимо у парафСЦяльнСЦй системСЦ допомоги СЦ захисту, де провСЦдну роль вСЦдСЦграСФ церква, а також парафСЦя. Розвиток парафСЦяльноСЧ системи пов'язують з монголо-татарською навалою. ДСЦяльнСЦсть парафСЦй не обмежувалася наданням допомоги калСЦкам та убогим, а включала також виховання та перевиховання парафСЦян. ПисемнСЦ пам'ятки свСЦдчать, що майже в кожнСЦй парафСЦСЧ СЦснували богодСЦльнСЦ. До особливих форм допомоги належали позики з церковноСЧ скарбницСЦ грошей, хлСЦба, насСЦння як окремим особам, так СЦ громадам.

ПарафСЦяльна допомога - перехСЦдна ланка мСЦж монастирською СЦ громадською системами допомоги. ПарафСЦСЧ були тСЦсно згуртованСЦ усСЦ були обСЦзнанСЦ не тСЦльки з матерСЦальними потребами кожноСЧ родини своСФСЧ парафСЦСЧ, а й моральними якостями кожного парафСЦянина. ПСЦд час самого нашестя церква та монастирСЦ повнСЦстю взяли на себе благодСЦйницькСЦ функцСЦСЧ. Вона надихала народ на боротьбу за нацСЦональне визволення СЦ вСЦдродження[2, с. 48].

Отже хрещення КиСЧвськоСЧ РусСЦ позитивно вплинуло на соцСЦальний захист. ФормуСФться християнська концепцСЦя допомоги. Хрещення КиСЧвськоСЧ РусСЦ дало поштовх до нових форм роботи з людьми змСЦнювалося ставлення до такого явища як благодСЦйнСЦсть. РозвиваСФться державна система соцСЦального захисту яка започатковуСФ новСЦ форми роботи СЦз рСЦзною категорСЦСФю людей.

Хоч УкраСЧна в цей перСЦод ще не входила до складу МосковськоСЧ держави, але буде приСФднана до неСЧ вже в наступному СЦсторичному перСЦодСЦ СЦ на неСЧ буде поширена також СЦ система соцСЦального захисту цСЦСФСЧ держави. Концептуальна схема допомоги та взаСФмодопомоги в МосковСЦСЧ у зазначений перСЦод суттСФво змСЦнюСФться. Для неСЧ характернСЦ три основнСЦ форми соцСЦальноСЧ допомоги: а) монастирська система допомоги, 6) державна система захисту, в) першСЦ свСЦтськСЦ прояви благодСЦйностСЦ.

Починаючи з XIV ст. вСЦдбуваСФться об'СФднання земель навколо монастирСЦв. Пов'язано це зСЦ змСЦною характеру монастирського управлСЦння - починаСФться переорСЦСФнтацСЦя життСФдСЦяльностСЦ монастирСЦв, якСЦ тепер ставлять перед собою, передусСЦм, розв'язання господарських завдань. Це перетворюСФ монастирСЦ у самостСЦйнСЦ феодальнСЦ вотчини. МонастирСЦ-вотчини замСЦнили ктиторськСЦ монастирСЦ, якСЦ засновувалися князями та СФпископами.

КтиторськСЦ монастирСЦ у цей перСЦод ще СЦснують, але знаходяться зазвичай у мСЦстах, а монастирСЦ-вотчини розвиваються за СЧхнСЦми межами. СЧхнСЦй СЦнтенсивний розвиток пов'язаний з тим, що на початку вони були бСЦльш вСЦдкритими помСЦчними системами для всСЦх бажаючих. Тим самим монастирСЦ як суб'СФкти допомоги та пСЦдтримки набували функцСЦСЧ сильних, могутнСЦх, тобто функцСЦСЧ, якСЦ ранСЦше мали лише князСЦ. Селяни СЦз задоволенням приСФднувалися до монастирських маСФткСЦв, бо тут вони мали значно лСЦпшСЦ умови життСФдСЦяльностСЦ тАФ звСЦльнялися вСЦд податкСЦв, вСЦд юрисдикцСЦСЧ мСЦiевоСЧ "ади, вСЦд проСЧжджих княжих чиновникСЦв. Це було своСФрСЦдним страховим полСЦсом, але для його отримання треба було зробити певний внесок у монастирську скарбницю.

Згодом почала формуватися державна система захисту. МасовСЦ лиха змушують шукати новСЦ органСЦзацСЦйнСЦ форми пСЦдтримки, новСЦ форми суспСЦльноСЧ самодопомоги. Наприклад, РЖван IV у боротьбСЦ з епСЦдемСЦями починаСФ застосовувати "полСЦцейсько-санСЦтарнСЦ методи». З метою припинення СЧх поширення вСЦн органСЦзовуСФ спецСЦальнСЦ застави.

Виникають вСЦдомства, якСЦ беруть на себе функцСЦСЧ соцСЦального захисту, тобто намСЦчаСФться тенденцСЦя до утворення державних реципрокних СЦнститутСЦв. У цСЦлому, зосередження справ опСЦки в державних закладах почалося пСЦсля утвердження династСЦСЧ Романових (1613 р.). ПершСЦ заходи все ще пов'язувалися СЦз благодСЦйною дСЦяльнСЦстю царя та його оточення, а не рСЦшенням перейти до системноСЧ суспСЦльноСЧ опСЦки. Так, рСЦшення Стоглавого зСЦбрання про викуп полонених починаСФ реалСЦзуватися повною мСЦрою лише тодСЦ, коли з'являСФться Указ про полонених 1668 р. Укази стають провСЦдною формою допомоги СЦ захисту, а також контролю за церковним життям. Законодавство, що формуСФться, тСЦсно пов'язане з проблемами бСЦдностСЦ, соцСЦальноСЧ патологСЦСЧ, державного захисту нужденних[8, с. 45].

У зв'язку з тим, що проблеми жебрацтва монастирСЦ-вотчини не розв'язували, державна "ада офСЦцСЦйно легалСЦзувала СЦнститут жебрацтва. Це пояснюСФться традицСЦйним стереотипом християнськоСЧ поведСЦнки в православ'СЧ, де милостиня розглядаСФться як складова християнськоСЧ культури. ПСЦд захист закону потрапляють калСЦки, мСЦськСЦ жебраки, а особи, що здСЦйснили щодо них насильство.

ЛегалСЦзацСЦя СЦ захист професСЦйного жебрацтва пов'язанСЦ були не тСЦльки з вСЦдсутнСЦстю вСЦдповСЦдноСЧ опСЦки, а й з тим, що в суспСЦльствСЦ пСЦд впливом християнського вчення склалися такСЦ стереотипи поведСЦнки, згСЦдно з якими подаяння СФ один СЦз способСЦв у повсякденному життСЦ прилучитися до таСЧнства церкви. Любов до ближнього - основоположна заповСЦдь християнства. Дотримання СЧСЧ потребуСФ, передусСЦм, подвигу спСЦвчуття стражденному, а СЧСЧ першою вимогою визнавали особисту милостиню. Тобто любити ближнього -це, насамперед, нагодувати голодного, напоСЧти спраглого, вСЦдвСЦдати в'язня у темницСЦ. БлагодСЦйнСЦсть була не стСЦльки допомСЦжним засобом суспСЦльного благоустрою, скСЦльки необхСЦдною умовою особистого морального здоров'я: вона бСЦльше була потрСЦбна самому благодСЦйнику, нСЦж жебраковСЦ. Завдяки такому погляду на жебрацтво навколо церков СЦ монастирСЦв утворилися згодом цСЦлСЦ слобСЦдки, де мешкали люди, головним джерелом СЦснування яких стала милостиня.

Система державного контролю СЦ пСЦдтримки здСЦйснюСФться у рСЦзних напрямках, у тому числСЦ СЦ шляхом регулювання цСЦн на хлСЦб у перСЦод масового голоду. До таких заходСЦв вдаСФться цар Борис Годунов 1601 р., коли в Усольському повСЦтСЦ рСЦзко зростають цСЦни на хлСЦб, вводяться державнСЦ твердСЦ цСЦни. Передбачалися каральнСЦ заходи стосовно осСЦб, що укривали хлСЦб або пСЦдвищували цСЦни проти установлених.

У 1603 р. виходить указ, що дозволяСФ "вСЦдпускати на волю» пСЦд час голоду крСЦпакСЦв на прокорм без оформлення вСЦдпуску назавжди. Характерним стосовно цього СФ Указ 1662 р. У ньому йдеться про харчування службовцСЦв СЦ взагалСЦ убогих людей у неврожайнСЦ роки. В УказСЦ передбачено такСЦ превентивнСЦ заходи щодо недопущення голоду: а) митрополитам СЦ "адСЦ забезпечити продаж хлСЦба зСЦ своСЧх запасСЦв; б) мСЦiевим "астям продавати з житницСЦ хлСЦб за твердою цСЦною, а не за спекулятивною; в) кому немаСФ чим платити, роздавати хлСЦб у борг пСЦд зобов'язання "щоб Божим СЦ нашим людям вСЦд хлСЦбноСЧ дорожнечСЦ не померти з голоду». В УказСЦ 1663 р. наказувалося боярам обов'язково годувати селян. У разСЦ невиконання Указу передбачалося селянам надавати волю[18, с. 24].

Переосмислення вСЦдбуваСФться й у пСЦдходах до допомоги вдовам СЦ дСЦтям. Скарбниця бере на себе опСЦкування тими вдовами СЦ дСЦтьми, чиСЧ чоловСЦки чи батьки загинули на державнСЦй службСЦ. Це "пенсСЦйне» право виражалося у формСЦ роздавання "земель на прожиток». Так, цар Михайло Федорович 1634 р. видаСФ Указ, згСЦдно з яким дСЦтям СЦ вдовам загиблих пСЦд Смоленськом надавали земельнСЦ дСЦлянки. Держава як суб'СФкт допомоги у першу чергу здСЦйснюСФ пСЦдтримку тих осСЦб, якСЦ стоять на захистСЦ СЦнтересСЦв чинноСЧ "ади[16, с. 254].

Саме у цей перСЦод починають здСЦйснюватися свСЦтськСЦ пСЦдходи до пСЦдтримки та допомоги нужденним. Згодом цСЦ пСЦдходи отримали назву приватна благодСЦйнСЦсть. Вона виражалася у допомозСЦ голодуючим, а також у заснуваннСЦ лСЦкарень для бСЦдних, СЧх лСЦкуваннСЦ. Такого роду дСЦяльнСЦстю займалися СЦ колишнСЦ державнСЦ дСЦячСЦ, СЦ духовнСЦ особи. Наприклад, колишнСЦй хоронитель державноСЧ печатки А. Ордин-НащокСЦн, завершивши державну службу, подався у ченцСЦ, заснував лСЦкарню, яку обслуговували ченцСЦ СЦ вСЦн особисто. ПатрСЦарх Никон, крСЦм роздавання хлСЦба та грошей, теж зайнявся лСЦкуванням неСЦмущих хворих.

Якщо для державних службовцСЦв медична допомога була нагородою за вСЦрнСЦсть, мужнСЦсть тощо, то в новСЦй традицСЦСЧ, що зароджувалася, вона виступаСФ як доброчинна акцСЦя, як СЦдея християнського служСЦння ближньому. Наприклад, помСЦщиця Уляна Осор'СЧна у голоднСЦ роки роздСЦлила долю своСЧх селян, а також доглядала за хворими та немСЦчними. Таку благодСЦйнСЦсть професор С. Зеньковський називаСФ "християнською соцСЦальною роботою».

З'являються в цСЦ часи в УкраСЧнСЦ й новСЦ елементи в царинСЦ суспСЦльноСЧ допомоги. УкраСЧна з XIV ст. перебуваСФ в складСЦ Литви СЦ ПольщСЦ, тому вирСЦшальний вплив на форми суспСЦльно-економСЦчного розвитку СЦ на вСЦдносини допомоги мали взаСФмини украСЧнцСЦв з поляками, а через них тАФ СЦз ЗахСЦдною РДвропою.

Втрата незалежностСЦ, послаблення центральноСЧ "ади руйнували створенСЦ у княжий перСЦод форми соцСЦальноСЧ допомоги. Але за таких умов в украСЧнцСЦв завжди вступали в дСЦю потужнСЦ механСЦзми самоорганСЦзацСЦСЧ населення.

Перед лицем чужинськоСЧ загрози, в умовах тривалоСЧ бездержавностСЦ на украСЧнських землях СЦснували СЦ змСЦцнювалися загалом демократичнСЦ, гуманнСЦ для свого часу звичаСЧ, традицСЦСЧ, форми соцСЦального буття. В основСЦ ладу, що утворився на НадднСЦпрянщинСЦ пСЦсля революцСЦСЧ 1648 р., лежала соцСЦальна рСЦвнСЦсть. Кожен здоровий чоловСЦк мСЦг вступити до ЗапорСЦзького вСЦйська, користуватися козацькими правами й свободами. "ЗапорСЦзька громада доходила до повного СЦдеалу рСЦвностСЦ, не вСЦдомоСЧ нСЦ в давньому свСЦтСЦ, нСЦ в середнСЦх, нСЦ в нових вСЦках; пануюче тут начало рСЦвностСЦ проходило скрСЦзь: пСЦд час загальних зборСЦв, при виборах вСЦйськових старшин, при управлСЦннСЦ сСЦчовому, при управлСЦннСЦ паланковому, в усСЦх запорСЦзьких школах, при загальнСЦй трапезСЦ, при подСЦлСЦ майна СЦ в приватному життСЦ по куренях».

Серед запорСЦзьких козакСЦв популярною була народна медицина. Чимало козакСЦв зналися на траволСЦкуваннСЦ. ПСЦд час походСЦв, боСЧв з-помСЦж козакСЦв визначались особи, яким доручалося лСЦкувати хворих СЦ поранених за винагороду з вСЦйськового скарбу. За свСЦдченнями французького СЦнженера СЦ дослСЦдника Боплана, який бував на ССЦчСЦ, козаки застосовували своСФрСЦднСЦ та ефективнСЦ засоби медичноСЧ самодопомоги СЦ взаСФмодопомоги. Багато козакСЦв знали таСФмницСЦ лСЦкування, навСЦювання. ТакСЦ цСЦлителСЦ, часто самоуки, пСЦдтримували стосунки з дипломованими лСЦкарями, якСЦ з "асноСЧ СЦнСЦцСЦативи лСЦкували мСЦiевих жителСЦв СЦ навчали козакСЦв медицини.

На берегах рСЦчки Самари в ПоднСЦпров'СЧ, у ТрахтемировСЦ пСЦд Каневом, у Лебединському монастирСЦ поблизу Чигирина, при ЛевкСЦвському храмСЦ бСЦля Овруча - скрСЦзь по УкраСЧнСЦ були благодСЦйнСЦ заклади для поранених СЦ старих воякСЦв ЗапорСЦзькоСЧ вСЦльноСЧ республСЦки - шпиталСЦ[20, с. 56].

Багато украСЧнських мСЦст у Литовський перСЦод отримали Магдебурзьке право, яке давало городянам значну самостСЦйнСЦсть СЦ незалежнСЦсть вСЦд державноСЧ "ади. МСЦська рада порядкувала всСЦма справами мСЦста, громада обирала бургомСЦстра. РемСЦсники кожного фаху об'СФднувалися в громаду, що звалася "цехом» або "братством». Кожне братство керувало справами своСФСЧ громади СЦ мало свою скарбницю, з якоСЧ надавали допомогу своСЧм членам СЦ брали грошСЦ на спСЦльнСЦ справи. У наступнСЦ столСЦття мСЦщани почали формувати на зразок цехових релСЦгСЦйнСЦ православнСЦ братства. Вони були специфСЦчним рСЦзновидом громад, якСЦ брали активну участь у розв'язаннСЦ багатьох соцСЦальних проблем своСЧх членСЦв СЦ тогочасного украСЧнського суспСЦльства. До них входили переважно мСЦщани й духовенство, оскСЦльки згаданСЦ об'СФднання були органСЦчно пов'язанСЦ з церквами. ОрганСЦзацСЦйно вони, як СЦ громади, будувалися на волевиявленнСЦ окремих осСЦб. РЖснували братства за рахунок внескСЦв, пожертвувань, прибуткСЦв вСЦд господарсько-торговельноСЧ дСЦяльностСЦ. З давнСЦх-давен вони мали тСЦльки релСЦгСЦйне призначення, а згодом набрали й широкого громадського характеру. КрСЦм пСЦдтримки церкви, братства вСЦдкривали школи, шпиталСЦ, допомагали бСЦдним СЦ старцям.

НайстарСЦше ЛьвСЦвське братство було створено 1439 р. Згодом вони з'явилися в ОстрозСЦ, ГаличСЦ, Кам'янцСЦ-ПодСЦльському, КиСФвСЦ, КременцСЦ, НемировСЦ, Луцьку, ВСЦнницСЦ та багатьох СЦнших мСЦстах УкраСЧни. Спочатку це були замкненСЦ осередки заможних мСЦщан, а згодом привернули на свСЦй бСЦк украСЧнськСЦ шляхту, духСЦвництво СЦ простий люд. Важливу роль вони почали вСЦдСЦгравати з другоСЧ половини XVI ст.[2, с. 57].

Братства придСЦляли значну увагу СЦ питанням соцСЦальноСЧ допомоги та пСЦдтримки населення. Кожне братство на "аснСЦ кошти утримувало "шпиталСЦ», де жили бСЦднСЦ старезнСЦ, немСЦчнСЦ братчики, закладали "шпиталСЦ" (притулки) СЦ для мСЦськоСЧ бСЦдноти. У передмСЦстях Львова мСЦiеве братство вСЦдкрило чотири лСЦкарнСЦ. КиСЧвське братство мало свою школу СЦ "шпиталь для людей вбогих, скалСЦчених, старих, як духовних СЦ цивСЦльних, так СЦ лицарських». З братських кас надавали допомогу зубожСЦлим мСЦщанам, тим, хто не мСЦг сплатити борги, позичали значнСЦ суми пСЦд заставу цСЦнних речей, утримували бСЦдних, учнСЦв. Брали участь у похованнСЦ померлих, оплачували службу Божу за СЧх душСЦ. КрСЦм членських внескСЦв, до фондСЦв братських надходили кошти й у виглядСЦ прибуткСЦв вСЦд господарсько-торговоСЧ дСЦяльностСЦ, добровСЦльних пожертвувань, заповСЦтСЦв, дарункСЦв СЦ вкладСЦв братчикСЦв, а також пожертвування украСЧнськоСЧ знатСЦ - нащадкСЦв князСЦв, гетьманСЦв. Поширювали свою дСЦяльнСЦсть СЦ на школи, якСЦ вСЦдрСЦзнялися вСЦд СЦнших своСФю демократичнСЦстю - тут мали можливСЦсть навчатися дСЦти батькСЦв рСЦзних майнових станСЦв, у т. ч. сироти. На братськСЦ кошти утримувалися й опСЦкувалися бСЦднСЦ дСЦти.

РосСЦйськСЦй державСЦ, до якоСЧ в серединСЦ XVII ст. приСФднали бСЦльшу частину УкраСЧни, ставлення офСЦцСЦйноСЧ "ади до соцСЦальних проблем було суперечливим СЦ непослСЦдовним. З одного боку, СЦснувала започаткована старокиСЧвськими князями традицСЦя допомагати нужденним, роздавати милостиню, спСЦльно боротися з голодом та СЦншими лихами. Ця традицСЦя всСЦляко пСЦдтримувалася церквою, громадською думкою; численних прихильникСЦв вона мала СЦ серед людей рСЦзних станСЦв, чиСФ матерСЦальне становище давало СЧм змогу особистими засобами сприяти полегшенню долСЦ бСЦдуючих, насамперед убогих, хворих, сирСЦт, а також безпритульних СЦ голодуючих. З другого боку, у мСЦру ускладнення соцСЦальних проблем "аднСЦ органи, громадськСЦсть починають усвСЦдомлювати обмеженСЦсть приватноСЧ благодСЦйностСЦ й усталених форм церковно-монастирськоСЧ опСЦки, шукати новСЦ пСЦдходи до боротьби з жебрацтвом, СЦншими недугами, що нестримно вражали суспСЦльство. РЖдея розгортання державноСЧ системи громадськоСЧ опСЦки почала реалСЦзовуватися за царя Федора ОлексСЦйовича, який 1682 року наказав споруджувати шпиталСЦ, щоб "надалСЦ на вулицях волоцюг СЦ лежачих жебракСЦв не було".

Петро РЖ, прагнучи викорСЦнити псевдожебрацтво, заборонив подавати милостиню безпосередньо тим, хто СЧСЧ просить. НатомСЦсть радив благодСЦйникам робити це у шпиталях та СЦнших подСЦбних мСЦiях. Цар доручав Священному синоду СЦ державним адмСЦнСЦстрацСЦям, розпочати облаштовувати лСЦкарнСЦ, богадСЦльнСЦ, сирСЦтськСЦ притулки, будинки для опСЦки за незаконнонародженими немовлятами, для людей, що марно вештаються, та СЦнших. Цей напрям розвитку громадськоСЧ опСЦки як найбСЦльш цивСЦлСЦзованоСЧ форми благодСЦйностСЦ пСЦд впливом прогресивних соцСЦальних СЦдей СЦз Заходу та вСЦтчизняноСЧ суспСЦльноСЧ думки набув поширення СЦ державноСЧ пСЦдтримки.

Так, Катерина II 1 вересня 1763 р. видала МанСЦфест про заснування виховних будинкСЦв для сирСЦт. У 1775 р. вона в законодавчому порядку встановила державну систему опСЦки "для всСЦх цивСЦльних прошаркСЦв". Ця система мала включати народнСЦ школи, сирСЦтськСЦ будинки, аптеки, шпиталСЦ, будинки для невилСЦковних хворих, для божевСЦльних, виправлення аморальних та СЦн. Для них видСЦлялися державнСЦ кошти, надавалися права мСЦстам, поселенням СЦ приватним особам створювати такСЦ заклади, особисто жертвувати нужденним. Сама Катерина II вСЦддала для цього 150 тис. руб., а вельможСЦ довели цю суму до 500 тис. руб. Вона заснувала Товариство виховання благородних дСЦвиць (1764 р.), а також СЦншСЦ благодСЦйнСЦ установи тАФ будинки опСЦки, шпиталСЦ, пологовСЦ вСЦддСЦлення для незаможних жСЦнок, школи, СЧхня мережа, що розширювалася, у 1854 р. була об'СФднана у "ВСЦдомство СЦмператрицСЦ МарСЦСЧ". ОпСЦкунство бСЦдних мало своСЧ вСЦддСЦлення в КиСФвСЦ та СЦнших мСЦстах УкраСЧни[16, с. 261]. У дСЦяльностСЦ благодСЦйних товариств, органСЦзацСЦй СЦ установ брали активну участь кращСЦ представники СЦмущих класСЦв, прогресивна СЦнтелСЦгенцСЦя. Важливо, що опСЦкунство мало на метСЦ знаходити людей, якСЦ насправдСЦ потребували допомоги, особливо тих, хто соромився просити милостиню. Для працездатних вСЦдкривалися ремСЦсничСЦ класи та школи з майстернями, спорудами, майном СЦ капСЦталом. "Велике соцСЦальне значення мало створення Товариства Червоного Хреста як спецСЦальноСЧ органСЦзацСЦСЧ з надання допомоги пораненим на полСЦ бою. Його предтечею вважають вСЦйськового лСЦкаря П. Загорського, який наприкСЦнцСЦ XVIII ст. допомагав полоненим СЦ цивСЦльному населенню без подСЦлу на "своСЧх" СЦ "чужих". ВСЦдомий хСЦрург М. Пирогов уперше сформував загони сестер милосердя для догляду за пораненими й хворими солдатами. ПСЦд впливом цього починання А. Дюнан дСЦйшов висновку про необхСЦднСЦсть створення мСЦжнародноСЧ СЦнституцСЦСЧ допомоги пораненим. У 1863 р. у ШвейцарСЦСЧ на базСЦ фСЦлантропСЦчноСЧ органСЦзацСЦСЧ "СуспСЦльна користь" розпочав роботу МСЦжнародний комСЦтет допомоги пораненим. У 1876 р. вСЦн став МСЦжнародним комСЦтетом Червоного Хреста.

У 1867 р. виникло Товариство опСЦки поранених у РосСЦСЧ. До нього належала СЦ добре органСЦзована украСЧнська ланка. Товариство надавало активну допомогу в медичному обслуговуваннСЦ й цивСЦльному населенню. У ХарковСЦ було органСЦзовано полСЦклСЦнСЦку й дитячу лСЦкарню Червоного Хреста. У КиСФвСЦ засновано Товариство боротьби СЦз заразними хворобами, при ньому БактерСЦологСЦчний СЦнститут, лСЦкарню для чорноробСЦв, СЧхнСЦ фСЦлСЦСЧ на ПодолСЦ, у ПоднСЦпров'СЧ та СЦнших мСЦстах. ПСЦд час воСФн вони вСЦдкривали сотнСЦ шпиталСЦв. НаприкСЦнцСЦ XIX ст. у РосСЦСЧ, переважно в СФвропейськСЦй частинСЦ, у тому числСЦ в УкраСЧнСЦ, налСЦчувалося 14 854 благодСЦйних товариства СЦ заклади, 37,5 % з них були приватними.

Основний тягар лягав на громадськСЦсть. Цьому сприяли особливостСЦ общинноСЧ органСЦзацСЦСЧ СЧхнього життя. В УкраСЧнСЦ довго зберСЦгало своСФрСЦдне значення поняття народного вСЦча. ТрадицСЦя колективно вирСЦшувати широке коло питань господарського й суспСЦльного життя розвинулася в селянськСЦй громадСЦ, однСЦСФю з визначальних рис якоСЧ стало самоврядування. ГромадСЦ притаманнСЦ тСЦснСЦ мСЦжособистСЦснСЦ зв'язки, залежнСЦсть СЦ взаСФмодопомога людей на основСЦ спСЦльних СЦнтересСЦв. Водночас громада була волевиявленням СЦндивСЦдуальних свобод, люди об'СФднувались у неСЧ для досягнення взаСФмноСЧ вигоди СЦ безпеки.

Особливу турботу проявляла громада про сирСЦт СЦ вдСЦв. Таке ставлення випливало з християнськоСЧ моралСЦ: скривджених долею нСЦхто не смСЦв нСЦ в чому неволити чи принижувати. Аж до XX ст. кожне велике село мало сирСЦтську раду СЦ сирСЦтського суддю, якСЦ через опСЦкуна дбали про долю своСЧх пСЦдопСЦчних. У виборСЦ опСЦкуна для сирСЦт вирСЦшальна роль належала родинСЦ, але не менш важливою була й громадська думка. Бралися до уваги не тСЦльки ступСЦнь родинного зв'язку мСЦж сиротою та опСЦкуном, а й риси характеру останнього, його вСЦк (не менше, нСЦж 25 рокСЦв), дСЦловСЦ якостСЦ. Основним критерСЦСФм при цьому було його вмСЦння вести господарство, бо вСЦд збереження СЦ примноження спадку сирСЦт залежала СЧхня подальша доля. Якщо сироти не мали родичСЦв, а серед чужих не знаходилося опСЦкуна, то залишене майно громада оцСЦнювала СЦ продавала. За вСЦдсотки вСЦд вирученоСЧ суми призначали опСЦкуна, який доглядав дСЦтей до повнолСЦття. Кожна громада була зобов'язана мати свСЦй фонд убогих СЦ сирСЦт (хоч це траплялося не часто). При потребСЦ громада шукала кошти з внутрСЦшнСЦх резервСЦв (продаж "асного майна, лСЦсу, штрафи тощо), залучала для допомоги церкву[6, с. 48].

На вСЦдмСЦну вСЦд РосСЦСЧ, де церква спиралася на свСЦтську "аду й навпаки, в УкраСЧнСЦ вона не залежала вСЦд державцСЦв, а залишалася "справою громади». У ХУРЖРЖРЖ ст. вона набуваСФ характеру демократичноСЧ установи. МатерСЦально церква живе переважно за рахунок коштСЦв парафСЦян, якСЦ беруть участь у вирСЦшеннСЦ питань, пов'язаних з використанням пожертвувань, призначенням священикСЦв, служителСЦв, СЧх оплатою. Тому украСЧнська церква поступово перетворилася на духовний центр, що поСФднував у собСЦ храм, школу СЦ шпиталь.

ТрадицСЦСЧ благодСЦйностСЦ не були забутСЦ навСЦть пСЦсля навали татар. Продовжувачами благодСЦйностСЦ були видатнСЦ люди такСЦ як князСЦ ОстрозькСЦ гетьмани УкраСЧни Сагайдачний, Дорошенко, Хмельницький, Мазепа та СЦн. Виникають братства якСЦ також зробили значний внесок у розвиток соцСЦального захисту знедоленого населення вСЦдкривали школи притулки лСЦкарнСЦ. СЧх дСЦяльнСЦсть була помСЦтною в СЦсторСЦСЧ соцСЦального захисту УкраСЧни. РЖз приСФднанням УкраСЧни до РосСЦСЧ починаСФ формуватися державна система соцСЦального захисту яка зазнавала змСЦн та реформування. Створюються органСЦзацСЦСЧ якСЦ мали безпосереднСЦй вплив на розвиток соцСЦального захисту УкраСЧни. СоцСЦальна робота а саме благодСЦйнСЦсть розвивалася швидким темпами СЦ цьому сприяли рСЦзнСЦ явища в суспСЦльствСЦ.


3.2 СоцСЦальна робота в незалежнСЦй УкраСЧнСЦ


ОднСЦСФю з особливостей генезису соцСЦальноСЧ роботи в УкраСЧнСЦ СФ його розСЦрванСЦсть СЦ фрагментарнСЦсть. На початку XX ст. в УкраСЧнСЦ, як СЦ в РосСЦйськСЦй СЦмперСЦСЧ загалом, намСЦтився перехСЦд вСЦд благодСЦйностСЦ до органСЦзацСЦСЧ соцСЦальноСЧ роботи на професСЦйних засадах за британською й американськими моделями професСЦоналСЦзацСЦСЧ соцСЦальноСЧ роботи, було засновано навчальнСЦ заклади, якСЦ займалися пСЦдготовкою жСЦнок до професСЦйноСЧ дСЦяльностСЦ у соцСЦальнСЦй сферСЦ.

СоцСЦальну роботу як суспСЦльний СЦнститут фактично пСЦдмСЦнили вСЦдомства, що належали до системи освСЦти, охорони здоров'я, соцСЦального забезпечення та внутрСЦшнСЦх справ. ДеякСЦ функцСЦСЧ соцСЦальноСЧ роботи перебирали на себе партСЦйнСЦ, комсомольськСЦ та профспСЦлковСЦ органи. Однак ця робота вибудовувалася за вСЦдомчими й бюрократичними принципами, що знижували СЧСЧ результативнСЦсть. СуспСЦльству нав'язувалася думка, що соцСЦалСЦстичнСЦ вСЦдносини СФ передумовою подолання злочинностСЦ, алкоголСЦзму, психСЦчних захворювань, бСЦдностСЦ, злиднСЦв. Турбота про матерСЦальний добробут здСЦйснювалась через механСЦзми централСЦзованого регулювання державою зайнятостСЦ, заробСЦтноСЧ плати, житлового забезпечення, освСЦти та охорони здоров'я.

За радянських часСЦв система соцСЦальноСЧ допомоги була у цСЦлковитому вСЦданнСЦ бюрократСЦСЧ, а соцСЦальнСЦ проблеми людей або не вирСЦшувались, або СЦгнорувалися з СЦдеологСЦчних мСЦркувань. Державна система соцСЦальноСЧ допомоги, за вСЦдсутностСЦ благодСЦйних органСЦзацСЦй, обмежувалась соцСЦальним забезпеченням, передбачаючи мСЦнСЦмум соцСЦальних гарантСЦй для громадян. Вона була безадресною й ТСрунтувалася на патерналСЦстичнСЦй моделСЦ (модель соцСЦальноСЧ полСЦтики, що сформувалась у краСЧнах СЦз директивною економСЦкою, централСЦзованим розподСЦлом соцСЦальних благ та послуг; характеризуСФться "батькСЦвською» опСЦкою держави над своСЧми громадянами, цСЦлковитим одержавленням соцСЦальноСЧ сфери, не-розвинутСЦстю структур громадянського суспСЦльства, зростанням соцСЦальноСЧ пасивностСЦ, безконтрольним бюрократизмом[12, с. 55].

Педагоги у школах, лСЦкарСЦ в медичних закладах займалися функцСЦями, якСЦ в багатьох краСЧнах традицСЦйно належать до компетенцСЦСЧ соцСЦальних працСЦвникСЦв. СоцСЦальнСЦ стацСЦонарнСЦ заклади не були укомплектованСЦ професСЦйно пСЦдготовленими соцСЦальними працСЦвниками. У них не було таких посад, так само як СЦ не було фаховоСЧ пСЦдготовки таких спецСЦалСЦстСЦв. Не маючи належного науково-теоретичного обТСрунтування, система соцСЦального захисту послуговувалася урядовими, партСЦйними постановами, що визначали категорСЦСЧ людей, на яких поширювалося соцСЦальне обслуговування, що надавалось лише у стацСЦонарних закладах.

РЖз початком перебудови набули гласностСЦ соцСЦальнСЦ проблеми в суспСЦльствСЦ та почалося проникнення СЦз Заходу СЦнформацСЦСЧ про концепцСЦю соцСЦальноСЧ роботи як важливого СЦнституту громадянського суспСЦльства, посилилася увага до соцСЦально-психологСЦчних проблем СЦ методСЦв СЧх розв'язання.

На початку 90-х рокСЦв XX ст. у незалежнСЦй вже УкраСЧнСЦ соцСЦальна робота починаСФ формуватися як фахова дСЦяльнСЦсть. УкраСЧна почала реформування системи соцСЦального забезпечення, створення "асноСЧ моделСЦ соцСЦального захисту СЦ розвитку громадянського суспСЦльства. Однак ця робота не отримала належного розвитку, що спричинено недостатньою увагою до проблем соцСЦальноСЧ сфери, ефективного використання одного СЦз головних СЧСЧ СЦнструментСЦв професСЦйноСЧ соцСЦальноСЧ роботи як засобу реалСЦзацСЦСЧ соцСЦальноСЧ полСЦтики держави.

РЖз проголошенням незалежностСЦ УкраСЧни створюються мережСЦ соцСЦальних установ та заклади нового типу. Поштовхом до цього стала економСЦчна криза СЦ стрСЦмке зростання соцСЦальних проблем у суспСЦльствСЦ. Набувають поширення соцСЦальнСЦ служби для молодСЦ, якСЦ здебСЦльшого орСЦСФнтуються на соцСЦальну педагогСЦку СЦ масову роботу.

Одночасно вСЦдроджувалися благодСЦйнСЦсть СЦ волонтерство, розвивалися громадськСЦ органСЦзацСЦСЧ СЦ групи самодопомоги. ПередусСЦм створювалися клуби СЦ деннСЦ центри для дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв та СЧхнСЦх батькСЦв, людей СЦз проблемами психСЦчного здоров'я, наркозалежних осСЦб та СЧхнСЦх родичСЦв тощо. У серединСЦ 90-х рокСЦв формувалися недержавнСЦ соцСЦальнСЦ служби у громадах [2, с. 140].

Об'СФктивна необхСЦднСЦсть у пСЦдготовцСЦ соцСЦальних працСЦвникСЦв матерСЦалСЦзувалася у запровадженнСЦ вСЦдповСЦдноСЧ навчальноСЧ диiиплСЦни (1991р.). На становлення соцСЦальноСЧ роботи як навчальноСЧ диiиплСЦни вплинула реалСЦзацСЦя украСЧно-британо-португальського проекту ТЕМПУС-ТАСРЖС "СоцСЦальна робота в УкраСЧнСЦ». Завдяки гранту РДвропейського союзу було вСЦдкрито першу в УкраСЧнСЦ Школу соцСЦальноСЧ роботи КиСФво-МогилянськоСЧ академСЦСЧ, яка нинСЦ носить СЦм'я СЧСЧ засновника СЦ першого керСЦвника Володимира Полтавця. ПСЦдтримка проекту на урядовому рСЦвнСЦ сприяла СЦнституцСЦалСЦзацСЦСЧ соцСЦальноСЧ роботи як навчальноСЧ диiиплСЦни. Процес утвердження фахових пСЦдходСЦв у соцСЦальнСЦй сферСЦ на перших порах вСЦдбувався за активноСЧ участСЦ захСЦдних фондСЦв-донорСЦв. Так, украСЧно-фСЦнсько-голландський проект ТАСРЖС РДвропейського союзу "СоцСЦальний захист в УкраСЧнСЦ» (в 1996тАФ1998 рр.) передбачав розвиток освСЦти в соцСЦальнСЦй сферСЦ. Завдяки йому в ЧернСЦгСЦвському юридичному коледжСЦ було запроваджено спецСЦальнСЦсть СЦз соцСЦальноСЧ роботи. У 1997тАФ2000 рр. тривала реалСЦзацСЦя украСЧно-шведського проекту, спрямованого на створення моделСЦ пСЦдготовки соцСЦальних працСЦвникСЦв базового рСЦвня (пСЦлотнСЦ курси було проведено в кСЦлькох областях УкраСЧни, а пСЦдсумком проекту стало видання навчального посСЦбника для них.

На початку XXI ст. в УкраСЧнСЦ сформовано кСЦлькарСЦвневу систему пСЦдготовки соцСЦальних працСЦвникСЦв. Однак за вСЦдсутностСЦ нацСЦональноСЧ фаховоСЧ громадськоСЧ органСЦзацСЦСЧ, яка б опСЦкувалась стандартами освСЦти, структура СЦ змСЦст навчальних планСЦв у рСЦзних закладах варСЦюються. Певну координуючу роль в об'СФднаннСЦ зусиль украСЧнських викладачСЦв соцСЦальноСЧ роботи вСЦдСЦграв украСЧно-британо-бельгСЦйський проект ТЕМПУС-ТАСРЖС щодо створення мережСЦ навчальних закладСЦв з пСЦдготовки соцСЦальних працСЦвникСЦв, який було реалСЦзовано на базСЦ кафедри соцСЦальноСЧ роботи Ужгородського державного унСЦверситету. Чимало старань щодо пСЦдвищення квалСЦфСЦкацСЦСЧ СЦ згуртування украСЧнських викладачСЦв виявив пСЦд час реалСЦзацСЦСЧ своСЧх проектСЦв у спСЦвпрацСЦ з рСЦзними мСЦжнародними органСЦзацСЦями Дитячий християнський фонд[7, с. 36].

За останнСФ десятирСЦччя налагоджено випуск украСЧномовноСЧ фаховоСЧ лСЦтератури, наукових СЦ науково-популярних перСЦодичних видань. З 1997 р. виходить журнал "СоцСЦальна полСЦтика СЦ соцСЦальна робота», згодом було засновано журнали "Практична психологСЦя СЦ соцСЦальна робота», "СоцСЦальна робота в УкраСЧнСЦ: теорСЦя СЦ практика». МСЦнСЦстерство працСЦ та соцСЦальноСЧ полСЦтики УкраСЧни випускаСФ вСЦдомчСЦ видання "УкраСЧна: аспекти працСЦ», "Охорона працСЦ», "СоцСЦальний захист».

У 1999 р. Указом Президента УкраСЧни встановлено професСЦйне свято тАФ День працСЦвника соцСЦальноСЧ сфери (перша недСЦля листопада).

Правове й законодавче закрСЦплення соцСЦальноСЧ роботи як фаху в УкраСЧнСЦ вСЦдбулося завдяки ухваленню законСЦв "Про соцСЦальну роботу з дСЦтьми та молоддю» (2001 р.), "Про соцСЦальнСЦ послуги» (2003 р.), внесенню вСЦдповСЦдних посад до державного класифСЦкатора професСЦй, розробленню стандартСЦв надання соцСЦальних послуг.

НаприкСЦнцСЦ 2003 р. ухвалено Етичний кодекс спецСЦалСЦстСЦв СЦз соцСЦальноСЧ роботи УкраСЧни, який мають засвоСЧти соцСЦальнСЦ працСЦвники. Процес професСЦоналСЦзацСЦСЧ соцСЦальноСЧ роботи не може обминути етап затвердження етичного кодексу професСЦСЧ, ратифСЦкацСЦСЧ мСЦжнародноСЧ ДекларацСЦСЧ етичних принципСЦв СЦ стандартСЦв соцСЦальноСЧ роботи. Без цього неможливе самоусвСЦдомлення соцСЦальних працСЦвникСЦв як представникСЦв окремого фаху[12, с. 60].

З огляду на етапи становлення фаховоСЧ соцСЦальноСЧ роботи (перетворення дСЦяльностСЦ на основне заняття для групи людей; органСЦзацСЦя профСЦльних навчальних закладСЦв; формування професСЦйноСЧ асоцСЦацСЦСЧ), УкраСЧна повторюСФ той шлях, який розвинутСЦ краСЧни подолали майже сторСЦччя тому. На рубежСЦ XXтАФXXI ст. в УкраСЧнСЦ почали свою роботу фаховСЦ утворення (АсоцСЦацСЦя соцСЦальних педагогСЦв СЦ працСЦвникСЦв соцСЦальноСЧ сфери, ЛСЦга соцСЦальних працСЦвникСЦв УкраСЧни, координацСЦйна рада "Хесед-У краСЧна» та СЦн.), однак поки що не створено СФдиноСЧ нацСЦональноСЧ органСЦзацСЦСЧ, чий авторитет визнавали б представники фаху, органи державноСЧ "ади, громадськСЦ органСЦзацСЦСЧ.

Загалом соцСЦальна робота в УкраСЧнСЦ перебуваСФ на етапСЦ становлення, як СЦ вся система соцСЦальних служб, правове забезпечення соцСЦальних гарантСЦй та громадянське суспСЦльство, частиною якого вона СФ.

СоцСЦальний розвиток у XXI ст. супроводжуСФться в бСЦльшостСЦ краСЧн свСЦту нагромадженням гострих проблем життСФдСЦяльностСЦ людей СЦ пошуками шляхСЦв СЦ можливостей СЧх розв'язання. Спроби реформувати украСЧнське суспСЦльство, що в цей СЦсторичний перСЦод здСЦйснюються непослСЦдовно, волюнтаристськими методами, спричинюють невиправдано рСЦзкий злам соцСЦальних вСЦдносин. Це призводить до ускладнення умов людського буття в усСЦх сферах суспСЦльства, загострення проблем СЦснування та гСЦдного самоутвердження особистостСЦ. За таких умов потрСЦбно як теоретично, концептуально осмислити новСЦ суспСЦльнСЦ реалСЦСЧ, так й СЦнСЦцСЦювати технологСЦчнСЦ, методичнСЦ розробки для адекватноСЧ соцСЦальноСЧ полСЦтики.

РЖз розповсюдженням проблем рСЦзного характеру в УкраСЧнСЦ розгортаСФться соцСЦальна робота тАФ як самостСЦйна наука, навчальна диiиплСЦна СЦ напрям професСЦйноСЧ дСЦяльностСЦ. На етапСЦ становлення для кожноСЧ теорСЦСЧ СЦ пов'язаноСЧ з нею практичноСЧ сфери принципове значення маСФ розробка СЧСЧ методологСЦчних засад, з'ясування зв'язкСЦв зСЦ спорСЦдненими галузями наукового знання, визначення "асного об'СФкта, предметних аспектСЦв, змСЦсту й методики. У процесСЦ СЦнституцСЦоналСЦзацСЦСЧ важливу роль вСЦдСЦграють, зокрема, формування, унСЦфСЦкацСЦя СЦ правильне вживання категорСЦально-понятСЦйного апарату кожноСЧ науки. Не претендуючи на його узагальнений концептуальний аналСЦз, розглянемо стисло лише окремСЦ основоположнСЦ конструкцСЦСЧ та вузловСЦ термСЦни, що виражають суттСФвСЦ "астивостСЦ й специфСЦку соцСЦальноСЧ роботи СЦ СФ "схСЦдцями" в пошуках, систематизацСЦСЧ та застосуваннСЦ втСЦлюваних нею знань, досвСЦду [6, с. 59].

СоцСЦальна полСЦтика тАФ це один СЦз головних напрямСЦв внутрСЦшньоСЧ полСЦтики держави, що маСФ забезпечити вСЦдтворення тих соцСЦальних ресурсСЦв, СЦз яких вона дСЦстаСФ собСЦ пСЦдтримку, створюСФ передумови для розширеного вСЦдтворення своСФСЧ дСЦяльностСЦ та стабСЦльностСЦ соцСЦальноСЧ системи. ОкрСЦм держави, соцСЦальну полСЦтику в громадянському суспСЦльствСЦ здСЦйснюють й СЦншСЦ його СЦнституцСЦСЧ (церква, партСЦСЧ, асоцСЦацСЦСЧ, благодСЦйнСЦ фонди тощо); вона реалСЦзуСФться як у масштабах краСЧни загалом, так СЦ на регСЦональному рСЦвнСЦ мСЦiевими органами самоврядування. Тож коло СЧСЧ суб'СФктСЦв досить широке, а змСЦст, спрямованСЦсть складнСЦшСЦ. На наше переконання, соцСЦальна полСЦтика не повинна бути засобом збереження СЦ функцСЦонування держави, навпаки, держава покликана служити якомога повнСЦшому задоволенню потреб членСЦв суспСЦльства.

Ефективним механСЦзмом реалСЦзацСЦСЧ соцСЦальноСЧ полСЦтики зарекомендувала себе соцСЦальна робота. Цей прийнятий в усьому свСЦтСЦ вислСЦв виражаСФ гуманне ставлення однСЦСФСЧ людини до СЦншоСЧ. НаприкСЦнцСЦ XIX ст. так почали називати професСЦю, що своСЧм головним змСЦстом маСФ полегшення невдалого пристосування СЦндивСЦда до суспСЦльства, СЦнтенсивна СЦндустрСЦалСЦзацСЦя якого супроводжувалася зростанням мСЦст, посиленням соцСЦальноСЧ диференцСЦацСЦСЧ СЦ пауперизацСЦСЧ населення, поширенням безробСЦття, злочинностСЦ тощо. Загострення соцСЦальних проблем як потенцСЦйна загроза стабСЦльностСЦ та порядку буржуазного ладу стимулювали емпСЦричне вивчення соцСЦальних аутсайдерСЦв, проведення реформ, пошук ефективних методСЦв соцСЦальноСЧ роботи, СЧСЧ методологСЦчного обТСрунтування СЦ кадрового забезпечення. НинСЦ соцСЦальна робота стала професСЦйно зрСЦлою, могутньою науковою СЦ практичною СЦндустрСЦСФю, якою займаються мСЦльйони людей в усьому свСЦтСЦ. На ЗаходСЦ СЦснують рСЦзнСЦ визначення поняття соцСЦальноСЧ роботи. У СРЖЛА, наприклад, переважаСФ розумСЦння СЧСЧ як системи програм СЦ послуг, що виконуються за допомогою трудових колективСЦв, спецСЦальних служб СЦ працСЦвникСЦв на базСЦ сучасних знань та надають законноСЧ форми потребам соцСЦального захисту СЦндивСЦдСЦв, груп людей СЦ товариств. А як наукова диiиплСЦна соцСЦальна робота дедалСЦ бСЦльшою мСЦрою використовуСФ комплексний пСЦдхСЦд.

У вСЦтчизняному суспСЦльствознавствСЦ прийнято умовно вирСЦзняти в соцСЦальнСЦй роботСЦ теоретичний СЦ практичний рСЦвнСЦ, проте переважаСФ соцСЦально-педагогСЦчний. Одним СЦз перших в УкраСЧнСЦ на початку 90-х рокСЦв спробував методологСЦчно обТСрунтувати соцСЦальну роботу донецький дослСЦдник В. Сидоров. ВСЦн визначив соцСЦальну роботу як "професСЦйну роботу з надання допомоги особСЦ, сСЦм'СЧ, рСЦзним вСЦковим СЦ соцСЦальним групам у розв'язаннСЦ СЧхнСЦх - психолого-педагогСЦчних, медичних, правових, економСЦчних СЦнших проблем"; вона реалСЦзуСФться у взаСФмодСЦСЧ клСЦСФнта та спецСЦалСЦстСЦв "з метою полСЦпшення чи вСЦдновлення здатностСЦ перших до життСФдСЦяльностСЦ"[15, с. 4].

У цьому визначеннСЦ чСЦтко вСЦдбито сутнСЦсть СЦ специфСЦку соцСЦальноСЧ роботи як галузСЦ суспСЦльноСЧ практики. Для СЧСЧ теоретичного обТСрунтування в умовах суспСЦльства перехСЦдного типу багато зробили барнаульськСЦ та московськСЦ вченСЦ. Наприклад, очолюваний РЖ. Зайнишевим колектив запропонував розглядати теорСЦю соцСЦальноСЧ роботи в широкому значеннСЦ як "систему поглядСЦв СЦ уявлень щодо використання чи пояснення явищ СЦ процесСЦв, соцСЦальних вСЦдносин, що виникають дСЦд впливом дСЦяльностСЦ соцСЦальних служб СЦ органСЦв соцСЦального захисту та допомоги населенню. У вузькому ж, спецСЦальному значеннСЦ соцСЦальна робота, на думку вчених СФ вищою формою органСЦзацСЦСЧ наукового знання про найсуттСФвСЦшСЦ зв'язки СЦ вСЦдносини, що виникають у процесСЦ цСЦСФСЧ дСЦяльностСЦ.

Група московських учених, очолювана професором П. Павленком, розвиваСФ цСЦльовий пСЦдхСЦд до теоретичних засад соцСЦальноСЧ роботи на основСЦ американського досвСЦду, пропонуСФ СЦнтегроване тлумачення цСЦСФСЧ категорСЦСЧ. Вона вважаСФ соцСЦальну роботу рСЦзновидом людськоСЧ дСЦяльностСЦ, що маСФ на метСЦ "оптимСЦзувати здСЦйснення суб'СФктивноСЧ лСЦ людей в усСЦх сферах життя суспСЦльства в процесСЦ життСФзабезпечення й дСЦяльного СЦснування особи, сСЦм'СЧ, соцСЦальних та СЦнших груп верств у суспСЦльствСЦ"

ДослСЦдник А. Кравченко пСЦд соцСЦальною роботою розумСЦСФ спецСЦальну професСЦйну галузь, що СФ сферою практичного застосування соцСЦологСЦчних СЦ психологСЦчних принципСЦв до розв'язання проблем, якСЦ визначають суспСЦльне чи, СЦндивСЦдуальне неблагополуч.

АналогСЦчного погляду дотримуСФться дослСЦдник В. Жмир. ВСЦн визначаСФ соцСЦальну роботу як теорСЦю СЦ практику соцСЦальноСЧ полСЦтики правовоСЧ, соцСЦальноСЧ, демократичноСЧ держави та громадянського суспСЦльства, що спрямована "на окремСЦ соцСЦально неповновартСЦснСЦ групи та на окремих СЦндивСЦдСЦв СЦз метою соцСЦальноСЧ адаптацСЦСЧ СЧх до СЦснування в пересСЦчних умовах конкретного суспСЦльства" [ 6, с. 61].

ПерелСЦк подСЦбних прикладСЦв можна продовжити. Багатство моделей теоретичного обТСрунтування соцСЦальноСЧ роботи, як слушно зазначаСФ професор С. Григор'СФв, вСЦдбивають не лише результати наукових пошукСЦв дослСЦдникСЦв рСЦзних напрямСЦв, а й суспСЦльну еволюцСЦю, змСЦни в змСЦстСЦ й формах цСЦСФСЧ роботи. Осмислення цих моделей переконуСФ нас у доцСЦльностСЦ такого визначення. ТеорСЦя соцСЦальноСЧ роботи тАФ це наука про закономСЦрностСЦ й принципи функцСЦонування та розвитку конкретних соцСЦальних процесСЦв, явищ, вСЦдносин, СЧх динамСЦки пСЦд цСЦлеспрямованим впливом органСЦзацСЦйних, психолого-педагогСЦчних СЦ управлСЦнських факторСЦв при захистСЦ громадянських прав СЦ свобод особи в суспСЦльствСЦ.

РСЦзноманСЦтнСЦсть пСЦдходСЦв до теорСЦСЧ та практики соцСЦальноСЧ роботи зумовлюСФться умовами СЦ можливостями СЧСЧ здСЦйснення. У бСЦльшостСЦ визначень СЧхньоСЧ сутСЦ вихСЦднСЦ положення збСЦгаються. Тому подальшСЦ пошуки в цьому напрямСЦ заслуговують на пСЦдтримку СЦ поглиблення. ТРрунтовну класифСЦкацСЦю теорСЦй соцСЦальноСЧ роботи здСЦйснив один СЦз перших СЧСЧ дослСЦдникСЦв на пострадянському просторСЦ С. ГриТСор'СФв. ВСЦн на основСЦ аналСЦзу загального СЦ специфСЦчного парадигм СЦ статусу вирСЦзняСФ три групи концепцСЦй соцСЦальноСЧ роботи. Першу становлять психолого-орСЦСФнтованСЦ теорСЦСЧ (екзистенцСЦальна, гуманСЦстична, психоаналСЦтична, бСЦхевСЦористська). Вони переважно мають на метСЦ оптимСЦзацСЦю психосоцСЦальноСЧ роботи, надання допомоги на СЦндивСЦдуальному рСЦвнСЦ, де домСЦнують психСЦчнСЦ проблеми. У другу групу об'СФднанСЦ соцСЦолога орСЦСФнтованСЦ теорСЦСЧ соцСЦальноСЧ роботи: системна, соцСЦально-екологСЦчна, радикальна, марксистська (соцСЦалСЦстична), якСЦ насамперед присвяченСЦ структурнСЦй проблематицСЦ. До третьоСЧ групи належать комплексно орСЦСФнтованСЦ теорСЦСЧ соцСЦально-психологСЦчна, когнСЦтивна, соцСЦально-педагогСЦчна.

С. ГриТСор'СФв вСЦдзначаСФ тяжСЦння окремих теорСЦй до соцСЦально-педагогСЦчноСЧ проблематики. Додамо, що така сама тенденцСЦя спостерСЦгаСФться щодо правових механСЦзмСЦв регулювання соцСЦального розвитку взагалСЦ СЦ соцСЦального захисту населення зокрема. Напрацювання останнСЦх ведуться в ХаркСЦвському унСЦверситетСЦ внутрСЦшнСЦх справ, Ужгородському державному унСЦверситетСЦ та деяких СЦнших вищих закладах освСЦти. На соцСЦальнСЦй психологСЦСЧ СЦ психСЦатрСЦСЧ акцентуСФ увагу Школа соцСЦальноСЧ роботи НацСЦонального унСЦверситету "КиСФво-Могилянська академСЦя". СоцСЦально-педагогСЦчний напрям успСЦшно репрезентуСФ колектив науковцСЦв КиСЧвського нацСЦонального унСЦверситету СЦменСЦ Тараса Шевченка.

Процес становлення в УкраСЧнСЦ соцСЦальноСЧ роботи як науки, без сумнСЦву, поглиблюватиметься пСЦд впливом суспСЦльних запитСЦв СЦ "асного розвитку. Вже нинСЦ СЧСЧ розумСЦють не тСЦльки як традицСЦйну благодСЦйнСЦсть чи дСЦяльнСЦсть державноСЧ системи закладСЦв соцСЦального забезпечення, а СЦ як рСЦзноманСЦтну суспСЦльну практику, перспективну навчальну СЦ наукову диiиплСЦну. Про це свСЦдчить, зокрема, той факт, що ця спецСЦальнСЦсть запроваджуСФться бСЦльш як у ЗО вищих закладах освСЦти краСЧни. З розширенням СЦ ускладненням завдань практики соцСЦального захисту населення дедалСЦ актуальнСЦшим стаСФ СЧСЧ осмислення, наукове СЦ методичне обгрунтування, достатнСФ СЦ якСЦсне кадрове забезпечення. На жаль, поки що в УкраСЧнСЦ поширений стереотип, згСЦдно з яким соцСЦальна робота розглядаСФться однобСЦчно, переважно як допомога немСЦчним, тимчасове явище, пов'язане СЦз суспСЦльною кризою СЦ фСЦлантропСЦСФю. Зазвичай у такСЦ перСЦоди СЧСЧ значення зростаСФ. Проте СЦ в розвинених краСЧнах, як свСЦдчить СЦсторичний досвСЦд СЦ нинСЦшня ситуацСЦя в ЗахСЦднСЦй РДвропСЦ, роль соцСЦальноСЧ роботи не знижуСФться. А оскСЦльки проблеми соцСЦального буття на початку XXI ст. у свСЦтСЦ загострюються, соцСЦальнСЦ зв'язки збагачуються, потреби та запити людей зростають, збСЦльшуватиметься СЦ кСЦлькСЦсть та можливостСЦ недостатнього адаптування значноСЧ СЧх частини до нових умов, статусСЦв, ролей, ускладнюватиметься процес соцСЦалСЦзацСЦСЧ загалом. А отже, пСЦдвищуватимуться вимоги до соцСЦальноСЧ роботи, СЧСЧ СЦсторСЦСЧ, методологСЦСЧ, методСЦв, технологСЦй. У зв'язку з цим для УкраСЧни маСФ суттСФве значення СЦ становить великий практичний СЦнтерес переклад СЦ введення в науковий обСЦг зарубСЦжних узагальнюючих дослСЦджень та кращих Популярних праць.

РЖ до сьогоднСЦшнього дня не втратили цСЦнностСЦ працСЦ багатьох спецСЦалСЦстСЦв минулих десятилСЦть, якСЦ займалися прикладними дослСЦдженнями соцСЦального розвитку, проблемами рСЦзних груп населення, дСЦяльнСЦстю соцСЦальних СЦнститутСЦв та органСЦзацСЦй. Це важливо тому, що теорСЦя соцСЦальноСЧ роботи в саморозвитку, як зазначалося, значного мСЦрою спираСФться на потенцСЦал сумСЦжних диiиплСЦн, СЧхнСЦй категорСЦальний апарат. ДоцСЦльнСЦше й ефективнСЦше надати допомогу представникам цих диiиплСЦн в освоСФннСЦ новоСЧ науки, нСЦж готувати спецСЦалСЦстСЦв з нуля.

СпСЦльними зусиллями належить утверджувати самостСЦйний науковий статус теорСЦСЧ соцСЦальноСЧ роботи в УкраСЧнСЦ, долати притаманну СЧй поки що невизначенСЦсть. ЗарубСЦжний досвСЦд останнього десятилСЦття переконуСФ, що вона дедалСЦ бСЦльше СЦнтегруСФ сукупнСЦ науковСЦ знання, здатнСЦ забезпечити» аналСЦз СЦ оптимСЦзацСЦю життСФвих сил людини,;реабСЦлСЦтацСЦю в кризових умовах. ДедалСЦ бСЦльше фахСЦвцСЦв усвСЦдомлюють необхСЦднСЦсть спецСЦального вивчення факторСЦв СЦ умов виникнення та розвитку соцСЦальноСЧ роботи як суспСЦльного явища, потенцСЦйного соцСЦального СЦнституту. Таку тенденцСЦю потрСЦбно розвивати СЦ на УкраСЧнСЦ.

Отже незважаючи на запСЦзнСЦлСЦсть СЦ сповСЦльненСЦсть цього процесу в УкраСЧнСЦ, теорСЦя СЦ практика соцСЦальноСЧ роботи вже сьогоднСЦ; активно сприяСФ розв'язанню багатьох проблем трансформацСЦСЧ нашого суспСЦльства, його самозбереження СЦ стабСЦлСЦзацСЦСЧ. У майбутньому вона здатна СЦстотно посилити творчий, гуманСЦстичний вплив на формування громадянського суспСЦльства СЦ правовоСЧ, демократичноСЧ, соцСЦальноСЧ держави, яка служитиме людинСЦ. Для цього в краСЧнСЦ СФ матерСЦальнСЦ й духовнСЦ передумови. Це багатСЦ традицСЦСЧ доброчинностСЦ досвСЦд роз'язання найгострСЦших соцСЦальних проблем багата фСЦлософська, педагогСЦчна, етична спадщина. А також потрСЦбнСЦ державна воля, справедливСЦ закони, мудра полСЦтика й конструктивнСЦ зусилля для подолання кризи, розбудови такого суспСЦльства, в якому соцСЦальнСЦ проблеми й конфлСЦкти розв'язуватимуться цивСЦлСЦзовано, гуманно, на наукових засадах. СоцСЦальна робота як наука, професСЦйна дСЦяльнСЦсть сприятиме благородним цСЦлям.


РоздСЦл РЖV. ДевСЦантна поведСЦнка дСЦтей та молодСЦ як форма соцСЦальноСЧ дезадаптацСЦСЧ та боротьба з нею


Кожне суспСЦльство маСФ свою певну систему норм (цСЦнностей), якСЦ мСЦстять вимоги до поведСЦнки та обов'язкСЦв членСЦв цього суспСЦльства. Норма - це явище груповоСЧ свСЦдомостСЦ у виглядСЦ уявлень, якСЦ схвалюСФ група, та найбСЦльш частих суджень членСЦв групи про вимоги до поведСЦнки людей з урахуванням СЧх соцСЦальних ролей, що створюють оптимальнСЦ умови життя. АналСЦзуючи поняття норми, СЧСЧ можна розглядати як: приписи чи заборони; СЦдеал, що вСЦдповСЦдаСФ вимогам соцСЦального середовища, в якому живе людина; дСЦапазон варСЦативностСЦ поведСЦнки. ДеякСЦ з норм мають абсолютнСЦ та однозначнСЦ критерСЦСЧ, розписанСЦ в законах та правилах (правовСЦ норми), СЦншСЦ - транслюються у виглядСЦ традицСЦй, вСЦрувань чи сСЦмейних, професСЦйних, суспСЦльних регламентацСЦй (моральнСЦ та естетичнСЦ норми). СоцСЦальнСЦ норми в суспСЦльствСЦ виконують орСЦСФнтацСЦйну, регулюючу, СЦнформацСЦйну, корекцСЦйну, виховну функцСЦСЧ. В них закладенСЦ певнСЦ способи дСЦй, у вСЦдповСЦдностСЦ з якими СЦндивСЦди будують та оцСЦнюють свою дСЦяльнСЦсть, спрямовують та регулюють поведСЦнку. В теорСЦСЧ девСЦантноСЧ поведСЦнки виокремлюють кСЦлька пСЦдходСЦв до оцСЦнки поведСЦнковоСЧ норми СЦ девСЦацСЦй. СоцСЦальний пСЦдхСЦд базуСФться на уявленнСЦ про суспСЦльну небезпеку чи безпеку поведСЦнки людини. ВСЦдповСЦдно до цього до девСЦантноСЧ поведСЦнки вСЦдносять поведСЦнку, яка може бути потенцСЦйно небезпечною для суспСЦльства чи оточуючих людей.

Отож девСЦантна поведСЦнка людини - це система вчинкСЦв чи окремСЦ вчинки, якСЦ суперечать прийнятим в суспСЦльствСЦ нормам СЦ проявляються у виглядСЦ незбалансованих психСЦчних; процесСЦв, неадаптованостСЦ, порушеннСЦ процесСЦв самоактуалСЦзацСЦСЧ та ухиленнСЦ вСЦд морального й етичного контролю особистостСЦ над "асною поведСЦнкою.

Серед вСЦтчизняних та зарубСЦжних дослСЦдникСЦв не СЦснуСФ СФдиноСЧ точки зору на термСЦн "девСЦантна поведСЦнка". ОднСЦ вважають, що мова маСФ йти про всСЦ вСЦдхилення вСЦд схвалюваних суспСЦльством соцСЦальних норм, СЦншСЦ пропонують включати в це поняття тСЦльки порушення правових норм, третСЦ - рСЦзнСЦ види соцСЦальноСЧ патологСЦСЧ (алкоголСЦзм, наркоманСЦя, убивства).

ДевСЦантна поведСЦнка завжди пов'язана з певною невСЦдповСЦднСЦстю людських вчинкСЦв, дСЦй, способСЦв дСЦяльностСЦ поширеним в суспСЦльствСЦ чи групах нормам, правилам, стереотипам, очСЦкуванням, цСЦнностям. При цьому девСЦантна поведСЦнка може виступати в якостСЦ засобу досягнення мети, як спосСЦб психологСЦчного розвантаження, як самоцСЦль, що задовольняСФ потреби людини в самореалСЦзацСЦСЧ та самоствердженнСЦ.

ПсихологСЦчний пСЦдхСЦд, на вСЦдмСЦну вСЦд соцСЦального, розглядаСФ девСЦантну поведСЦнку у зв'язку з конфлСЦктом, деструкцСЦСФю та саморуйнСЦвною поведСЦнкою особистостСЦ. ДевСЦант, вСЦдповСЦдно до цього пСЦдходу, свСЦдомо чи неусвСЦдомлено прагне зруйнувати "асну самоцСЦннСЦсть, не дозволити собСЦ реалСЦзувати своСЧ нахили.

В межах психСЦатричного пСЦдходу девСЦантнСЦ форми поведСЦнки розглядаються як дохворобливСЦ особливостСЦ особистостСЦ, що сприяють формуванню психСЦчних розладСЦв та захворювань. ПСЦд девСЦацСЦСФю в цьому пСЦдходСЦ розумСЦють психСЦчнСЦ розлади, якСЦ не в повнСЦй мСЦрСЦ досягли психопатологСЦчних якостей. Етнокультурний пСЦдхСЦд визначаСФ, що девСЦацСЦСЧ доцСЦльно розглядати з урахуванням традицСЦй певного суспСЦльства. ВважаСФться, що норми поведСЦнки, прийнятСЦ в одному соцСЦокультурному середовищСЦ, можуть значно вСЦдрСЦзнятися вСЦд норм СЦнших груп людей. Тому дуже важливим СФ врахування етнСЦчних, нацСЦональних, расових. ВСЦковий пСЦдхСЦд розглядаСФ девСЦацСЦСЧ поведСЦнки з позицСЦСЧ вСЦкових особливостей та норм. ПоведСЦнка, що не вСЦдповСЦдаСФ вСЦковим стандартам, може бути визнана як девСЦантна.

ДевСЦантна поведСЦнка маСФ рСЦзноманСЦтнСЦ динамСЦчнСЦ характеристики, може бути стСЦйкою чи нестСЦйкою, мати рСЦзну спрямованСЦсть та соцСЦальну значущостСЦ. ДевСЦантнСЦ форми поведСЦнки подСЦляються на тимчасовСЦ СЦ постСЦйнСЦ, стСЦйкСЦ та нестСЦйкСЦ. Для тимчасових девСЦацСЦй характерна обмежена тривалСЦсть поведСЦнки, що суперечить певним нормам. Наприклад, пСЦдлСЦтки можуть проявляти девСЦантнСЦ форми поведСЦнки лише пСЦд час перебування в таборСЦ вСЦдпочинку, бути агресивними лише в певнСЦй групСЦ тощо. До постСЦйних девСЦацСЦй вСЦдносять такСЦ форми асоцСЦальноСЧ поведСЦнки, якСЦ мають тенденцСЦю до повторення. СтСЦйкими називають девСЦацСЦСЧ, для яких притаманний лише один вид асоцСЦальноСЧ поведСЦнки (наркоманСЦя, дромоманСЦя тощо). При нестСЦйких девСЦацСЦях вСЦдмСЦчаСФться схильнСЦсть до проявСЦв рСЦзних видСЦв девСЦантноСЧ поведСЦнки (алкоголСЦзм з агресСЦСФю до ближнСЦх тощо).

Виокремлюють стихСЦйнСЦ СЦ спланованСЦ, структурованСЦ (органСЦзованСЦ) та неструктурованСЦ (слабоорганСЦзованСЦ) рСЦзновиди девСЦантноСЧ поведСЦнки. СтихСЦйнСЦ девСЦацСЦСЧ характеризуються спонтаннСЦстю та хаотичнСЦстю. Вони виникають пСЦд впливом зовнСЦшнСЦх обставин СЦ характеризуються тимчасовим характером. СЧх причиною, як правило, СФ емоцСЦйний стан СЦндивСЦда та збСЦг обставин. НайбСЦльш типовими стихСЦйними девСЦацСЦями для пСЦдлСЦткСЦв СФ вербальна, фСЦзична агресСЦСЧ, спроби самогубства тощо. СпланованСЦ девСЦацСЦСЧ мають характер регламентованостСЦ та чСЦткоСЧ спрямованостСЦ. Людина завчасно готуСФться до СЧх реалСЦзацСЦСЧ, нерСЦдко переживаСФ радСЦсне СЦ водночас тривожне очСЦкування певного виду дСЦяльностСЦ (наприклад, стан комп'ютерноСЧ залежностСЦ у пСЦдлСЦткСЦв). Структурована девСЦацСЦя - це групова форма поведСЦнки, в межах якоСЧ чСЦтко розподСЦленСЦ ролСЦ всСЦх СЧСЧ учасникСЦв. Для неструктурованоСЧ рСЦзновидностСЦ груповоСЧ девСЦантноСЧ поведСЦнки характерна вСЦдсутнСЦсть СЦСФрархСЦчних взаСФмостосункСЦв, регламентацСЦя вчинкСЦв. ДевСЦантнСЦ форми поведСЦнки за своСФю спрямованСЦстю на себе та СЦнших бувають експансивнСЦ, неекспансивнСЦ, егоСЧстичнСЦ та альтруСЧстичнСЦ. ЕкспансивнСЦ девСЦацСЦСЧ, на вСЦдмСЦну вСЦд неекспансивних, конфесСЦйних характеристик людини, характеризуються вторгненням у сфери життя СЦ дСЦяльностСЦ оточуючих, здСЦйснення щодо них рСЦзних форм фСЦзичного, психСЦчного та сексуального насильства. При неекспансивних девСЦацСЦях СЦндивСЦд своСФю поведСЦнкою не зачСЦпаСФ СЦнтереси СЦнших (наприклад, нервова анорексСЦя - стурбованСЦсть вагою свого тСЦла, постСЦйне обмеження себе в СЧжСЦ). ЕгоСЧстичнСЦ девСЦацСЦСЧ вСЦдрСЦзняються спрямованСЦстю на отримання задоволення чи особистого зиску. АльтруСЧстичнСЦ девСЦацСЦСЧ спрямованСЦ на задоволення СЦнтересСЦв СЦнших людей, нерСЦдко поСФднуються зСЦ схильнСЦстю до самопожертви та самознищення. АльтруСЧстичнСЦ цСЦлСЦ може переслСЦдувати самогубець, якщо вСЦн прощаСФться з життям зарадипорятунку СЦнших.

За рСЦвнем усвСЦдомлюваностСЦ та критичностСЦ поведСЦнки розрСЦзняють усвСЦдомленСЦ та неусвСЦдомленСЦ девСЦацСЦСЧ. УсвСЦдомленСЦ девСЦацСЦСЧ - це такий вид поведСЦнки, при якСЦй людина усвСЦдомлюСФ, що СЧСЧ вчинки суперечать певним нормам СЦ по вСЦдношенню до яких вона може переживати негативнСЦ емоцСЦСЧ, бажаСФ змСЦнити свою поведСЦнку. НеусвСЦдомленСЦ девСЦацСЦСЧ, як правило, притаманнСЦ людям з психСЦчними розладами, якСЦ переконанСЦ, що СЧх поведСЦнка носить адекватний характер у порСЦвняннСЦ з вчинками оточуючих, в них вСЦдсутнСФ бажання змСЦнити що-небудь у своСЧй поведСЦнцСЦ.

РозрСЦзняють також первинну та вторинну девСЦацСЦСЧ. Первинна девСЦацСЦя - це "асне ненормативна поведСЦнка, яка маСФ рСЦзнСЦ причини ("бунт" пСЦдлСЦтка проти авторитарностСЦ дорослих; бажання до самовираження, яке за певних причин не може здСЦйснитися в межах "нормативноСЧ" поведСЦнки). ВториннСЦ девСЦацСЦСЧ виникають в результатСЦ свСЦдомого чи неусвСЦдомленого девСЦантом прагнення дСЦяти вСЦдповСЦдно того ярлика, яким оточуючСЦ вСЦдмСЦтили його поведСЦнку, що мала мСЦiе ранСЦше.

ДевСЦантна поведСЦнка обумовлюСФться певними причинами. СьогоднСЦ науковцСЦ виокремлюють кСЦлька груп детермСЦнантСЦв девСЦацСЦСЧ дСЦтей та молодСЦ. СоцСЦально-економСЦчнСЦ:

  • зниження життСФвого рСЦвня населення;
  • майнове розшарування суспСЦльства
  • обмеження можливостей соцСЦально схвалених форм заробСЦтку;
  • безробСЦття;
  • доступнСЦсть алкоголю та тютюну для неповнолСЦтнСЦх;
  • неконтрольована реклама психоактивних речовин.

СоцСЦально -педагогСЦчнСЦ:

  • криза СЦнституту сСЦм'СЧ;
  • виховання в неповнСЦй сСЦм'СЧ;
  • завищенСЦ вимоги батькСЦв до дитини;
  • ворожСЦсть та конфлСЦкти мСЦж батьками, батьками та дСЦтьми;
  • критицизм пСЦдлСЦтка по вСЦдношенню до школи, сСЦм'СЧ, вСЦдчуженСЦсть вСЦд них;
  • низький статус пСЦдлСЦтка у класному колективСЦ;
  • слабка система позашкСЦльноСЧ зайнятостСЦ дСЦтей та молодСЦ.

СоцСЦально -культурнСЦ:

  • зниження морально-етичного рСЦвня населення;
  • поширення кримСЦнальноСЧ субкультури;
  • негативний вплив засобСЦв масовоСЧ СЦнформацСЦСЧ;
  • лСЦбералСЦзацСЦя статевоСЧ моралСЦ;
  • домСЦнування серед молодСЦ культу сили.

ПсихологСЦчнСЦ:

  • прагнення бути незалежним вСЦд дорослих;
  • бажання бути визнаним в групСЦ однолСЦткСЦв;
  • потяг до самоствердження;
  • бажання виглядати дорослим;
  • гедонСЦстичнСЦ мотивацСЦСЧ;
  • потреба змСЦнити психСЦчний стан у стресовСЦй ситуацСЦСЧ;
  • пСЦдвищена тривожнСЦсть, низька самооцСЦнка;
  • пСЦдвищений, в порСЦвняннСЦ з однолСЦтками, рСЦвень конформСЦзму;
  • акцентуацСЦСЧ характеру, психопатСЦСЧ;
  • психопатологСЦчнСЦ синдроми (депресСЦя, паранойя, мстивСЦсть тощо);
  • негативнСЦ риси характеру (заздрСЦсть, лСЦнощСЦ, жадСЦбнСЦсть).

Залежно вСЦд способСЦв взаСФмодСЦСЧ з реальнСЦстю та порушення тих чи СЦнших суспСЦльних норм виокремлюють кСЦлька видСЦв девСЦацСЦСЧ: делСЦнквентна поведСЦнка, адиктивна поведСЦнка, наркозалежна поведСЦнка, психопатологСЦчна поведСЦнка тощо.

Боротьба з асоцСЦальною поведСЦнкою розпочинаСФться ще з дитинства в батькСЦвськСЦй хатСЦ. Але потрСЦбно памтАЩятати, що це не СФ СЦндивСЦдуальна проблема, адже кожна людина СФ колСЦщатком СФдиного механСЦзму - суспСЦльства, СЦ вСЦд СЧСЧ функцСЦонування залежить робота останнього. Можливо, це сказано занадто голосно, та якби протягом усього СЦснування людини-розумноСЧ не велася боротьба з ненормативною поведСЦнкою, суспСЦльства як такого могло б СЦ не виникнути. Досягнення ж успСЦху соцСЦально-економСЦчного розвитку держави сьогоднСЦ можливо тСЦльки за умови застосування новСЦтнСЦх, результативних технологСЦй соцСЦального функцСЦонування суспСЦльства та СЧх змСЦстовного наповнення. Тому можна зробити висновок, що основним завданням технологСЦй соцСЦально-педагогСЦчноСЧ роботи СФ розробка методСЦв та форм соцСЦально-педагогСЦчноСЧ роботи як специфСЦчного СЦнструментарСЦю науково-практичних засад роботи у соцСЦальнСЦй сферСЦ.

Грецьке слово "метод" означаСФ шлях, спосСЦб пСЦзнавальноСЧ, практичноСЧ дСЦяльностСЦ людей. Метод розглядають як сукупнСЦсть пСЦдходСЦв, прийомСЦв, операцСЦй практичного чи теоретичного засвоСФння дСЦйсностСЦ. НинСЦ пСЦд методом розумСЦють найкоротший шлях досягнення оптимальних результатСЦв, що вСЦдповСЦдають поставленим цСЦлям. Ми будемо розглядати методи соцСЦально-педагогСЦчноСЧ роботи як складову методСЦв соцСЦальноСЧ роботи.

Метод у загальнСЦй практицСЦ соцСЦальноСЧ роботСЦ виконуСФ подвСЦйну роль, оскСЦльки вСЦн виступаСФ як спосСЦб, шлях пСЦзнання СЦ застосування знань, що виробленСЦ в науках про життСФдСЦяльнСЦсть людини СЦ в соцСЦальнСЦй практицСЦ, а з СЦншого боку - як конкретна дСЦя, що сприяСФ якСЦснСЦй змСЦнСЦ СЦснуючого об'СФкта (суб'СФкта).

Цим пСЦдходом РЖ.Г. Зайнишева перегукуСФться визначення "метод соцСЦальноСЧ роботи", що запропоновано росСЦйськими вченими М.В. Ромм та Т.А. Ромм. Вони розглядають метод як спосСЦб рацСЦонального дослСЦдження СЦ перетворення дСЦйсностСЦ, найкоротший шлях досягнення мети. БСЦльшСЦсть дослСЦдникСЦв проблеми методСЦв в теорСЦСЧ соцСЦальноСЧ роботи видСЦляСФ двСЦ групи методСЦв: методи соцСЦальноСЧ роботи як наукового знання СЦ як практичноСЧ дСЦяльностСЦ. Методи соцСЦально-педагогСЦчноСЧ роботи слСЦд вСЦднести саме до другоСЧ групи.

ТРрунтуючись на цих пСЦдходах, пСЦд методом соцСЦальноСЧ роботи ми будемо розумСЦти спосСЦб органСЦзацСЦСЧ соцСЦальноСЧ роботи, що призводить до досягнення оптимального результату СЦ забезпечуСФ позитивну динамСЦку розвитку об'СФкта (суб'СФкта)соцСЦальноСЧ дСЦяльностСЦ.

Виходячи з цього, метод соцСЦально-педагогСЦчноСЧ роботи ми будемо розглядати як спосСЦб органСЦзацСЦСЧ узгодженоСЧ дСЦяльностСЦ соцСЦальних педагогСЦв та клСЦСФнтСЦв (дСЦтей та молодь) з метою оптимСЦзацСЦСЧ результатСЦв соцСЦально-педагогСЦчноСЧ роботи.

Торкаючись питання класифСЦкацСЦСЧ методСЦв соцСЦально-педагогСЦчноСЧ роботи, варто зазначити, що цей компонент в спецСЦальнСЦй лСЦтературСЦ знаходиться лише в стадСЦСЧ становлення. Але помСЦтною СФ тенденцСЦя класифСЦкацСЦй загальних методСЦв соцСЦальноСЧ роботи через призму ступеня спСЦльностСЦ, що обумовлено СЦнтегративним характером теорСЦСЧ та практики соцСЦальноСЧ роботи. На цСЦй пСЦдставСЦ в класичнСЦй лСЦтературСЦ з соцСЦальноСЧ роботи визначають такСЦ групи методСЦв:

  1. ЗагальнСЦ (фСЦлософськСЦ) методи.
  2. ЗагальнонауковСЦ методи, що застосовуються в багатьох галузях суспСЦльноСЧ дСЦяльностСЦ, в тому числСЦ СЦ в соцСЦальнСЦй роботСЦ.

Вони визначають деякСЦ аспекти процесу пСЦзнання СЦ перетворення свСЦту. В сучаснСЦй лСЦтературСЦ з проблем соцСЦальноСЧ роботи найчастСЦше згадуються такСЦ загальнонауковСЦ методи:

    • науковоСЧ абстракцСЦСЧ;
    • аналСЦзу та синтезу;
    • СЦндукцСЦСЧ та дедукцСЦСЧ;
    • СФдностСЦ спСЦльного та особливого;
    • СЦсторичний;
    • пересування вСЦд простого до складного;
    • СФдностСЦ якСЦсного та кСЦлькСЦсного аналСЦзу;
    • генетичний;
    • конкретно-соцСЦологСЦчний;
    • формалСЦзацСЦСЧ;
    • аналогСЦСЧ;
    • системно-структурний метод.
  1. СпецСЦальнСЦ науковСЦ методи - це специфСЦчнСЦ способи пСЦзнання СЦ перетворення окремих сфер суспСЦльного життя, що притаманнСЦ тСЦй чи СЦншСЦй системСЦ знань.

У сучасних дослСЦдженнях з проблем соцСЦальноСЧ роботи основою для класифСЦкацСЦСЧ методСЦв практичноСЧ дСЦяльностСЦ соцСЦальноСЧ роботи виступають як СЦнтереси, потреби СЦндивСЦдСЦв, так СЦ соцСЦальнСЦ СЦнтереси управлСЦнських систем. Так, Р.В. Овчарова пропонуСФ класифСЦкацСЦйнСЦ ознаки для методСЦв загальноСЧ соцСЦальноСЧ роботи, а саме визначаСФ: методи соцСЦальноСЧ дСЦагностики, соцСЦальноСЧ профСЦлактики, соцСЦального контролю, соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ, соцСЦально-економСЦчнСЦ СЦ органСЦзацСЦйно-розпоряджувальнСЦ методи.

У бСЦльшостСЦ джерел з проблеми класифСЦкацСЦСЧ методСЦв соцСЦальноСЧ роботи визначаються такСЦ групи спецСЦальних методСЦв соцСЦальноСЧ роботи: органСЦзацСЦйнСЦ (адмСЦнСЦстративнСЦ), соцСЦально-економСЦчнСЦ, педагогСЦчнСЦ та психологСЦчнСЦ. На нашу думку, до цього перелСЦку методСЦв у соцСЦальнСЦй роботСЦ слСЦд також додати соцСЦологСЦчнСЦ методи. КрСЦм того, СЦнновацСЦйна практика соцСЦальноСЧ та соцСЦально-педагогСЦчноСЧ роботи породжуСФ новСЦ методи соцСЦальноСЧ взаСФмодСЦСЧ, якСЦ не пСЦдпадають пСЦд СЦснуючСЦ класифСЦкацСЦйнСЦ ознаки. До таких методСЦв роботи належить вулична соцСЦальна робота та метод "рСЦвний-рСЦвному". Метод "рСЦвний-рСЦвному" - це спосСЦб надання та поширення достовСЦрноСЧ СЦнформацСЦСЧ шляхом довСЦрливого спСЦлкування ровесникСЦв в межах органСЦзованоСЧ (акцСЦСЧ, тренСЦнги) та неформальноСЧ соцСЦальноСЧ роботи (спонтанне спСЦлкування), яку проводять спецСЦально пСЦдготовленСЦ пСЦдлСЦтки та молодСЦ люди. Нижче додаСФться модель комплексноСЧ системи педагогСЦчноСЧ профСЦлактики антинормативноСЧ поведСЦнки учнСЦв.

Таблиця № 1


Модель комплексноСЧ системи педагогСЦчноСЧ профСЦлактики адиктивноСЧ поведСЦнки учнСЦв



Комплексна система соцСЦально-педагогСЦчноСЧ профСЦлактики адиктивноСЧ поведСЦнки учнСЦв




;


Вторинна профСЦлактика

"




Антинаркогенна освСЦта у навчальному процесСЦ


Психолого-педагогСЦчний

монСЦторинг адиктивностСЦ дСЦтей



Антинаркогенне виховання


















Охорона життя ВалеологСЦя


Психолого-педагогСЦчна

дСЦагностика умов СЦ факторСЦв наркогенного "ризику"


КласнСЦ, загальношкСЦльнСЦ

та позашкСЦльнСЦ виховнСЦ

заходи як альтернативна

виховна дСЦяльнСЦсть

















Охорона життя ВалеологСЦя


Психолого-педагогСЦчна

дСЦагностика умов СЦ факторСЦв

наркогенного "ризику"


КласнСЦ, загальношкСЦльнСЦ

та позашкСЦльнСЦ виховнСЦ

заходи як альтернативна

виховна дСЦяльнСЦсть

тАФ

















ХСЦмСЦя, бСЦологСЦя


РЖндивСЦдуалСЦзацСЦя об'СФктСЦв корекцСЦйно-виховного

впливу



Спортивно-масова оздоровча робота

тАФ
















РЖсторСЦя, Основи держави СЦ права



КорекцСЦйно-виховна робота


ШкСЦльна радСЦопрограма "ТвоСФ здоров'я"

тАФ

















ФСЦзична культура,

ХореографСЦя,

Плавання



ПсихологСЦчний факультет "Створи себе сам"

тАФ












Третинна профСЦлактика



Антинаркогенний лекторСЦй






















Зупинимось бСЦльш детально на характеристицСЦ педагогСЦчних методСЦв, прСЦоритетних для практики соцСЦально-педагогСЦчноСЧ роботи, СЦ якСЦ СФ рСЦзновидами методСЦв виховання. Серед них видСЦляють: методи формування свСЦдомостСЦ, методи органСЦзацСЦСЧ дСЦяльностСЦ, методи стимулювання та методи самовиховання.

Методи формування свСЦдомостСЦ спрямованСЦ на формування певних понять, оцСЦнок, суджень, свСЦтогляду особистостСЦ. Переконання - це спосСЦб впливу на рацСЦональну сферу особистостСЦ за допомогою логСЦчно аргументованоСЧ СЦнформацСЦСЧ з метою пСЦдсилення чи змСЦни поглядСЦв, установок, оцСЦнок у об'СФкта впливу. НавСЦювання - це спосСЦб впливу на особистСЦсть, заснований на некритичному сприйманнСЦ СЦнформацСЦСЧ об'СФктом впливу. Важливою вСЦдмСЦннСЦстю навСЦювання вСЦд переконання СФ його спрямованСЦсть не на логСЦку та розум особистостСЦ, СЧСЧ здатнСЦсть мислити та розмСЦрковувати, а на емоцСЦСЧ людини, СЧСЧ готовнСЦсть отримати готовСЦ СЦнструкцСЦСЧ до дСЦСЧ. Приклад - метод виховання, заснований на свСЦдомому вСЦдтвореннСЦ особистСЦстю певних способСЦв поведСЦнки. Методи органСЦзацСЦСЧ дСЦяльностСЦ - це способи закрСЦплення, формування позитивного досвСЦду поведСЦнки, вСЦдносин, дСЦй та вчинкСЦв. Як найбСЦльш типовСЦ методи органСЦзацСЦСЧ дСЦяльностСЦ називають методи доручення, соцСЦального навчання та закрСЦплення позитивного досвСЦду.

Доручення СФ методом органСЦзацСЦСЧ соцСЦально-керованоСЧ дСЦяльностСЦ. За типологСЦСФю видСЦляють управлСЦнськСЦ та виконавськСЦ доручення, постСЦйнСЦ та тимчасовСЦ (змСЦннСЦ), СЦндивСЦдуальнСЦ та груповСЦ. В соцСЦально-педагогСЦчнСЦй практицСЦ отримав розповсюдження метод чергування творчих доручень. До соцСЦально-педагогСЦчних умов успСЦшного застосування методу доручення слСЦд вСЦднести: наочнСЦсть, гласнСЦсть виконання доручення, забезпечення методичноСЧ пСЦдтримки його виконання, урахування СЦнтересСЦв та соцСЦального досвСЦду клСЦСФнта.

До методСЦв органСЦзацСЦСЧ дСЦяльностСЦ бСЦльшСЦсть авторСЦв вСЦдносить гру як спосСЦб соцСЦальноСЧ взаСФмодСЦСЧ СЦ розвитку творчоСЧ особистостСЦ клСЦСФнта. СпецифСЦка СЦгровоСЧ дСЦяльностСЦ в системСЦ соцСЦально-педагогСЦчноСЧ роботи полягаСФ, на наш погляд, в профСЦлактичнСЦй, превентивнСЦй спрямованостСЦ гри як засобу органСЦзацСЦСЧ змСЦстовного дозвСЦлля, запобСЦганнСЦ асоцСЦальнСЦй дСЦяльностСЦ клСЦСФнтСЦв. У цьому контекстСЦ гра СФ одним з провСЦдних СЦнструментСЦв в арсеналСЦ соцСЦального працСЦвника ще й тому, що СЧСЧ можна застосовувати з метою дСЦагностики, психокорекцСЦСЧ мСЦжособистСЦсних стосункСЦв. КрСЦм того, гра сприяСФ духовному СЦ фСЦзичному звСЦльненню, зняттю напруги, посиленню вСЦдчуття радостСЦ вСЦд подолання певних труднощСЦв, перешкод. ПСЦд час гри людина вСЦдчуваСФ насолоду вСЦд вСЦльного прояву своСЧх здСЦбностей. Ця ситуацСЦя СЦгровоСЧ творчостСЦ, що неодноразово повторюСФться, закрСЦплюСФться СЦ створюСФ певний "творчий ключ", яким кожний соцСЦальний працСЦвник може користуватись у своСЧй дСЦяльностСЦ.

ДосвСЦд застосування СЦгрових технСЦк в соцСЦальнСЦй роботСЦ дозволяСФ нам запропонувати таку класифСЦкацСЦю СЦгор:

  • за кСЦлькСЦстю учасникСЦв (з обмеженою кСЦлькСЦстю учасникСЦв, груповСЦ, масовСЦ);
  • за напрямом виховних дСЦй (музичнСЦ, танцювальнСЦ, СЦнтелектуальнСЦ);
  • за видами обладнання, що використовуСФться (естафети, настСЦльнСЦ, аукцСЦоннСЦ та СЦн.);
  • за ставленням до творчостСЦ (репродуктивнСЦ, конструкторськСЦ, новаторськСЦ).

До умов застосування гри в соцСЦальнСЦй роботСЦ ми вСЦдносимо:

    1. визначення творчого потенцСЦалу гри;
    2. визначення мСЦiя СЦ часу проведення,
    3. визначення кСЦлькостСЦ учасникСЦв;
    4. забезпечення комфортностСЦ СЦ природностСЦ гри;
    5. урахування вСЦкових та анатомо-фСЦзСЦологСЦчних "астивостей учасникСЦв гри;
    6. захист людськоСЧ гСЦдностСЦ, морального самопочуття кожного учасника гри;
    7. визначення мСЦiя СЦгротехнСЦка пСЦд час проведення гри;
    8. цСЦлеспрямоване поширення прав учасникСЦв гри.

СьогоднСЦ в практицСЦ соцСЦальноСЧ роботи активно застосовуються дСЦловСЦ, рольовСЦ СЦгри, тематичнСЦ СЦгровСЦ програми, вуличнСЦ СЦгротеки. ВнаслСЦдок цього класичнСЦ СЦгровСЦ форми та технСЦки набувають сучасного звучання.

Методи стимулювання дСЦяльностСЦ спрямованСЦ на стимулювання особистостСЦ до покращення чи змСЦни своСФСЧ поведСЦнки розвитку, мотивацСЦСЧ на соцСЦально схваленСЦ способи та види дСЦяльностСЦ. Серед методСЦв стимулювання визначають: методи позитивного пСЦдкрСЦплення, методи негативного пСЦдкрСЦплення, методи змагання.

Методи самовиховання сприяють свСЦдомСЦй змСЦнСЦ людиною "асноСЧ особистостСЦ у вСЦдповСЦдностСЦ до суспСЦльних вимог та особистСЦсного плану самовдосконалення. До цСЦСФСЧ групи належать методи самооцСЦнки, самоорганСЦзацСЦСЧ, самоконтролю та самокорекцСЦСЧ.

ПсихологСЦчнСЦ методи в соцСЦально-педагогСЦчнСЦй роботСЦ застосовуються з метою дСЦагностування особливостей СЦндивСЦда та органСЦзацСЦСЧ на основСЦ отриманих результатСЦв рСЦзних видСЦв психотерапевтичноСЧ та психокорекцСЦйноСЧ роботи. До цСЦСФСЧ групи методСЦв належать: тестування, психодрама, соцСЦодрама, соцСЦально-психологСЦчний тренСЦнг; психотерапСЦя (сСЦмейна, СЦгрова, артотерапСЦя).

До достатньо нових засобСЦв терапевтичноСЧ допомоги клСЦСФнтам, що отримали останнСЦм часом застосування в практицСЦ дСЦяльностСЦ соцСЦальних установ, можна вСЦднести епСЦстолярну та казкотерапСЦю.

ЕпСЦстолярна терапСЦя як метод дозволяСФ досягнути "реставрацСЦСЧ" мСЦжособистСЦсних стосункСЦв у випадку, коли мовний контакт з клСЦСФнтом порушено чи вСЦн взагалСЦ не СЦснуСФ. КрСЦм того, лист до клСЦСФнта (чи до його батькСЦв, осСЦб з кола найближчого оточення) можна використати як допомСЦжний засСЦб корекцСЦСЧ стосункСЦв.

Як можливСЦ форми роботи з епСЦстолярноСЧ терапСЦСЧ можна назвати:

  • лист до уявного (реального) друга;
  • лист самому собСЦ (до свого кращого Я, до свого поганого Я);
  • лист до улюбленого героя (лСЦтературного, СЦсторичного);
  • лист в майбутнСФ,
  • лист до залежностСЦ.

КазкотерапСЦя СФ однСЦСФю з найцСЦкавСЦших психокорекцСЦйних технСЦк. Казка з СЧСЧ багатим виховним потенцСЦалом та емоцСЦйною забарвленСЦстю дозволяСФ вирСЦшити безлСЦч психолого-педагогСЦчних завдань. НайбСЦльш поширеними формами казкотерапСЦСЧ СФ:

  • аналСЦз вСЦдомих авторських та народних казок;
  • створення казки "по слову вСЦд кожного";
  • експромтне СЦнiенування казки; вигадування кСЦнця казки чи початку новоСЧ казки,
  • створення авторськоСЧ казки кожним клСЦСФнтом, де в завуальованСЦй формСЦ вСЦн розповСЦдаСФ про "аснСЦ проблеми, переживання та очСЦкування.

АналСЦз таких казок дозволяСФ соцСЦальному працСЦвнику бСЦльш яскраво побачити причини життСФвоСЧ кризи клСЦСФнта, оцСЦнити рСЦвень позитивних зрушень, що вСЦдбулися (чи не вСЦдбулися) в становленнСЦ чи психологСЦчнСЦй реабСЦлСЦтацСЦСЧ особистостСЦ.

СоцСЦологСЦчнСЦ методи використовуються в практицСЦ соцСЦально-педагогСЦчноСЧ роботи найчастСЦше з метою збору СЦнформацСЦСЧ щодо окремих суспСЦльних проблем та визначення ставлення людей до них. До цСЦСФСЧ групи методСЦв ми вСЦдносимо: спостереження, опитування, СЦнтерв'ювання (у тому числСЦ СЦ в умовах фокус-групи), анкетування, бСЦографСЦчний метод та метод аналСЦзу документСЦв.

ПотрСЦбно памтАЩятати, що в основу реалСЦзацСЦСЧ методСЦв соцСЦально-педагогСЦчноСЧ роботи мають бути закладенСЦ принципи соцСЦальностСЦ та розвитку. Наукове обТСрунтування методСЦв, СЧх визначення СЦ застосування в роботСЦ СФ свСЦдченням певного рСЦвня розвитку соцСЦальноСЧ дСЦяльностСЦ. ВзаСФмозв'язок факторСЦв, що впливають на поведСЦнку особистостСЦ, потребують комплексного використання всСЦх груп методСЦв соцСЦально-педагогСЦчноСЧ роботи, тим паче, що бСЦльшСЦсть з них у практичнСЦй дСЦяльностСЦ перетинаються, СЧх застосування взаСФмообумовлене.


Висновок


ПСЦдводячи пСЦдсумки, зазначимо спочатку, що найголовнСЦшим завданням, яке постаСФ перед соцСЦопедагогСЦчною наукою СФ створення такоСЧ системи освСЦти та виховання, яка була б спроможною забезпечити формування у СЦндивСЦдСЦв високих особистСЦсних якостей, головнСЦ з яких - психологСЦчна та органСЦзацСЦйна готовнСЦсть до орСЦСФнтацСЦСЧ на "аснСЦ сили у виконаннСЦ життСФвих завдань, високий рСЦвень мотивацСЦСЧ до досягнення життСФвого успСЦху, здатнСЦсть до нагромадження, вСЦдновлення та рацСЦонального використання життСФвоСЧ енергСЦСЧ. Це про неСЧ Платон, а за ним СЦ АрСЦстотель, маючи рСЦзнСЦ погляди на будову свСЦту, говорили, що естетичне й моральне виховання СФ виявом його гармонСЦСЧ, реальними ж виявами його СФ умСЦння застосовувати всСЦ цСЦ знання на практицСЦ на користь державСЦ.

Поява на науковому та соцСЦальному просторСЦ УкраСЧни новоСЧ науковоСЧ галузСЦ - соцСЦальноСЧ роботи - зумовлена логСЦкою розвитку суспСЦльства, розширенням у ньому кола соцСЦальних проблем та процес диференцСЦацСЦСЧ гуманСЦтарних знань. СвоСФю появою соцСЦальна робота реалСЦзувала притаманний СЧй зв'язок з комплексом наук про людину СЦ суспСЦльство та здатнСЦсть до саморозвитку. Незважаючи на запСЦзнСЦлСЦсть СЦ сповСЦльненСЦсть цього процесу в УкраСЧнСЦ, теорСЦя СЦ практика соцСЦальноСЧ роботи вже сьогоднСЦ активно сприяСФ розв'язанню багатьох проблем трансформацСЦСЧ нашого суспСЦльства, його самозбереженню та стабСЦлСЦзацСЦСЧ. У майбутньому вона здатна значно примножити свСЦй творчий, гуманСЦстичний вплив на формування громадянського суспСЦльства СЦ правовоСЧ, демократичноСЧ, соцСЦальноСЧ держави, яка служитиме людям.

Опрацьовуючи поставленСЦ перед нами питання, ми ще раз переконалися, що осмислення соцСЦального змСЦсту даноСЧ проблеми в контекстСЦ розвитку й виховання людини в сучасних умовах СФ основним завданням педагогСЦчноСЧ науки. СкладнСЦсть пояснення соцСЦального характеру виховання прихована в особливому його змСЦстСЦ. Визначальною ознакою цього змСЦсту СФ об'СФкт виховання тАФ людська особистСЦсть. СутнСЦсть людини вбачаСФться або в самСЦй людинСЦ, або в тому, що впливаСФ на неСЧ в середовищСЦ. З точки зору соцСЦальноСЧ сутСЦ, соцСЦальна якСЦсть особистостСЦ втрачаСФ багатство зовнСЦшнього вияву СЦ зводиться до основних "астивостей. Для того, щоб СЧСЧ дослСЦдити, потрСЦбно на рСЦвнСЦ соцСЦально-педагогСЦчноСЧ теорСЦСЧ виявити тСЦ сутнСЦснСЦ соцСЦальнСЦ утворення, якСЦ внутрСЦшньо пов'язали б сукупнСЦсть соцСЦальних меж, виявлених при вивченнСЦ особистостСЦ на емпСЦричному рСЦвнСЦ. При цьому випливаСФ, що соцСЦальне не просто надбудовуСФться над бСЦологСЦчним, а СФ самою природою людини, бо сама природа людини тАФ продукт СЦсторСЦСЧ.

ОсобистСЦсть потрСЦбно розумСЦти як процес здСЦйснення цСЦлоСЧ сукупностСЦ СЦСФрархСЦчно спСЦввСЦднесених рСЦзних видСЦв дСЦяльностСЦ. ДСЦяльнСЦсть СФ динамСЦчною, саморозвиваючою СЦСФрархСЦчною системою взаСФмодСЦй суб'СФкта зСЦ свСЦтом, у процесСЦ яких народжуСФться психСЦчний образ. При цьому вона утСЦлюСФться в об'СФктовСЦ СЦ перетворюСФться у суб'СФкт предметноСЧ дСЦйсностСЦ.Якщо особистСЦсть виступаСФ як об'СФкт, СЧСЧ СЦндивСЦдуальне буття формуСФться переважно пСЦд впливом зовнСЦшнСЦх впливСЦв, рСЦзних умов СЦ обставин. Коли ж особистСЦсть СФ суб'СФктом, вона сама максимально творить своСФ СЦндивСЦдуальне буття, змСЦнюСФ обставини СЦ цим самим сама себе змСЦнюСФ.

РЖз розгляду соцСЦального середовища, суспСЦльства як зовнСЦшньоСЧ сили, що впливаСФ на дитину можна зробити висновок, що особистСЦсть тАФ це мисляче тСЦло, тСЦло соцСЦальне, СЦснуюче як рухоме з просторовими й тимчасовими атрибутами.

Проте виховання, як СЦ навчання, не СФ СФдиним способом перетворення особистостСЦ. Багато навичок, здСЦбностей та СЦнших характеристик у дСЦтей з'являються не в результатСЦ виховання, а всупереч йому. ВеликСЦ виховнСЦ можливостСЦ самого життя, в яке включена дитина, означаСФ, що потрСЦбно враховувати не тСЦльки цСЦлеспрямований педагогСЦчний вплив на особистСЦсть, але й усю багатограннСЦсть соцСЦальних впливСЦв. Саме в такСЦй особистСЦснСЦй взаСФмодСЦСЧ вСЦдбуваСФться змСЦна мотивацСЦйно-цСЦннСЦсноСЧ системи особистостСЦ дитини, виникаСФ можливСЦсть репрезентувати дСЦтям соцСЦально значимСЦ норми СЦ способи поведСЦнки, оскСЦльки виховання СФ одним з основних шляхСЦв органСЦзованоСЧ соцСЦалСЦзацСЦСЧ.

Отже, виховання як цСЦлеспрямований процес органСЦзацСЦСЧ оволодСЦння соцСЦальним досвСЦдом СФ складовою процесу соцСЦалСЦзацСЦСЧ. СлСЦд зазначити також, що виховання СФ необхСЦдною складовою, оскСЦльки в процесСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ дитини неодмСЦнно виникають явища та ситуацСЦСЧ, що потребують певного узгодженого соцСЦального впливу СЦ реальноСЧ педагогСЦчноСЧ дСЦСЧ, конкретного педагогСЦчного СЦнструментування.

На основСЦ цього сучасна наука прагне здСЦйснити переоцСЦнку тих концепцСЦй виховання, що традицСЦйно базуються на провСЦдному значеннСЦ цСЦлеспрямованого впливу на особистСЦсть у процесСЦ СЧСЧ формування, СЦ вийти на проблему соцСЦалСЦзацСЦСЧ як процес саморозвитку особистостСЦ, СЧСЧ життСФвого визначення в культурСЦ, в соцСЦумСЦ. Тому змСЦни, якСЦ вСЦдбулися в соцСЦально-СЦсторичних умовах та в логСЦцСЦ розвитку наук про людину наприкСЦнцСЦ XX столСЦття, зумовили необхСЦднСЦсть переходу до новоСЧ парадигми освСЦти, в якСЦй педагогСЦчна наука поряд з вихованням у свСЦй предмет включаСФ соцСЦалСЦзацСЦю. Саме про таке поСФднання говорять у своСЧх працях великСЦ педагоги-соцСЦологи рСЦзних епох СЦ народСЦв Ф.Г. ГСЦддСЦнгс, А.С. Макаренко, С.Т. Швацький, П.П. Булонський, С.Л. РубСЦнштейн, Р. Бернс, А.В. Мудрик та СЦн.

З СЧхньоСЧ точки зору, соцСЦалСЦзацСЦя - це процес, пСЦд час якого формуСФться особистСЦсний досвСЦд, на основСЦ чого здСЦйснюСФться перехСЦд в новСЦ й новСЦ ситуацСЦСЧ соцСЦального розвитку. Отже, соцСЦалСЦзацСЦя особистостСЦ - це оволодСЦння СЦндивСЦдом соцСЦальним досвСЦдом.

Отже, виховання як цСЦлеспрямований процес органСЦзацСЦСЧ оволодСЦння соцСЦальним досвСЦдом СФ складовою процесу соцСЦалСЦзацСЦСЧ.

Методологи, розглядаючи проблеми соцСЦальноСЧ адаптацСЦСЧ, повиннСЦ памтАЩятати, що людина як суб'СФкт процесу соцСЦалСЦзацСЦСЧ не СФ пасивною СЦстотою. Вона первСЦсно несе в собСЦ СЦмпульси самореалСЦзацСЦСЧ, саморуху. ЗмСЦнюючись СЦ збагачуючись, ця життСФва потенцСЦя несе в собСЦ потребу СЦ здатнСЦсть до життСФвого самовизначення СЦ самореалСЦзацСЦСЧ. Людина СФ розпорядником "асних соцСЦальних та СЦндивСЦдуально-особистСЦсних можливостей, використовуючи якСЦ, створюСФ свою модель життя, свою неповторну долю.

Отже, виховання як цСЦлеспрямований процес органСЦзацСЦСЧ оволодСЦння соцСЦальним досвСЦдом СФ складовою процесу соцСЦалСЦзацСЦСЧ. СлСЦд зазначити також, що виховання СФ необхСЦдною складовою, оскСЦльки в процесСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ дитини неодмСЦнно виникають явища та ситуацСЦСЧ, що потребують певного узгодженого соцСЦального впливу СЦ реальноСЧ педагогСЦчноСЧ дСЦСЧ, конкретного педагогСЦчного СЦнструментування.

Розглядаючи питання становлення соцСЦальноСЧ педагогСЦки ми помСЦтили, що у формуваннСЦ такоСЧ складноСЧ СЦ тонкоСЧ системи, як соцСЦальний досвСЦд людини, важливим СФ не сила зовнСЦшнього впливу сама по собСЦ, а вСЦдповСЦдна самоорганСЦзацСЦя СЦ самовизначення особистостСЦ в цьому зовнСЦшньому впливовСЦ. Система виховання як педагогСЦчна органСЦзацСЦя процесу оволодСЦння особистСЦстю соцСЦальним досвСЦдом повинна виходити з усвСЦдомлення багатокомпонентностСЦ цСЦСФСЧ системи досвСЦду, змСЦнностСЦ всСЦх СЧСЧ складових, домСЦнуваннСЦ в нСЦй такого компонента, як самовизначення особистостСЦ.

Визначення кожноСЧ особистостСЦ як суб'СФкта соцСЦалСЦзацСЦСЧ в процесСЦ цСЦлеспрямованого, органСЦзованого виховання означаСФ, що через "асну активну дСЦяльнСЦсть людина може самореалСЦзуватись, самоактуалСЦзуватись, самовизначитись. За цСЦСФю моделлю виховання виходить за межСЦ загальноосвСЦтньоСЧ школи в простСЦр закладСЦв додатковоСЧ освСЦти, громадськСЦ органСЦзацСЦСЧ, дозвСЦллСФвСЦ сфери. Велику роль в цьому становленнСЦ особистостСЦ вСЦдСЦграСФ сСЦмтАЩя, в якСЦй вона набираСФться попереднього базового досвСЦду.

ССЦм'я як соцСЦальний СЦнститут виховання маСФ широкСЦ СЦ рСЦзноманСЦтнСЦ можливостСЦ впливу на дитину, майбутнього батька чи матСЦр, формуючи у них певнСЦ шлюбно-сСЦмейнСЦ уявлення. Проте коло впливу сСЦм'СЧ на дитину не обмежуСФться тСЦльки виховною дСЦяльнСЦстю батькСЦв - на формування особистостСЦ дитини значний вплив справляСФ весь спосСЦб життя сСЦм'СЧ. Але у сучасних умовах у практицСЦ сСЦмейного виховання можна спостерСЦгати безлСЦч помилок батькСЦв, що згадуються у дослСЦдженнСЦ. Тому постаСФ досить актуальна проблема - навчання сучасних батькСЦв педагогСЦчнСЦй майстерностСЦ взаСФмодСЦяти з дСЦтьми, а отже, СЦ виростаСФ потреба у розвитку методики соцСЦального виховання, котрСЦ б допомогли боротися з неадекватною поведСЦнкою молодоСЧ особистостСЦ.


ЛСЦтература


  1. Андресва И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. вьСЦсш. пед. учеб. заведений.- М.: Академия, 2000.- 174 с- (ВьСЦсшее образование).- Библиогр.: с.160-172.
  2. Безпалько О.В. СоцСЦальна педагогСЦка в схемах СЦ таблицях: Навч. посСЦб. Для студ. вищих навч. закладСЦв/ М-во освСЦти СЦ науки УкраСЧни. Нац. пед. ун-т СЦм. М.П.Драгоманова. - К.: Центр навч. лСЦт., 2003.- 139 с.
  3. Бех РЖ. Духовна енергСЦя вчинку// ОсвСЦта СЦ управлСЦння. - 2005.- Т.8. №1.- С.51-70.
  4. Бурим О. Взаимодействие школы и семьи в процессе социального воспитания личности в частных учебных заведеннях// СоцСЦальна педагогСЦка: теорСЦя та практика. - 2005.- № 1.- С.40-44.
  5. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Академия, 2001.- 159 с.
  6. .Галузинський РЖ. А., РДвтух М. Б. ПедагогСЦка: теорСЦя та СЦсторСЦя: Навч. посСЦб. тАФК.: Наша шк., 1996. 347с.
  7. Гапон Ю. ПопереднСЦ данСЦ про вивчення впливу на соцСЦальне виховання особистостСЦ// РСЦдна школа. - 2004.- №5.- С. 18-21.
  8. Гапон Ю. СоцСЦально-педагогСЦчнСЦ основи виховання у свСЦтлСЦ результатСЦв соцСЦального дослСЦдження// ПедагогСЦка СЦ психологСЦя. - КиСЧв, 2005. №1.- С.89-96.
  9. Губанова М.И. Педагогическое сопровождСФние соцСЦального самоопределения старшеклассника// Педагогика. - 2002.- №9.- С. 32-40.
  10. Державна доповСЦдь про становище дСЦтей в УкраСЧнСЦ (за пСЦдсумками 1999 р.): СоцСЦальний захист дСЦтей-сирСЦт СЦ дСЦтей, позбавлених батькСЦвського пСЦклування / Ю.Г.АнтикСЦн, Л.В.Балим, Л.С.Волинець та СЦн. - К.: Укр. СЦн-т соц. дослСЦджень, 2000. - 57с.
  11. Дети в кризисных ситуациях: профилактика негативных явлений и социальнопсихологическая помощь / Под. общ. ред. И.Д. Зверевой. - К.: Наук, свСЦт, 2001.- 63 с.
  12. ДСЦчек Н. Спадщина А. Макаренка в контекстСЦ сучасних проблем соцСЦального виховання в БразилСЦСЧ// Шлях освСЦти. - 2004.- №3.- С.34-38.
  13. Дзюба В.РЖ., Степанов О. П. Сходження до гуманСЦзму. тАФ К.: ЛибСЦдь, 1997.- 98с.
  14. Дробом Л.С, Антонова Турченко О.Г. КорекцСЦйна робота з важковиховуваними дСЦтьми та пСЦдлСЦтками. тАФ К.: ДовСЦра СЦ надСЦя, 1996.- 125с.
  15. РДвтух М.Б., Сердюк О.Т. ГуманСЦзацСЦя моделСЦ навчальноСЧ дСЦяльностСЦ у вищСЦй школСЦ // ГуманСЦзацСЦя навчально-виховного процесу: Наук.-метод, зб. тАФ Слов'янськ, 2000. тАФВип. 8.- С. 3-19.
  16. Жуковський В. Вплив соцСЦальних та наукових чинникСЦв на моральне виховання американських школярСЦв в епоху прогресивСЦзму.// НауковСЦ записки: Вип. 3. - Острог, 2002.- С.284-295.
  17. Завалевський Ю. Проблеми соцСЦально-громадянського виховання та пСЦдходи до СЧСЧ розвтАЩязання в СЦсторСЦСЧ теоретичноСЧ думки// ПедагогСЦка СЦ психологСЦя. - КиСЧв, 2002.- №4.- С.55-64.
  18. Закон УкраСЧни "Про охорону дитинства" вСЦд 26 квСЦтня 2001 року № 2402 - 87с.
  19. Закон УкраСЧни тАЮПро сприяння соцСЦальному становленню та розвитку молодСЦ в УкраСЧнСЦ" // Молодь СЦ закон. - К.: РЖЗМН, 1997.- С.12-14.
  20. Зенковський В.В. Психология детства: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений.- М.: Академия, 1996.- 265 с.
  21. КалСЦнСЦна Л. Естетичне виховання молодших школярСЦв як соцСЦально-педагогСЦчна проблема// РСЦдна школа. - 2006. - №3.- С.24-26.
  22. Калюжна РЖ. ССЦмейнСЦ стратегСЦСЧ подолання кризи при вихованнСЦ дитини з СЦнтелектуальною недостатнСЦстю// СоцСЦальна полСЦтика СЦ соцСЦальна робота. - КиСЧв, 2005.- №3.- С.125-137..
  23. Кириченко-Стасюк Л. СоцСЦокультурнСЦ орСЦСФнтацСЦСЧ молодших школярСЦв на прикладСЦ з рСЦдного фольклору// Початкова школа. - 2003.- №12.- С.55-58.
  24. КосарСФва Н. Проблема соцСЦально-громадянського виховання особистостСЦ студента СЦ пСЦдходи до СЧСЧ вирСЦшення в теорСЦСЧ СЦ практицСЦ// Оновлення змСЦсту, форм та методСЦв навчання СЦ виховання в закладах освСЦти. - РСЦвне: РДГУ, 2000.- Вип. 9.- СРЖ6-20.
  25. Косубуцька Г. Сучасна сСЦмтАЩя як основний фактор соцСЦальноСЧ реабСЦлСЦтацСЦСЧ дСЦтей-СЦнвалСЦдСЦв// Оновлення змСЦсту, форм та методСЦв навчання СЦ виховання в закладах освСЦти. - РСЦвне: РДГУ, 2000.- Вип. 24.- С.71-75.
  26. Лавренкова И.Н. Программа социального воспитания "Наш класс"// Завуч начальной школы - 2006.- №3.- С. 55-57.
  27. ЛагСЦдний Д. ДСЦти вулицСЦ СЦ пСЦд'СЧздСЦв [Де бере початок дитяча бездогляднСЦсть? Де корСЦнь цього зла?]// УкраСЧнська газета. - 2002. - 12 вересня. - С.4.
  28. Липинський В. В. КонцепцСЦя соцСЦального виховання та СЧСЧ реалСЦзацСЦя в УСРР на початку 20-х рр.// Наука. РелСЦгСЦя. СуспСЦльство. - Донецьк, 2006.- №1.- С.56-60.
  29. Литвиненко С.А. Виховання як соцСЦально-культурний феномен// Оновлення змСЦсту, форм та методСЦв навчання СЦ виховання в закладах освСЦти.- РСЦвне: РДГУ, 2001.- Вип. 16.- С.80-84.
  30. Максимовська Н. О. Розвиток соцСЦальностСЦ жСЦночоСЧ молодСЦ у соцСЦально-педагогСЦчному середовищСЦ ВНЗ: до визначення понять.// РСЦдна школа. - 2006.- №9.- С. 28-31.
  31. Максимовська Н.О. СоцСЦально-педагогСЦчний аспект дослСЦдження культури материнства// СоцСЦальна педагогСЦка: теорСЦя та практика. - 2005.- №4.- С. 37-45.
  32. Малько А. СоцСЦальне виховання Я.А.Коменського// РСЦдна школа. - 2002.-№8-9(серп.-вер.).- С.70-72.
  33. МСЦщик Л. РЖ. СоцСЦальна педагогСЦка. - ЗапорСЦжжя: ЗДУ, 2004. - 325с.
  34. Москаленко В. Проблема виховання в контекстСЦ соцСЦалСЦзацСЦСЧ особистостСЦ// СоцСЦальна психологСЦя. - КиСЧв, 2005.- №3.- С.20-32.
  35. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: [Учеб. пособ. для студ.]/ Акад. пед. и соц. наук. Моск. психолого-соц. ин-т.- М.: Ин-т практ. психологии, 1997.-364 с.
  36. Пащенко М. Методика роботи з батьками (матерСЦали до спецСЦалСЦзованого курсу для студентСЦв)// Практична психологСЦя та соцСЦальна робота. - КиСЧв, 2003.-№9.- С.53-56.
  37. ПСФпСЦхова Л. Онтогенетичний погляд на соцСЦально-психологСЦчнСЦ "астивостСЦ громадянськоСЧ та полСЦтичноСЧ культури// ПедагогСЦка СЦ психологСЦя. - КиСЧв, 2003.- №1.- С.30-38.
  38. Радул В. СоцСЦальний характер виховання// Шлях освСЦти. - КиСЧв,2004.- №3.- С.6-9.
  39. Русова С. ВибранСЦ педагогСЦчнСЦ твори: У 2 кн. Кн.2.- К.: ЛибСЦдь, 1997.- 318 с.
  40. Рябоконь Л. Як забрати дСЦтей з вулицСЦ? [КиСЧвський притулок для неповнолСЦтнСЦх] // День. - 2002. - 23 жовтня. - С.1.
  41. Словник-довСЦдник для соцСЦальних педагогСЦв та соцСЦальних працСЦвникСЦв / За заг. ред. А. Й. КапськоСЧ, РЖ. М. ПСЦнчук, С. В. ТолстоуховоСЧ. - К., 2000. - 456с.
  42. СоцСЦальна робота в УкраСЧнСЦ: першСЦ кроки / За ред. В. РЖ Волинця. - К.: КМ "АкадемСЦя", 2000.- 242с.
  43. Социальная работа с инвалидами. Настольная книга для родителей / Под. ред. Е.И. Холостовой. - М.: Институт социальной работьСЦ, 1996.
  44. Становаська Л. РЖдеСЧ соцСЦального виховання у педагогСЦчнСЦй спадщинСЦ СтанСЦслава Шацького та СЧхнСФ застосування у навчально-виховному процесСЦ аграрних закладСЦв освСЦти// ВСЦсник КнижковоСЧ палати. - 2006.- №3.- С. 22-25.
  45. Страшний В. СоцСЦально-педагогСЦчнСЦ умови модернСЦзацСЦСЧ змСЦсту виховання учнСЦв початкових класСЦв загальноосвСЦтнСЦх шкСЦл на родинних традицСЦях украСЧнського народу// Оновлення змСЦсту, форм та методСЦв навчання СЦ виховання в закладах освСЦти. - РСЦвне: РДГУ, 2002.- Вип. 24.- С.40-43.
  46. Середюк Л. СоцСЦально-педагогСЦчний тренСЦнг як засСЦб створення нових виховуючих ситуацСЦй у самовираженнСЦ старшокласникСЦв// Оновлення змСЦсту, форм та методСЦв навчання СЦ виховання в закладах освСЦти. - РСЦвне: РДГУ, 2000.- Вип. 27.-С.49-53.
  47. Струманський В.П. ЕтиопедагогСЦчнСЦ проекцСЦСЧ процесу соцСЦального виховання особистостСЦ в нацСЦональнСЦй школСЦ УкраСЧни// Оновлення змСЦсту, форм та методСЦв навчання СЦ виховання в закладах освСЦти. - РСЦвне: РДГУ, 2000.- Вип. 12. Ч.2.-С.191-194.
  48. Сухомлинська О. Виховання як соцСЦальний процес: особливостСЦ сучасних трансформацСЦйних змСЦн// Шлях освСЦти. - КиСЧв, 2004.- №2.- С. 2-6.
  49. Сухомлинська О. Василь Васильвич Зеньковський - киСЧвський представник росСЦйського зарубСЦжжя// Шлях освСЦти. - КиСЧв, 2003.- №2.- С. 38-42.
  50. Тимощук Н. СоцСЦальний та педагогСЦчний аспекти особистСЦсно орСЦСФнтованого виховання// Нова педагогСЦчна думка. - РСЦвне, 2004.- №1.- С.87-90.
  51. ТрухСЦн РЖ. Методи органСЦзацСЦСЧ самовиховання учнСЦв// Практична психологСЦя та соцСЦальна робота. - КиСЧв. 2004. -№3.- С.5-15.
  52. ФедяСФва В. Етно-соцСЦальнСЦ аспекти сСЦмейног виховання в УкраСЧнСЦ кСЦнця 19- початку 20 ст. // Шлях освСЦти. - КиСЧв, 2005.- №2.- С.44-47.
  53. Фролов А. Социальное воспитание и наследие А.С. Макаренко// ПедагогСЦка. 2002. - №6. - С. 71 -77.
  54. Чергова К.СоцСЦальне виховання як предмет соцСЦальноСЧ педагогСЦки// СоцСЦальна педагогСЦка: теорСЦя та практика. - 2005.- №1.- С.26-29.
  55. Чумак Л. СоцСЦально-трудова адаптацСЦя вихованцСЦв дитячих будинкСЦв та шкСЦл-СЦнтернатСЦв// РСЦдна школа. - КиСЧв, 2003.- №4.- С.56-59.
  56. Щербань П. Для виховання молодСЦ потрСЦбне соцСЦальне замовлення держави: ПропозицСЦСЧ до проекту Закону УкраСЧни тАЮПро виховання дСЦтей та молодСЦтАЭ// ОсвСЦта УкраСЧни - КиСЧв, 2004. - №87. - С.4.
Страницы: Назад 1 Вперед