ТенденцСЦСЧ розвитку унСЦверситету в РДвропейському регСЦонСЦ

дипломная работа: Педагогика

Документы: [1]   Word-182984.doc Страницы: Назад 1 Вперед

МСЦнСЦстерство освСЦти СЦ науки УкраСЧни

НацСЦональний педагогСЦчний унСЦверситет СЦменСЦ М.П. Драгоманова

Кафедра СЦсторСЦСЧ освСЦтнСЦх систем СЦ технологСЦй









МагСЦстерська робота

на тему:

тАЮ ТенденцСЦСЧ розвитку унСЦверситету в РДвропейському регСЦонСЦ тАЭ



студента-магСЦстранта

VI курсу

заочноСЧ форми навчання

спецСЦальностСЦ

тАЮПедагогСЦка вищоСЧ школитАЭ

Каплун НаталСЦСЧ ВалерСЦСЧвни

Науковий керСЦвник:

Сидорчук Людмила АндрСЦСЧвна

канд.пед.наук, доцент




КиСЧв - 2011

ЗмСЦст


Вступ

РоздСЦл РЖ. Розвиток вищоСЧ освСЦти в РДвропейському регСЦонСЦ

1.1        АналСЦз науково-педагогСЦчноСЧ лСЦтератури з проблеми дослСЦдження

1.2        ОсновнСЦ дефСЦнСЦцСЦСЧ магСЦстерського дослСЦдження

1.3        УнСЦверситет як СЦнтелектуальний осередок

Висновки до РЖ роздСЦлу

РоздСЦл РЖРЖ. Розвиток унСЦверситету в перСЦод глобалСЦзацСЦСЧ

2.1 Започаткування сучасного Болонськго процесу - СЦнтеграцСЦйноСЧ реформи вищоСЧ освСЦти на РДвропейському просторСЦ

2.2 Вступ УкраСЧни до Болонського процесу

2.3 Забезпечення якостСЦ освСЦти - провСЦдна тенденцСЦя розвитку сучасноСЧ вищоСЧ освСЦти

Висновки до РЖРЖ роздСЦлу

РоздСЦл РЖРЖРЖ. Компаративний аналСЦз розвитку вищоСЧ освСЦти у краСЧнах ЗахСЦдноСЧ РДвропи та УкраСЧни у контекстСЦ болонських реформ

3.1 СпСЦвставлення вищоСЧ освСЦти в УкраСЧнСЦ та зарубСЦжних краСЧнтАЭ

3.2 ПрофесСЦйна пСЦдготовка вчителСЦв у краСЧнах ЗахСЦдноСЧ РДвропи: рСЦзноманСЦтнСЦсть СЦ спСЦльнСЦсть

Висновки до РЖРЖРЖ роздСЦлу

Висновки

Список використаноСЧ лСЦтература


Список скорочень


ВНЗ - вищСЦ навчальнСЦ заклади

БП - Болонський процес

ТАСРЖС (Tacis Programme) - програма РДвропейського Союзу на допомогу новим незалежним державам СхСЦдноСЧ РДвропи СЦ ЦентральноСЧ АзСЦСЧ (колишнСЦ республСЦки Радянського Союзу, крСЦм краСЧн БалтСЦСЧ) в перехСЦдний период

ОЕСД - МСЦжнародна Стандартна КласифСЦкацСЦя ОсвСЦти

ОЕСР - ОрганСЦзацСЦя з економСЦчноСЧ спСЦвпрацСЦ СЦ розвитку


Вступ


АктуальнСЦсть дослСЦдження. НаприкСЦнцСЦ ХХ - на початку ХХРЖ ст. у кожнСЦй краСЧнСЦ РДвропи й свСЦту йдуть пошуки шляхСЦв покращення якостСЦ вищоСЧ освСЦти у вСЦдповСЦдностСЦ з новими соцСЦально-економСЦчними потребами й очСЦкуваннями суспСЦльства.

ОднСЦСФю з найважливСЦших сфер розвитку СФвроСЦнтеграцСЦСЧ СФ сфера вищоСЧ освСЦти, де вона набула форм Болонського процесу. На сьогоднСЦ 46 СФвропейських краСЧн, включно з УкраСЧною, СФ його учасниками. КрСЦм того, значна кСЦлькСЦсть мСЦжнародних органСЦзацСЦСЧ пСЦдтримують СЦдеСЧ процесу та сприяють його реалСЦзацСЦСЧ. Болонський процес (БП) - це процес СФвропейських реформ, що спрямований на створення спСЦльноСЧ сфери СФвропейськоСЧ вищоСЧ освСЦти до 2010 року. Болонський процес офСЦцСЦйно розпочався у 1999 роцСЦ з пСЦдписання БолонськоСЧ декларацСЦСЧ. Передумовою СЧСЧ створення стало пСЦдписання ВеликоСЧ ХартСЦСЧ СФвропейських унСЦверситетСЦв.

КСЦнець ХХ - початок ХХРЖ столСЦття вСЦдзначений в УкраСЧнСЦ прискоренням розвитку сектору вищоСЧ освСЦти: кСЦлькСЦсть студентСЦв наблизилася до показникСЦв провСЦдних краСЧн ЗахСЦдноСЧ РДвропи - НСЦмеччини, ВеликобританСЦСЧ, ФранцСЦСЧ та РЖталСЦСЧ; значно зросла кСЦлькСЦсть молодСЦ, яка пСЦсля закСЦнчення середньоСЧ школи вступаСФ до вищих навчальних закладСЦв (ВНЗ); вектор державноСЧ освСЦтньоСЧ полСЦтики спрямовано на формування розвиненоСЧ СЦ самодостатньоСЧ людини, професСЦонала СЦ особистостСЦ.

На практицСЦ це означаСФ, що заплановано пСЦдвищувати освСЦтнСЦй рСЦвень суспСЦльства, забезпечувати високу якСЦсть освСЦти та професСЦйну мобСЦльнСЦсть випускникСЦв ВНЗ на ринку працСЦ. ВСЦдповСЦдно до НацСЦональноСЧ доктрини розвитку освСЦти в УкраСЧнСЦ в ХХРЖ столСЦттСЦ такСЦ завдання реалСЦзуються в умовах значноСЧ СЦнтенсифСЦкацСЦСЧ СФвропейських СЦнтеграцСЦйних процесСЦв.

Один з найважливСЦших крокСЦв у цьому напрямСЦ - пСЦдписання у 1999 р. членами РДС та СЦншими державами БолонськоСЧ декларацСЦСЧ про утворення РДвропейського простору вищоСЧ освСЦти. Цим був розпочатий "Болонський процестАЭ прискореного розвитку унСЦверситетського рСЦвня вищоСЧ освСЦти СЦ створення сприятливих умов для освСЦтньо-наукових обмСЦнСЦв СЦ спСЦвпрацСЦ у фундаментальних СЦ прикладних дослСЦдженнях.

У звтАЩязку зСЦ вступом 19 травня 2005 року УкраСЧни до Болонського процесу вСЦтчизняна вища школа розвиваСФться з урахуванням його вимог СЦ рекомендацСЦй. Це створюСФ широке поле дСЦяльностСЦ для педагогСЦв-науковцСЦв УкраСЧни, оскСЦльки вказаний освСЦтньо-СЦнтеграцСЦйний процес маСФ забезпечуватися з теоретичного СЦ практичного поглядСЦв. Вищевикладене даСФ пСЦдставу стверджувати - вивчення СФвропейськоСЧ й нацСЦональноСЧ вищоСЧ освСЦти пСЦд кутом зору СЦнтенсифСЦкацСЦСЧ Болонського процесу СФ актуальним СЦ зумовлене нагальними потребами часу.

Протягом останнСЦх рокСЦв зтАЩявляються дисертацСЦСЧ з педагогСЦки, якСЦ стосуються лише однСЦСФСЧ зСЦ складових Болонського процесу - запровадження модульно - рейтинговоСЧ СЦ кредитно - модульноСЧ системи органСЦзацСЦСЧ навчального процесу у вищу освСЦту УкраСЧни (О.О.Безносюк, Л.РЖ.Костельна, Н.РЖ. Шиян, Т.Д.Мишковська, В.О.ЗСЦнкевичус, Л.М.Романишина, РЖ.М.Романюк та СЦн). Навчально-методична лСЦтература (В.П.Андрущенко, В.Г.Кремень, Р.М.Вернидуб, А.П.КудСЦн, В.С.Журавський, М.З.Згуровський, М.Ф.Степко, Б.В.Клименко, Л.Л.Товажнянський, С.М.Гончаров, Д.В.Табачник, РЖ.В.Мороз, О.Г.Ярошенко), окремСЦ статтСЦ СЦ виступи науковцСЦв (А.А.СбруСФвоСЧ, А.В.ПСЦдаСФва, В.Г.ПередерСЦя та СЦн.) мСЦстять детальну СЦнформацСЦю про основнСЦ етапи та цСЦлСЦ Болонського процесу, але все ще вСЦдсутнСЦ системнСЦ дослСЦдження прихованих СЦ дуже важливих тенденцСЦй розвитку СФвропейськоСЧ освСЦти, одним СЦз проявСЦв яких СФ спроба створення СФвропейського простору вищоСЧ освСЦти СЦ науки.

Отже, недостатня вивченСЦсть в УкраСЧнСЦ новСЦтнСЦх тенденцСЦй розвитку вищоСЧ школи СФвропейських краСЧн стала поштовхом для здСЦйснення магСЦстерського дослСЦдження на тему "ТенденцСЦСЧ розвитку унСЦверситету в РДвропейському регСЦонСЦтАЭ.

ОбтАЩСФкт: РДвропейський регСЦон вищоСЧ освСЦти

Предмет: АналСЦз розвитку унСЦверситету в РДвропейському регСЦонСЦ

Мета: ПроаналСЦзувати розвиток унСЦверситетськоСЧ освСЦти в РДвропейському регСЦонСЦ в межах Болонського процесу, обТСрунтувати його сучаснСЦ та перспективнСЦ тенденцСЦСЧ розвитку.

Завдання:

1. ПроаналСЦзувати науково-педагогСЦчну лСЦтературу з проблеми дослСЦдження та основнСЦ дефСЦнСЦцСЦСЧ магСЦстерського дослСЦдження;

2. Визначити тенденцСЦСЧ розвитку унСЦверситету в РДвропейському регСЦонСЦ, обТСрунтувати процес становлення болонських реформу ВНЗ, визначити СЧх значення;

3. Зробити компаративний аналСЦз розвитку ВО в краСЧнах ЗахСЦдноСЧ РДвропи та УкраСЧни у контекстСЦ болонських реформ.

Методи дослСЦдження: структурно-порСЦвняльний аналСЦз наукових та документальних джерел (з метою зСЦставлення даних з дослСЦджуваноСЧ проблематики), хронологСЦчно-системний та проблемно-пошуковСЦ методи (для дослСЦдження еволюцСЦСЧ цСЦлей, обТСрунтування тенденцСЦй розвитку Болонського процесу), ретроспективний логСЦко-системний аналСЦз (для дослСЦдження СЦсторико-термСЦнологСЦчних аспектСЦв проблеми "якСЦсть освСЦтитАЭ), кСЦлькСЦсний (для дослСЦдження кСЦлькСЦсних характеристик середньоСЧ СЦ вищоСЧ освСЦти УкраСЧни та захСЦдноСФвропейських краСЧн).

Наукова новизна роботи полягаСФ в тому, що:

- вперше проаналСЦзовано звтАЩязок проблеми забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти з явищами пСЦдвищення ролСЦ СЦ поширення демократичних засад органСЦзацСЦСЧ соцСЦуму СЦ перетворення вищоСЧ освСЦти з елСЦтарноСЧ в загальну;

- набув подальшого розвитку аналСЦз розвитку вищоСЧ освСЦти краСЧн-СЦнСЦцСЦаторСЦв Болонського процесу. Вперше вивчена можлива роль тенденцСЦСЧ професСЦоналСЦзацСЦСЧ вищоСЧ освСЦти як фактору розширення Болонського процесу на систему вищих професСЦйних закладСЦв освСЦти;

- здСЦйснений порСЦвняльний аналСЦз вСЦдповСЦдностСЦ кСЦлькСЦсних СЦ структурних характеристик вищих рСЦвнСЦв системи освСЦти до СФвропейських стандартСЦв СЦ вимог Болонського процесу.

Теоретичне значення дослСЦдження полягаСФ в обТСрунтуваннСЦ висновкСЦв щодо вСЦдповСЦдностСЦ нацСЦональноСЧ освСЦти рСЦвню СФвропейських стандартСЦв середньоСЧ СЦ вищоСЧ школи та вимогам Болонського процесу, стосовно якостСЦ вСЦтчизняних атестатСЦв СЦ дипломСЦв в СФвропейському вимСЦрСЦ.

Практичне значення: положення та результати магСЦстерськоСЧ роботи можуть бути використанСЦ в подальших наукових дослСЦдженнях з порСЦвняльноСЧ педагогСЦки, при розробленнСЦ навчального курсу тАЭВища освСЦта УкраСЧни та Болонський процестАЭ, спецкурсСЦв та спецсемСЦнарСЦв з питань модернСЦзацСЦСЧ вищоСЧ освСЦти УкраСЧни в контекстСЦ Болонського процесу, при написаннСЦ пСЦдручникСЦв та навчальних посСЦбникСЦв.

Структура магСЦстерськоСЧ роботи. ДослСЦдження складаСФться зСЦ вступу, трьох роздСЦлСЦв, висновкСЦв до роздСЦлСЦв, загальних висновкСЦв, списку використаних джерел - 114.

РоздСЦл РЖ. Розвиток вищоСЧ освСЦти в РДвропейському регСЦонСЦ


1.1 АналСЦз науково-педагогСЦчноСЧ лСЦтератури з проблеми дослСЦдження


РДвропейський процес, завдяки його особливим досягненням упродовж останнСЦх декСЦлькох рокСЦв, стаСФ бСЦльш вСЦдчутною та значущою реалСЦСФю для РДС СЦ його громадян. Перспективи розширення разом з поглибленням вСЦдносин з СЦншими СФвропейськими державами надають цСЦй реалСЦСЧ ще ширших вимСЦрСЦв. Водночас ми СФ свСЦдками дедалСЦ бСЦльшого усвСЦдомлення полСЦтиками та науковцями, а також громадськСЦстю, потреби у побудовСЦ бСЦльш всеохоплюючоСЧ та спрямованоСЧ у майбутнСФ РДвропи, зокрема на основСЦ використання СЦ змСЦцнення СЧСЧ СЦнтелектуального, культурного, соцСЦального, наукового та технологСЦчного потенцСЦалу.

АналСЦзуючи динамСЦку науковоСЧ та суспСЦльноСЧ думки щодо основних тенденцСЦй розвитку СФвропейськоСЧ вищоСЧ освСЦти, слСЦд вСЦдмСЦтити дослСЦдження вСЦтчизняних вчених А.Алексюка, А.ЛСЦгоцького, В.Зубка, К.Корсака, В.Козакова, С.РомановоСЧ, Н. БСЦдюк, О.МатвСЦСФнко, вагомСЦ розробки А.СбруСФвоСЧ, Г.Артемчука, Т.ФСЦнСЦкова, О.Навроцького, О.Сидоренка, В.Шейко, Б.Головка, РЖ.Шемприх, РЖ.Фегерлина СЦ Б.Шестедт [60;98;52; 53; 54;9;65;106;7;104]. СучаснСЦ питання розвитку вищоСЧ освСЦти продовжують розробляти украСЧнськСЦ та зарубСЦжнСЦ компаративСЦсти - Р.БСФланова, Н.Воскресенська, Г.РДгоров, О.Михайличенко, В.ПроннСЦков, РЖ.Тараненко, О.Третяк, Т.Дай, Т.Кайго, А.КеллСЦ, К.Лайсвуд, Д.Лоутон, Т.Моу, С.Парсонс, Д.Харгривз, Дж.Чаб та СЦншСЦ вченСЦ [12;13;16;18;17].

Розвиток освСЦтнСЦх систем зумовлений внутрСЦшнСЦми чинниками, нацСЦональними традицСЦями, факторами СЦсторичного та економСЦчного розвитку окремих краСЧн СЦ зовнСЦшнСЦми чинниками, що повтАЩязуються зСЦ свСЦтовою спСЦльноти взагалСЦ. Як зазначаСФ Л.Пуховська, тАЭ...за наявностСЦ спСЦльних тенденцСЦй в усвСЦдомленнСЦ значення освСЦти в рСЦзних краСЧнах виявляються своСЧ нацСЦональнСЦ традицСЦСЧ. Французьке суспСЦльство, наприклад, традицСЦйно прихильне до СЦнтелектуалСЦзацСЦСЧ освСЦти як фундаменту культури людини. У США, навпаки, значення освСЦти розглядаСФться через призму прагматизмутАЭ [79, 8]. ДалСЦ зауважуСФ, що СФ рацСЦональним висновок зарубСЦжних дослСЦдникСЦв Б.Холмса СЦ М.МаклСЦна про наявнСЦсть чотирьох традицСЦй, якСЦ покладенСЦ в основу розумСЦння змСЦсту освСЦти в рСЦзних СФвропейських краСЧнах. Енциклопедизм базуСФться на уявленнСЦ, що змСЦст освСЦти повинен включати всСЦ людськСЦ знання (ФранцСЦя). ЕкзистенцСЦалСЦзм закладаСФ в основу змСЦсту освСЦти сСЦм лСЦберальних мистецтв- увадривСЦум: музику, астрономСЦю, геометрСЦю, арифметику, СЦ тривСЦум: граматику, риторику, фСЦлософСЦю або логСЦку (АнглСЦя). ПолСЦтехнСЦзм поСФднуСФ енциклопедичну орСЦСФнтацСЦю з акцентом на звтАЩязки мСЦж освСЦтою СЦ продуктивним життям с суспСЦльства (краСЧни СхСЦдноСЧ РДвропи). Прагматизм концентруСФться на знаннях, якСЦ необхСЦднСЦ молодСЦй людинСЦ для вирСЦшення реальних життСФвих проблем у демократичному суспСЦльствСЦ (США).

У ходСЦ розвитку систем вищоСЧ освСЦти пСЦд "ивом викладених вище чинникСЦв окреслився ряд провСЦдних тенденцСЦй розвитку освСЦти.

У програмному документСЦ ЮНЕСКО тАЮРеформа СЦ розвиток вищоСЧ освСЦтитАЭ визначено три основнСЦ тенденцСЦСЧ, спСЦльнСЦ для систем СЦ навчальних закладСЦв всього свСЦту: кСЦлькСЦсне зростання контингенту студентСЦв та збережСФення нерСЦвностСЦ на мСЦждержавному та мСЦжрегСЦональному рСЦвнСЦ стосовно доступу до освСЦти; диверсифСЦкацСЦя СЦнституцСЦональних структур СЦ форм освСЦти; фСЦнансовСЦ труднощСЦ у дСЦяльностСЦ закладСЦв освСЦти [80].

На сучасному етапСЦ розвитку суспСЦльства вченСЦ пропонують три складовСЦ, якСЦ визначають роль СЦ функцСЦСЧ вищоСЧ освСЦти, новСЦ пСЦдходи до розвтАЩязання СЧСЧ проблем на мСЦiевому, нацСЦональному та на мСЦжнародному рСЦвнях. Це - вСЦдповСЦднСЦсть освСЦти вимогам сучасностСЦ; зростання якостСЦ освСЦти; СЦнтернацСЦоналСЦзацСЦя вищоСЧ освСЦти [9]. Друга посСЦдаСФ центральне мСЦiе у дисертацСЦйному дослСЦдженнСЦ.

Перш за все, вивчення дослСЦджуваноСЧ проблеми потребуСФ визначення СЧСЧ понятСЦйного апарату. Проф. Н. АбашкСЦна, дослСЦджуючи проблеми розвитку професСЦйноСЧ освСЦти у НСЦмеччинСЦ, порушуСФ питання розробки СЦнструментарСЦю пСЦзнання - виявлення принципСЦв СЦ закономСЦрностей успСЦшного розвитку СЦ функцСЦонування освСЦтньоСЧ системи. ОскСЦльки однСЦСФю з найважливСЦших функцСЦй порСЦвняльних педагогСЦчних дослСЦджень СФ прогностична, а механСЦзмом реалСЦзацСЦСЧ цСЦСФСЧ прогностичноСЧ функцСЦСЧ стаСФ виявлення принципСЦв та законСЦв явища, що дослСЦджуСФться, то лише знання закону явища, даСФ можливСЦсть ймовСЦрно передбачити хСЦд процесу. Знання закономСЦрностСЦ процесу допомагаСФ виявити стСЦйку тенденцСЦю або спрямованСЦсть у змСЦнах системи, а встановлення принципСЦв розглядаСФться як вираження необхСЦдностСЦ або закону явища. У логСЦчному смислСЦ принцип (вСЦд лат. principium - початок, основа) визначаСФться як центральне поняття, основа системи, що становить узагальнення СЦ поширення певного положення на всСЦ явища тСЦСФСЧ галузСЦ, з якоСЧ даний принцип абстрагований. Таким чином, на основСЦ виявлення принципСЦв СЦ закономСЦрностей розвитку освСЦтньоСЧ системи можна перебудувати вСЦтчизняну систему освСЦти вСЦдповСЦдно до свСЦтових прогресивних тенденцСЦй [1].

ПСЦд тенденцСЦями розвитку освСЦти розумСЦють напрями СЧСЧ еволюцСЦСЧ, що зумовлюються впливом як зовнСЦшнСЦх, так СЦ внутрСЦшнСЦх чинникСЦв.

У порСЦвняльнСЦй педагогСЦцСЦ акцентовано теоретико-методологСЦчнСЦ апекти дослСЦджуваноСЧ проблеми [62;79;106]. ЗтАЩясування феноменологСЦСЧ, генезису, функцСЦй, компонентного складу СЦ структури, типологСЦСЧ освСЦти, дало можливСЦсть вченим створити необхСЦдну теоретичну базу для визначення освСЦтнСЦх тенденцСЦй, сформулювати та системно подати основнСЦ тенденцСЦСЧ подальшоСЧ еволюцСЦСЧ освСЦтньоСЧ сфери, встановити СЧСЧ багатовимСЦрний екстенсивно - СЦнтенсивний, кСЦлькСЦсно - якСЦсний характер розвитку, зростання значення для суспСЦльства й окремих СЧСЧ СЦндивСЦдСЦв. Теоретичне обТСрунтування тенденцСЦй базуСФться на тому, що розвиток освСЦтньоСЧ системи здСЦйснюСФться у напрямах, якСЦ забезпечують полСЦпшення виконання нею своСЧх функцСЦй. тАЮАдже згСЦдно з теорСЦСФю функцСЦональних систем останнСЦ йдуть на будь - якСЦ удосконалення, перебудови, збурення заради реалСЦзацСЦСЧ свого призначення. Тому тенденцСЦСЧ освСЦти щонайперше обумовлюються СЧСЧ функцСЦями, реалСЦзацСЦя яких може мати сприятливСЦ або несприятливСЦ зовнСЦшнСЦ социально-культурнСЦ умовитАЭ [62, 70].

Питання про виявлення тенденцСЦй в освСЦтнСЦй сферСЦ стаСФ дедалСЦ актуальнСЦшим. У докторських дисертацСЦях В. Глузмана, В. Лугового, Л. ПуховськоСЧ проаналСЦзовано та узагальнено загальнопланетарнСЦ та специфСЦчно-регСЦональнСЦ тенденцСЦСЧ розвитку педагогСЦчноСЧ освСЦти (стосуються СЦ ЗахСЦдноСЧ РДвропи), глобальнСЦ тенденцСЦСЧ (мегатенденцСЦСЧ) та пСЦдпорядкованСЦ ним субтенденцСЦСЧ, якСЦ в свою чергу подСЦляються на сукупностСЦ ще менш загальних тенденцСЦй. Така СЦСФрархСЦя понять ТСрунтуСФться на системному вивченнСЦ освСЦти.

Знання тенденцСЦй в освСЦтСЦ даСФ основу для СЧСЧ прогнозування СЦ доцСЦльного оновлення, пСЦдвищення рСЦвня цСЦлСЦсностСЦ, системного управлСЦння нею, подолання емпСЦризму в педагогСЦчнСЦй науцСЦ СЦ практицСЦ. Адже тАЮ у розбудовСЦ нацСЦональноСЧ освСЦтньоСЧ системи в УкраСЧнСЦ необхСЦднСЦ науково вивСЦренСЦ пСЦдходи, позицСЦСЧ, що визначали б сутнСЦсть СЦ стратегСЦчнСЦ напрями реалСЦзацСЦСЧ поставленого завданнятАЭ [62]. У звтАЩязку СЦз цим роль прогнозування безперервно зростаСФ, оскСЦльки воно тАЮстановить якСЦсно новий механСЦзм самозбереження людства, нову форму випереджаючого вСЦдображеннятАЭ [62, 163 ]. Отже, тенденцСЦСЧ мають проективний характер. Вони визначають напрям розвитку освСЦти не тСЦльки в зазначений перСЦод ( кСЦнець ХХ - початок ХХРЖ ст.), але окреслюють подальшСЦ перспективи.

На думку В. РЖ. Лугового, часто дослСЦдники при спробСЦ встановити освСЦтнСЦ тенденцСЦСЧ спираються на емпСЦричнСЦ спостереження СЦ представляють тенденцСЦСЧ еклектично - безсистемно, майже не обТСрунтовуючи СЧх теоретично. КрСЦм того, у вСЦтчизнянСЦй науковСЦй лСЦтературСЦ, на вСЦдмСЦну вСЦд зарубСЦжноСЧ, за тенденцСЦСЧ розвитку часто видаСФться динамСЦка будь-яких процесСЦв, навСЦть тих, що ведуть до руйнування й розпаду освСЦтньоСЧ системи. Наприклад, як проникливий, але СЦнтуСЧтивно-емпСЦричний характеризуСФ вчений аналСЦз освСЦтнСЦх тенденцСЦй ЗахСЦдноСЧ РДвропи, здСЦйснений РЖ.Фегерлиндом СЦ Б.Шестедт [62]. Автори розглядають тенденцСЦСЧ окремо для обовтАЩязковоСЧ СЦ середньоСЧ освСЦти, професСЦйного навчання, вищоСЧ школи та освСЦти дорослих. Так, обовтАЩязкова освСЦта, на СЧх погляд, тАЮскорСЦше збереже своСФ панСЦвне становище щодо альтернативноСЧ, але СЧй доведеться зберСЦгти свою якСЦстьтАЭ. ВизнаСФться, що 9- рСЦчна обовтАЩязкова освСЦта СФ недостатньою для пСЦдготовки до дорослого життя СЦ трудовоСЧ дСЦяльностСЦ, тому все бСЦльше СФвропейських краСЧн передбачаСФ продовження освСЦти пСЦсля завершення обовтАЩязковоСЧ. Остання повинна забезпечити центральний масив знань та прищепити базовСЦ навички для безперервноСЧ освСЦти. Причому тАЮтенденцСЦя у ЗахСЦднСЦй РДвропСЦ до професСЦоналСЦзацСЦСЧ навчання у старших класах середньоСЧ школи суперечить загальнСЦй тенденцСЦСЧ у США та ЯпонСЦСЧ.тАЭ Стосовно вищоСЧ школи вони фСЦксують подолання межСЦ тАЮ мСЦж елСЦтарною СЦ масовою вищою освСЦтоютАЭ, а також тенденцСЦю тАЮдо злиття навчальних закладСЦв, що не мали повного статусу вузСЦвтАЭ. ДалСЦ у роботСЦ акцентуСФться урСЦзноманСЦтнення СЦндивСЦдуальних вимог до освСЦти, зростання СЦнтересу до СЧСЧ якостСЦ, подальший розвиток тАЮбагатокультурного характеру освСЦтитАЭ з акцентом на СФднаннСЦ при збереженнСЦ рСЦзноманСЦтностСЦ. ВСЦдмСЦчаСФться загальна тенденцСЦя до тАЮдецентралСЦзацСЦСЧ освСЦтнСЦх системтАЭ з паралельним процесом тАЮцентралСЦзацСЦСЧ прийняття рСЦшень вСЦдносно норм та оцСЦнки результатСЦвтАЭ, а також тАЮрозширення числа учасникСЦв оцСЦночного процесутАЭ.

АналСЦзуючи сьогодення, науковцСЦ вказують рСЦзну кСЦлькСЦсть явищ, тенденцСЦй, змСЦн та СЦнновацСЦй, якСЦ вСЦдбуваються на планетСЦ. До головних тенденцСЦй оновлення змСЦсту вищоСЧ освСЦти вСЦдносять СЧСЧ гуманСЦзацСЦю та гуманСЦтаризацСЦю.

У доповСЦдСЦ мСЦнСЦстра на пСЦдсумковСЦй колегСЦСЧ МСЦнСЦстерства СЦ науки (27 лютого 2004 р., м.Одеса) акцентовано загальноцивСЦлСЦзацСЦйнСЦ тенденцСЦСЧ розвитку освСЦти ХХРЖ столСЦття: зближення нацСЦй, народСЦв, держав через створення спСЦльного економСЦчного, СЦнформацСЦйного, а зважаючи на вимоги Болонського процесу, й освСЦтнього простору РДвропи; перехСЦд людства вСЦд СЦндустрСЦальних до науково-СЦнформацСЦйних технологСЦй СЦ формування суспСЦльства знань. ЦСЦ та СЦншСЦ тенденцСЦСЧ висувають як прСЦоритетнСЦ освСЦту СЦ науку - сфери, що забезпечують розвиток людини СЦ суспСЦльства.

А.А.СбруСФва, аналСЦзуючи тенденцСЦСЧ сучасноСЧ вищоСЧ освСЦти, одночасно вказуСФ на протирСЦччя, якСЦ виникають в освСЦтнСЦх системах: мСЦж глобальними СЦ локальними проблемами, мСЦж традицСЦями СЦ модернСЦзмом, мСЦж конкуренцСЦСФю у досягненнСЦ успСЦхСЦв СЦ прагненням до рСЦвностСЦ можливостей в освСЦтнСЦй сферСЦ тощо [ 85].

ПорСЦвняльний аналСЦз рСЦзних джерел [60;98;52;54;9;100;4;106;7;104] дозволяСФ виявити загальнСЦ для СФвропейського регСЦону вищоСЧ освСЦти тенденцСЦСЧ та СЧх специфСЦчнСЦ прояви:

1. ДемократизацСЦя суспСЦльства зумовила доступнСЦсть вищоСЧ освСЦти та збСЦльшення кСЦлькостСЦ студентСЦв. ДанСЦ ЮНЕСКО свСЦдчать: щороку додаСФться приблизно 2 млн. нових студентСЦв. Цей процес "астивий не тСЦльки краСЧнам третього свСЦту, де ранСЦше система вищоСЧ освСЦти взагалСЦ не СЦснувала, тому СЧСЧ постСЦйне розширення СФ цСЦлковито природним явищем, а й розвиненим краСЧнам. В останнСЦх населення зростаСФ повСЦльно, тому кСЦлькСЦсне розширення студентських контингентСЦв маСФ лише одну причину - збСЦльшення молодСЦ й активного населення, охопленого всСЦма видами сучасноСЧ третинноСЧ освСЦти - класичноСЧ СЦ професСЦоналСЦзованоСЧ, унСЦверситетськоСЧ СЦ не унСЦверситетськоСЧ, коротко- СЦ довготермСЦновоСЧ, денноСЧ СЦ дистанцСЦйноСЧ (з максимально високим рСЦвнем тАЮзаочностСЦтАЭ), традицСЦйноСЧ та вСЦртуальноСЧ (заснованоСЧ на цифрових СЦнформацСЦйних засобах й комптАЩютерному моделюваннСЦ). За сучасними статистичними даними, кСЦлькСЦсть студентСЦв денноСЧ форми навчання у свСЦтСЦ перевищила 84 млн. осСЦб.

2. Паралельно до цСЦСФСЧ тенденцСЦСЧ вСЦдбуваСФться спорСЦднене СЦ подСЦбне явище подовження тривалостСЦ набування людиною знань, умСЦнь СЦ навичок. Для частини професСЦй вже майже лСЦквСЦдовано вСЦдмСЦни мСЦж роботою СЦ навчанням. Як вСЦдомо, у наш час перСЦод подвоСФння накопиченоСЧ людством кСЦлькостСЦ знань складаСФ приблизно 8 - 10 рокСЦв. Проте для окремих галузей знань -мСЦкроелектронСЦки, генноСЧ СЦнженерСЦСЧ та СЦн. - темп подвоСФння складаСФ вже мСЦсяцСЦ, що вимагаСФ вСЦд працСЦвникСЦв у цих сферах безперервного навчання. НаслСЦдком цього стало формування у СФвропейських краСЧнах частин системи тАЮнавчання впродовж всього життятАЭ - пожиттСФвого СЦ практично безперервного набуття нових знань, вмСЦнь СЦ навичок. Саме це стало однСЦСФю з головних передумов стСЦйкого прогресу нацСЦй, високоСЧ якостСЦ життя й успСЦхСЦв на вСЦдкритому свСЦтовому ринку товарСЦв СЦ послуг.

3. Науково - технСЦчний прогрес СФ головною причиною тенденцСЦСЧ ускладнення структури вищоСЧ освСЦти, урСЦзноманСЦтнення системи закладСЦв, закриття одних профСЦлСЦв СЦ вСЦдкриття СЦнших, постСЦйного оновлення навчальних планСЦв СЦ прогам, модернСЦзацСЦСЧ засобСЦв СЦ методСЦв навчання. Перетворення елСЦтарноСЧ вищоСЧ освСЦти на масову зумовив СЧСЧ комерцСЦалСЦзацСЦю.

4. В СЦндустрСЦальному суспСЦльствСЦ домСЦнували заклади унСЦверситетського рСЦвня, в яких поСФднувалися навчальний процес з науковим. В умовах високоелСЦтарноСЧ вищоСЧ освСЦти бСЦльшСЦсть випускникСЦв готувалася чи безпосередньо до науково-конструкторськоСЧ роботи, чи до СЦнших занять, де були важливими вмСЦння аналСЦзувати СЦ вирСЦшувати проблеми на основСЦ саме наукових методСЦв. Рух до суспСЦльства знань зумовив нагальну потребу у вищСЦй освСЦтСЦ СЦ для тих фахСЦв, якСЦ не повтАЩязанСЦ з науковими дослСЦдженнями. Це стало безпосередньою причиною появи вищоСЧ професСЦйноСЧ освСЦти. Одночасно ВНЗ стали корисними суспСЦльству не лише тим, що навчали молодь. Це явище можна назвати "тенденцСЦСФю розширення завдань закладСЦв вищоСЧ освСЦти поза традицСЦйний для них обов'язоктАЭ.

5. РЖнтенсифСЦкуСФться явище створення нетрадицСЦйних вищих навчальних закладСЦв, дСЦяльнСЦсть яких спираСФться на електронно-цифрове представлення, накопичення СЦ передачу СЦнформацСЦСЧ. Поява великоСЧ кСЦлькостСЦ супутникСЦв звтАЩязку зумовила перетворення РЖнтернету на перспективний засСЦб дистанцСЦйного навчання й основу дСЦяльностСЦ так званих "вСЦртуальних ВНЗтАЭ. Попри вСЦдсутнСЦсть стСЦн, вони СФ справжнСЦми центрами надання освСЦтнСЦх послуг особам, якСЦ потребують знань СЦ намагаються пСЦдвищити свою квалСЦфСЦкацСЦю, але перебувають далеко вСЦд унСЦверситетських мСЦст з СЧх ВНЗ, великими бСЦблСЦотеками, лекторСЦями та СЦншими засобами для забезпечення традицСЦйних варСЦантСЦв навчання.

6. Нове СЦнформацСЦйне оточення (РЖнтернет, супутникове телебачення та СЦн.) значно ускладнюСФ умови працСЦ викладачСЦв вищоСЧ школи, зокрема, й ставить перед ними новСЦ вимоги щодо професСЦйноСЧ компетентностСЦ та майстерностСЦ. ЗбСЦльшення вСЦдсотка осСЦб з вищою освСЦтою загострюСФ конкуренцСЦю за робочСЦ мСЦiя, а явища демократизацСЦСЧ й децентралСЦзацСЦСЧ сприяють зниженню обсягу державних замовлень на кадри. У розвинених краСЧнах свСЦту державний сектор зайнятостСЦ давно поступився обсягом приватному.

7. Одна з ознак сьогодення - народження "СЦнновацСЦйноСЧ економСЦкитАЭ, для якоСЧ характерно використання високих технологСЦй не як допомСЦжного засобу отримання прибуткСЦв у якомусь секторСЦ виробництва, а як головного СЦ незамСЦнного засобу прогресу всСЦСФСЧ економСЦки в умовах глобалСЦзацСЦСЧ, появи вСЦдкритого свСЦтового ринку СЦ загострення конкуренцСЦСЧ на ньому.

Розрив мСЦж промисловСЦстю й класичними унСЦверситетами швидко зникаСФ. ВНЗ СЦ промисловцСЦ створюють об'СФднанСЦ науково-виробничСЦ структури з метою СЦнтенсифСЦкацСЦСЧ фундаментальних СЦ прикладних дослСЦджень, лСЦквСЦдацСЦСЧ традицСЦйних перешкод на шляху прискореного впровадження СЧх результатСЦв у виробництво. Все частСЦше фСЦрми, якСЦ дбають про свСЦй розвиток, створюють за "аснСЦ кошти пСЦдроздСЦли для навчання СЦ пСЦдвищення квалСЦфСЦкацСЦСЧ персоналу, якСЦ СЦнодСЦ називають тАЮпСЦдприСФмницькимитАЭ ВНЗ.

8. Перетворення вищоСЧ освСЦти з елСЦтарноСЧ на загальну змСЦнюСФ й засади управлСЦння. Така освСЦта бСЦльше не може бути монополСЦСФю урядСЦв, а державного бюджету бракуСФ на СЧСЧ потреби. Тому в управлСЦннСЦ вищоСЧ освСЦти посилюються демократичнСЦ тенденцСЦСЧ. ВСЦдбуваСФться децентралСЦзацСЦя; перерозподСЦл повноважень всерединСЦ державних адмСЦнСЦстративних структур, зокрема, вони вСЦдмовляються вСЦд СЦнспекторсько-наглядових функцСЦй СЦ переходять до стратегСЦчно-координацСЦйних; розширюСФться автономСЦя закладСЦв. В умовах швидкого старСЦння населення СЦ збСЦльшення витрат на соцСЦальний захист громадян вСЦдбуваСФться вСЦдносне скорочення призначеноСЧ для освСЦти частини державного бюджету й СЦнтенсифСЦкуСФться необхСЦднСЦсть залучення нетрадицСЦйних джерел СЧСЧ фСЦнансування тощо.

9. Перетворення вищоСЧ освСЦти з елСЦтарноСЧ на загальну по-новому ставить питання забезпечення якостСЦ освСЦти. ПовиннСЦ СЦстотно вдосконалитися системи монСЦторингу СЦ забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти, оскСЦльки вимога вСЦльного вступу та збСЦльшення вСЦдсотка молодСЦ вСЦком 18-23 рокСЦв, що навчаСФться у ВНЗ, нерозривно повтАЩязана зСЦ зниженням якостСЦ знань абСЦтурСЦСФнтСЦв. У ВНЗ опиняються СЦ найменш здСЦбнСЦ абСЦтурСЦСФнти, що ускладнюСФ завдання викладачСЦв - вивести подСЦбний контингент на високий рСЦвень виробничих компетентностей.

10. УкраСЧна, як СЦ СЦншСЦ краСЧни СНД, не подолала проблему вСЦдтоку високоосвСЦченоСЧ молодСЦ за кордон, у розвиненСЦ краСЧни, де вищий рСЦвень життя СЦ кращСЦ умови для професСЦйного зростання. Частково втрати молодих науковцСЦв СФ виявом бСЦльш широкоСЧ тенденцСЦСЧ: зростання мобСЦльностСЦ учнСЦв, студентСЦв, учителСЦв, викладачСЦв, науковцСЦв, нарештСЦ, робочоСЧ сили високоСЧ квалСЦфСЦкацСЦСЧ в умовах глобалСЦзацСЦСЧ економСЦчного життя СЦ зниження бар'СФрСЦв мСЦж краСЧнами.

11. ЗмСЦнюСФться ставлення до навчання за кордоном. РанСЦше воно найчастСЦше було державним вСЦдрядженням як свСЦдчення дружби двох краСЧн чи досягнення СЦнших полСЦтичних цСЦлей. НинСЦ навчання у зарубСЦжних ВНЗ стало засобом досягнення насамперед особистих цСЦлей, у першу чергу - вивчення СЦноземноСЧ мови, у другу - знаходження мСЦiя працСЦ.

МСЦждержавнСЦ програми обмСЦну викладачами, студентами, проведення мСЦжнародних дослСЦджень сприяСФ розвитку СФдиноСЧ полСЦтики мСЦждержавного спСЦвробСЦтництва.

Уже сформований свСЦтовий ринок освСЦтнСЦх послуг, значно загострилася конкуренцСЦя рСЦзних краСЧн за студентСЦв-СЦноземцСЦв. СвСЦтова органСЦзацСЦя з торгСЦвлСЦ намагаСФться прилучити освСЦту до сфери свого впливу як одну з безлСЦчСЦ видСЦв послуг. Проте перехСЦд людства до стСЦйкого розвитку можливий лише за умови формування в усСЦх громадян новоСЧ моралСЦ, вищоСЧ цивСЦлСЦзованостСЦ та вСЦдповСЦдальностСЦ, перетворення освСЦтньо-наукового комплексу на головне знаряддя розвитку економСЦки.

12. У минулому студенти-СЦноземцСЦ були досить рСЦдкСЦсним явищем, тому ВНЗ мали час СЦ можливостСЦ для СЦндивСЦдуального аналСЦзу кожного запиту. Розширення мобСЦльностСЦ якСЦсно змСЦнюСФ ситуацСЦю, оскСЦльки певнСЦ ВНЗ напередоднСЦ навчального року можуть отримати одночасно сотнСЦ запитСЦв вСЦд абСЦтурСЦСФнтСЦв з багатьох краСЧн. У таких умовах ВеликобританСЦя посилила роботу так званоСЧ "БританськоСЧ радитАЭ як засобу попереднього вСЦдбору претендентСЦв на навчання у метрополСЦСЧ, у краСЧнах, в яких розташованСЦ вСЦддСЦлення цСЦСФСЧ ради. ДСЦСФ така рада СЦ в УкраСЧнСЦ, надаючи консультацСЦйнСЦ послуги та полегшуючи украСЧнським учням СЦ студентам шлях до ВеликобританСЦСЧ.

Отже, збСЦльшення мСЦждержавних потокСЦв студентСЦв СЦ зникнення кордонСЦв та СЦнших бартАЩСФрСЦв для руху з метою пошукСЦв мСЦiя працСЦ дипломованих осСЦб ускладнюСФ проблему порСЦвняння перСЦодСЦв навчання, оцСЦнювання СЦ взаСФмовизнання дипломСЦв. Для РДвропи ця проблема стала настСЦльки актуальною, що однСЦСФю з головних цСЦлей Болонського процесу проголошено лСЦквСЦдацСЦю перешкод в оцСЦнюваннСЦ, порСЦвнюваннСЦ СЦ визнаннСЦ дипломСЦв.

13. В умовах перетворення вищоСЧ освСЦти на обовтАЩязковий елемент соцСЦалСЦзацСЦСЧ всСЦСФСЧ молодСЦ незмСЦрно зростаСФ роль приватних та СЦнших недержавних ВНЗ. В УкраСЧнСЦ недержавний сектор вищоСЧ освСЦти постСЦйно розширюСФться, надаючи освСЦтнСЦ послуги найбСЦльш платоспроможнСЦй частинСЦ кандидатСЦв у студенти. ПриватнСЦ заклади особливо важливСЦ для нацСЦональних меншин, бСЦзнесменСЦв, промисловцСЦв, що слСЦд вважати одним з наслСЦдкСЦв демократизацСЦСЧ суспСЦльства СЦ освСЦти. Лише розпад СРСР, крах СЦдеСЧ побудови комунСЦзму й поширення цих СЦдей на весь свСЦт зумовив появу в УкраСЧнСЦ не лише орСЦСФнтованих на економСЦчнСЦ та бСЦзнесовСЦ професСЦСЧ приватнСЦ ВНЗ, але й теологСЦчних ВНЗ РЖРЖРЖ -РЖV рСЦвнСЦв акредитацСЦСЧ, Соломонового унСЦверситету та СЦн.

Отже, вищевикладене даСФ пСЦдставу видСЦлити такСЦ загальнСЦ для СФвропейського регСЦону тенденцСЦСЧ розвитку вищоСЧ освСЦти: перетворення елСЦтарноСЧ вищоСЧ освСЦти на загальну, кСЦлькСЦсне зростання контингенту студентСЦв та СЧх мобСЦльностСЦ, подовження тривалостСЦ обовтАЩязковоСЧ освСЦти, ускладнення структури вищоСЧ освСЦти та урСЦзноманСЦтнення мережСЦ ВНЗ, збСЦльшення та зростання ролСЦ сектору недержавноСЧ вищоСЧ освСЦти, професСЦоналСЦзацСЦя вищоСЧ освСЦти, удосконалення системи управлСЦння вищою освСЦтою, забезпечення СЧСЧ якостСЦ, розробка механСЦзмСЦв СЦнтеграцСЦйноСЧ полСЦтики в галузСЦ вищоСЧ освСЦти.

В УкраСЧнСЦ порСЦвняльно-педагогСЦчнСЦ дослСЦдження розвивалися повСЦльно, а в педагогСЦчнСЦй пресСЦ вСЦдзначалося задоволення якСЦстю нацСЦональноСЧ освСЦти. Цьому сприяла та обставина, що учнСЦ УкраСЧни не були обтАЩСФктом мСЦжнародного тестування, тому бракувало обтАЩСФктивних й неупереджених даних про стан системи освСЦти й рСЦвень якостСЦ навчального процесу у порСЦвняннСЦ з тим, що вСЦдбувалося в розвинених СФвропейських краСЧнах. ПрацСЦ, в яких фСЦгурували б якСЦснСЦ аспекти дСЦяльностСЦ всСЦСФСЧ системи освСЦти, а не проблеми формування суспСЦльно бажаних рис у дСЦтей СЦ молодСЦ в школах СЦ вищих навчальних закладах, були в УкраСЧнСЦ до другоСЧ половини 1990-х рокСЦв досить рСЦдкСЦсними [61;83;84 ].

ПровСЦднСЦ науковцСЦ УкраСЧни РЖ.А. Зязюн, В.П Андрущенко, В.Г. Кремень, О.В Сухомлинська, О.Я. Савченко, Н.Г. Ничкало, П.М. Таланчук, М.З. Згуровський, В.РЖ. Луговий порушили в кСЦлькСЦсному та якСЦсному аспектах проблему спСЦльного розвитку комплексу "суспСЦльство СЦ освСЦтатАЭ лише наприкСЦнцСЦ 1990-х рокСЦв [ 32;41;58;61;5;24;32;39; ].

ПодСЦбне спостерСЦгаСФмо СЦ в розвитку порСЦвняльноСЧ педагогСЦки. У першСЦ роки незалежностСЦ УкраСЧни публСЦкацСЦСЧ порСЦвняльно-педагогСЦчного плану зустрСЦчалися рСЦдко СЦ стосувалися окремих краСЧн [42] чи загальних питань педагогСЦки [72]. Поява часописСЦв "Шлях освСЦтитАЭ, "ОсвСЦта СЦ управлСЦннятАЭ та СЦнших поширила СЦнформацСЦо про стан СЦ перспективи розвитку систем освСЦти розвинених краСЧн свСЦту [ 53; 75;99 ].

Сприяв розвитку в УкраСЧнСЦ порСЦвняльноСЧ педагогСЦки МСЦжнародний фонд "ВСЦдродженнятАЭ на чолСЦ з Дж.Соросом. На наш погляд, його уявлення про особливостСЦ сучасного суспСЦльно-економСЦчного розвитку заслуговують на увагу освСЦтян та СЦнших науковцСЦв в УкраСЧнСЦ, у першу чергу, пСЦд час пошуку стратегСЦй модернСЦзацСЦСЧ освСЦти [ 92 ].

Велике значення мало поширення на УкраСЧнСЦ освСЦтнСЦх програм РДвропейського Союзу, у першу чергу - програми ТАСРЖС, серед завдань якоСЧ була пСЦдтримка якСЦсних змСЦн у секторСЦ гуманСЦтарноСЧ освСЦти в бСЦльшостСЦ екс-соцСЦалСЦстичних краСЧн, вивчення, з можливим упровадженням в УкраСЧнСЦ, досвСЦду демократичних держав щодо забезпечення вСЦдкритостСЦ вищоСЧ освСЦти та СЧСЧ прийнятноСЧ якостСЦ та СЦн. РЖнколи серед результатСЦв проектСЦв, фСЦнансованих Заходом, знаходимо науковСЦ працСЦ монографСЦчного, аналСЦтично-описового плану, якСЦ стосуються забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти - тестування, акредитацСЦСЧ вищих навчальних закладСЦв СЦ програм [15].

ВнаслСЦдок втСЦлення одного з проектСЦв програми ТАСРЖС у 1995-1996 роках, у якому взяли участь ВНЗ Донецька, вперше за роки незалежностСЦ зтАЩявилася монографСЦя стосовно оцСЦнки якостСЦ освСЦтньоСЧ дСЦяльностСЦ ВНЗ. У нСЦй розглянуто органСЦзацСЦю СЦ дСЦяльнСЦсть системи управлСЦння якСЦстю освСЦти у вищому навчальному закладСЦ на основСЦ нацСЦонального стандарту СЦ врахування зарубСЦжного досвСЦду. Наведено огляд акредитацСЦйних систем у рСЦзних краСЧнах з рСЦзних регСЦонСЦв свСЦту, подано рекомендацСЦСЧ щодо оцСЦнки якостСЦ для впровадження у нацСЦональну практику вищоСЧ освСЦти.

Ця книга потребуСФ детального вивчення СЦ обговорення. Прикладом СФ схема тАЮУправлСЦння вищою освСЦтою на державному рСЦвнСЦтАЭ.



Президент


Верховна Рада

(зак-во)


КабСЦнет МСЦнСЦстрСЦв (викон. "ада)


КонституцСЦя

Постанови СЦ акти ВР по освСЦтСЦ

Закон тАЮПро освСЦтутАЭ


ВАК УкраСЧни

МСЦнСЦстерство освСЦти СЦ науки


Державна атестацСЦя професорсько-викладацького складу, присудження наукових ступенСЦв СЦ вчених звань

Науково-методичний центр вищоСЧ освСЦти

Мережа ВНЗ та СЦнших навчальних закладСЦв

УправлСЦння та вСЦддСЦли, що регулюють рСЦзнСЦ сторони освСЦтньоСЧ дСЦяльностСЦ

Рис. 1.1. УправлСЦння вищою освСЦтою на державному рСЦвнСЦ


Вказано, що СФдиним розпорядчим органом у сферСЦ освСЦти СФ МСЦнСЦстерство освСЦти СЦ науки. Тимчасом це не так, оскСЦльки майже половина вищих навчальних закладСЦв рСЦзних рСЦвнСЦв акредитацСЦСЧ знаходиться у пСЦдпорядкуваннСЦ бСЦльше 20 рСЦзноманСЦтних державних агентств - МСЦнСЦстерства охорони здоровтАЩя, МСЦнСЦстерства транспорту, МСЦнСЦстерства оборони та СЦн. Так само неповно вказана СЦ законодавча база - Закон УкраСЧни "Про вищу освСЦтутАЭ вСЦд 23 червня 2004 р. У монографСЦСЧ вСЦдсутнСФ визначення поняття "якСЦсть вищоСЧ освСЦтитАЭ, а увагу придСЦлено "управлСЦнню якСЦстю пСЦдготовки фахСЦвцСЦв у ВНЗ УкраСЧнитАЭ, яке ототожнюСФться з "контролем результатСЦв навчаннятАЭ СЦ "контролем якостСЦ навчаннятАЭ [232, 18 ]. НаслСЦдком цього стали втрати в теоретичному обгрунтуваннСЦ використаних понять, а позитивним СФ пСЦдвищення алгоритмСЦчноСЧ цСЦлСЦсностСЦ книги, акцентування вСЦдповСЦдСЦ на запитання "як слСЦдтАжтАЭ, а не "чому саметАжтАЭ. КрСЦм того , як буде зазначено далСЦ, учасники Болонського процесу рухаються вСЦд СЦдеСЧ вступного СЦ безперервного монСЦторингу якостСЦ навчально-виховного процесу до СЦдеСЧ вихСЦдного контролю СЦ вимСЦрювання набутих компетентностей (компетентнСЦсний пСЦдхСЦд). Тому книгу РЖ.В.Сороки ми розглядаСФмо як значний внесок у розвиток вищоСЧ освСЦти УкраСЧни на етапСЦ глибоких суспСЦльних трансформацСЦй.

Серед останнСЦх за часом появи наукових праць педагогСЦв УкраСЧни, що присвяченСЦ проблемСЦ "якСЦсть освСЦтитАЭ в РДвропейському регСЦонСЦ, можна видСЦлити книги, в яких СЦз рСЦзних аспектСЦв розглядаються фСЦлософськСЦ, свСЦтогляднСЦ, виховнСЦ та СЦншСЦ аспекти дСЦяльностСЦ освСЦтньоСЧ сфери УкраСЧни [6;56], статтСЦ [34;64;81]. Значну роль стала вСЦдСЦгравати тема тАЮБолонський процес СЦ забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦтитАЭ [7;49;56;71;74;108].


1.2 ОсновнСЦ дефСЦнСЦцСЦСЧ магСЦстерського дослСЦдження


у даному пСЦдроздСЦлСЦ спершу необхСЦдно дослСЦдити сучасне розумСЦння словосполучення тАЮвища освСЦтатАЭ.

Хибним СФ твердження, що така освСЦта СФ найвищою можливою стадСЦСФю отримання нових знань СЦ формування професСЦйноСЧ компетентностСЦ. Це повтАЩязано з тим, що зтАЩявилися великСЦ можливостСЦ для безперервного навчання, яких не мали члени аграрного чи СЦндустрСЦального суспСЦльств. ВСЦдомо, що в СЦнтелектуальних заняттях людина може вдосконалюватися все своСФ життя, досягаючи "акметАЭ (вершини) у певний момент, що визначаСФться випадковим поСФднанням зовнСЦшнСЦх умов СЦ СЦндивСЦдуальних зусиль. У однСЦСФСЧ особи це може бути ще доволСЦ молодий вСЦк, в СЦншоСЧ - старСЦсть. ВСЦдомСЦ приклади того, як стрСЦмко може зростати наукова спроможнСЦсть молодого випускника вищого навчального закладу у разСЦ перебування всерединСЦ так званоСЧ "науковоСЧ школитАЭ - формального чи неформального обтАЩСФднання професСЦоналСЦв, керСЦвником якого СФ видатний СЦ продуктивний науковець, багатий на СЦдеСЧ СЦ пСЦдготовлений до керування СЦндивСЦдуальною працею кожного учасника науковоСЧ школи [37]. У нСЦй навчання СЦ вдосконалення може вСЦдбуватися набагато швидше, нСЦж у вищому навчальному закладСЦ.

ПроаналСЦзуСФмо офСЦцСЦйне визначення поняття "вища освСЦтатАЭ. У ЗаконСЦ УкраСЧни "Про вищу освСЦтутАЭ вказано: "вища освСЦта тАФ рСЦвень освСЦти, який здобуваСФ особа у вищому навчальному закладСЦ в результатСЦ послСЦдовного, системного та цСЦлеспрямованого процесу засвоСФння змСЦсту навчання, який грунтуСФться на повнСЦй загальнСЦй середнСЦй освСЦтСЦ й завершуСФться здобуттям певноСЧ квалСЦфСЦкацСЦСЧ за пСЦдсумками державноСЧ атестацСЦСЧтАЭ [ 36 ].

Звернення до росСЦйських джерел переконуСФ в тому, що й там у тлумаченнСЦ даного поняття пСЦдкреслюСФться, що це справа державна, а тому лише пСЦсля розгляду "пСЦдсумкСЦв державноСЧ атестацСЦСЧтАЭ приймаСФться рСЦшення про те, чи отримала дана особа вищу освСЦту.

Такий самий пСЦдхСЦд знаходимо у ЛСЦсабонськСЦй конвенцСЦСЧ про визнання квалСЦфСЦкацСЦй, якСЦ вСЦдносяться до вищоСЧ освСЦти в СФвропейському регСЦонСЦ. У цьому мСЦжнародному документСЦ зазначаСФться: "Вища освСЦта- всСЦ види курсСЦв навчання СЦ груп курсСЦв навчання, а також пСЦдготовки спецСЦалСЦстСЦв чи дослСЦдникСЦв на пСЦслясередньому рСЦвнСЦ, якСЦ визнаються вСЦдповСЦдними органами Сторони як складовСЦ СЧСЧ системи вищоСЧ освСЦтитАЭ [109, 21 ].

Те, що ця КонвенцСЦя перекладаСФ вСЦдповСЦдальнСЦсть за визнання навчального закладу "вищимтАЭ на ту краСЧну, яка вважаСФ цей заклад частиною "асноСЧ системи вищоСЧ освСЦти, СФ наслСЦдком майже тисячолСЦтньоСЧ СЦсторСЦСЧ СФвропейськоСЧ вищоСЧ освСЦти. До кСЦнця ХХ ст. вСЦдповСЦднСЦ системи в РДвропСЦ були суто державними структурами: державнСЦ органи засновували ВНЗ, забезпечували його кадрами СЦ фСЦнансово-матерСЦальними ресурсами, визначали, кого саме СЦ за якими взСЦрцями СЦ нормами маСФ готувати ВНЗ. Цей порядок вважався природним СЦ виправданим тому, що саме держава була СФдиним роботодавцем - всСЦ випускники ВНЗ пСЦсля отримання дипломСЦв ставали державними службовцями.

Твердження про "державнСЦстьтАЭ вищоСЧ освСЦти застосовне лише для РДвропи. ПСЦсля виникнення перших ВНЗ у США СЧСЧ система вищоСЧ освСЦти не стала частиною державних структур - унСЦверситети СЦ коледжСЦ були "аснСЦстю не лише штатСЦв, але й окремих осСЦб чи груп громадян. ВСЦдсутнСЦсть централСЦзацСЦСЧ СЦ свобода пСЦдприСФмництва у сферСЦ освСЦти призвели до того, що у США частина вищих приватних закладСЦв за тими чи СЦншими параметрами не можуть задовольнити частину узгоджених вимог до ВНЗ.

Хоч термСЦн "система вищоСЧ освСЦти СШАтАЭ вживаСФться у працях вСЦтчизняних СЦ зарубСЦжних науковцСЦв, проте нСЦхто, навСЦть вищСЦ державнСЦ органи США, не можуть вказати кСЦлькСЦсний склад цСЦСФСЧ системи, бо за рСЦзних критерСЦальних пСЦдходСЦв отримують показники, що рСЦзняться на сотнСЦ закладСЦв. Це завдання ускладнюСФться у звтАЩязку СЦз виникненням "вСЦртуальнихтАЭ (virtual) унСЦверситетСЦв СЦ коледжСЦв, навчання в яких вСЦдбуваСФться без особистих контактСЦв викладачСЦв СЦ студентСЦв, оскСЦльки використовуються електронно-цифровСЦ засоби трансляцСЦСЧ СЦнформацСЦСЧ.

НаприкСЦнцСЦ ХХ ст. в РДвропСЦ поняття "вища освСЦтатАЭ стало дещо розмитим, нечСЦтким. Це зумовлено трьома причинами. Перша з них - тенденцСЦя розширення сектору недержавноСЧ вищоСЧ освСЦти, друга - поява державних СЦ недержавних закладСЦв з короткими СЦ професСЦоналСЦзованими програмами пСЦдготовки, третя - поширення дистанцСЦйноСЧ освСЦти СЦ створення "вСЦртуальнихтАЭ СЦ так званих тАЮпСЦдприСФмницькихтАЭ (entrepreneur) закладСЦв [ 67 ].

На початковСЦй стадСЦСЧ Болонського процесу (1999-2003 роки) термСЦн "вища освСЦтатАЭ для його активних учасникСЦв ототожнювався з унСЦверситетами (класичними СЦ полСЦтехнСЦчними), завданням яких СФ пСЦдготовка "спецСЦалСЦстСЦв СЦ дослСЦдникСЦвтАЭ на бакалаврських СЦ магСЦстерських програмах. Лише на БерлСЦнськСЦй нарадСЦ мСЦнСЦстрСЦв освСЦти було вирСЦшено - настав час дослСЦдити, чи СФ "вищою освСЦтоютАЭ навчання у великСЦй кСЦлькостСЦ неунСЦверситетських закладах, яке не веде до картАЩСФри науковця з вСЦдповСЦдним дипломом бакалавра чи магСЦстра [ 100 ].

МСЦжнароднСЦ освСЦтнСЦ органСЦзацСЦСЧ й обтАЩСФднання краСЧн на кшталт РДвропейського Союзу чи ОЕСР (ОрганСЦзацСЦСЧ з економСЦчного спСЦвробСЦтництва СЦ розвитку) часто використовують термСЦн "третинна освСЦтатАЭ (Tertiary Education) для позначення будь-яких варСЦантСЦв навчання СЦ/чи пСЦдготовки, яка розпочинаСФться пСЦсля отримання особою атестата чи СЦншого документа про завершення середньоСЧ освСЦти [111] .

Тому в подальшому називатимемо "третинноютАЭ пСЦслясередню освСЦту з будь-якими характеристиками. Цей термСЦн матиме значно ширше значення, нСЦж "вища освСЦтатАЭ, здобуття якоСЧ супроводжуСФться присудженням диплома бакалавра чи магСЦстра. Вкажемо також, що частина розвинених СФвропейських краСЧн у другСЦй половинСЦ ХХ ст. здСЦйснила перехСЦд вСЦд елСЦтарноСЧ вищоСЧ освСЦти, орСЦСФнтованоСЧ на меншСЦсть осСЦб вСЦковоСЧ групи 18-23 роки, до загальноСЧ вищоСЧ освСЦти, що за рСЦвнем охоплення молодСЦ подСЦбна до шкСЦльноСЧ освСЦти [11;32;56;94].

Перетворення вищоСЧ освСЦти на обовтАЩязкову стадСЦю процесу соцСЦалСЦзацСЦСЧ молодСЦ цСЦлковито змСЦнюСФ майже всСЦ головнСЦ завдання цСЦлоСЧ системи освСЦти. Цей факт недостатньо усвСЦдомлюСФться, оскСЦльки СЦснуСФ припущення, що збСЦльшення кСЦлькостСЦ молодСЦ з вищою освСЦтою та перетворення останньоСЧ на обовтАЩязкове подовження середньоСЧ освСЦти СФ механСЦчним збСЦльшенням контингентСЦв староСЧ й елСЦтарноСЧ вищоСЧ освСЦти. На наш погляд, це не так. ЕлСЦтарнСЦсть означала СЦснування СЦдеологСЦСЧ вСЦдбору, селекцСЦСЧ, змагання СЦ конкурсСЦв в усСЦх нижчих рСЦвнях освСЦтньоСЧ системи, насамперед - у старшСЦй середнСЦй школСЦ. ЕлСЦтарнСЦсть свСЦдчила про СЦснування у школСЦ "кращихтАЭ СЦ "гСЦршихтАЭ учнСЦв, ставлення до перших як до суспСЦльноСЧ чи державноСЧ цСЦнностСЦ, а до других - як до небажаного баласту, який виштовхувався зСЦ школи одразу ж пСЦсля досягнення ним верхньоСЧ межСЦ обовтАЩязковоСЧ освСЦти. ЕлСЦтарнСЦсть загострювала конкурси у вищСЦ навчальнСЦ заклади, орСЦСФнтацСЦю шкСЦл на пСЦдготовку випускникСЦв до цих конкурсСЦв, зумовлювала стреси в учнСЦв пСЦд час пСЦдготовки до конкурсних СЦспитСЦв та СЧх складання, нерСЦвноправнСЦсть шкСЦл, офСЦцСЦйне СЦ неофСЦцСЦйне репетиторство тощо. РЖ головне - елСЦтарна вища школа означала СЦснування в суспСЦльствСЦ величезноСЧ кСЦлькостСЦ тАЮнедонавченихтАЭ осСЦб.

Стосовно "якостСЦ освСЦтитАЭ елСЦтарний варСЦант вищоСЧ освСЦти був СЦ справдСЦ "якСЦснимтАЭ у тому сенсСЦ, що вищСЦ навчальнСЦ заклади залучали той невеликий вСЦдсоток по-справжньому здСЦбних до навчання СЦ творчоСЧ СЦнтелектуальноСЧ роботи кожного нового поколСЦння. У подальшому СЧм гарантувався життСФвий успСЦх, бо пСЦсля отримання диплома практично всСЦ випускники ВНЗ майже без конкуренцСЦСЧ отримували привСЦлейованСЦ робочСЦ мСЦiя на вищих щаблях державноСЧ пСЦрамСЦди. УсвСЦдомлення такого майбутнього створювало додаткову мотивацСЦю до конкуренцСЦСЧ серед школярСЦв СЦ до напруження зусиль для бСЦльш успСЦшного навчання СЦ в середнСЦй, СЦ у вищСЦй школСЦ. Проте ще у перСЦод повного домСЦнування на планетСЦ елСЦтарних форм середньоСЧ СЦ вищоСЧ освСЦти була прийнята ДекларацСЦя прав людини, яка назавжди проголошувала право кожноСЧ людини на "отримання освСЦтитАЭ, а постулат загальноСЧ рСЦвностСЦ передбачав, що нСЦхто не отримуватиме гСЦршу освСЦту вСЦд тСЦСФСЧ освСЦти, яку отримали СЦншСЦ. Поширення СЦдей цСЦСФСЧ ДекларацСЦСЧ разом з пСЦдвищенням вимог ринку працСЦ до освСЦтнього цензу молодСЦ вСЦд початку побудови суспСЦльства знань СЦ стало основним чинником, який зумовив перетворення вищоСЧ освСЦти на "обовтАЩязкову освСЦтутАЭ.

Це означаСФ, що кожна людина надалСЦ набуватиме професСЦю всерединСЦ освСЦтньоСЧ системи, а не безпосередньо на мСЦiСЦ працСЦ. Це стаСФ можливим лише у тому разСЦ, коли тривалСЦсть освСЦти вСЦд моменту народження до виходу на ринок працСЦ постСЦйно зростатиме до 22-25 рокСЦв. За даними довСЦдника ОрганСЦзацСЦСЧ економСЦчного спСЦвробСЦтництва СЦ розвитку, нинСЦ ця тривалСЦсть у ШвецСЦСЧ вже перевищила 20 рокСЦв, а в рештСЦ розвинених краСЧн перебуваСФ у межах вСЦд 16 до 20 рокСЦв [110].

ОстаннСЦм часом змСЦннСЦсть ринку працСЦ потребуСФ оновлення все бСЦльшоСЧ частини професСЦй. Це впливаСФ на системи освСЦти, якСЦ намагаються створити умови для перенавчання тим дорослим особам, якСЦ втрачають мСЦiе працСЦ внаслСЦдок занепаду професСЦСЧ. Як вСЦдомо, в розвинених краСЧнах йдеться про навчання впродовж усього життя (LLL - Life Long Education) не лише для опанування новоСЧ професСЦСЧ, а й для постСЦйного пСЦдвищення квалСЦфСЦкацСЦСЧ СЦ компетентностСЦ майже всього активного населення внаслСЦдок "СЦнформацСЦйного вибухутАЭ СЦ швидкого оновлення знань [4;19;95 ].

У звтАЩязку з цим, на наш погляд, слСЦд пСЦдходити до оцСЦнювання якостСЦ вищоСЧ освСЦти саме з широкого сучасного погляду, враховуючи, що перспективна СЦ якСЦсна вища освСЦта може бути лише загальною СЦ охоплювати всСЦ 100% нових поколСЦнь. Зменшення цього показника, наприклад, до 65% означатиме, що третина населення опиниться на ринку працСЦ з низькою квалСЦфСЦкацСЦСФю, отримуватиме вСЦдповСЦднСЦ заробСЦтки та вСЦдчуватиме свою приниженСЦсть.

РЖнша не менш важлива передумова "якСЦсноСЧ вищоСЧ освСЦтитАЭ - надання молодСЦ професСЦйноСЧ компетентностСЦ перспективного плану, тобто з орСЦСФнтацСЦСФю на майбутнСЦй ринок працСЦ, а не на той, що СЦснував ранСЦше.

Прогнозувати ринок працСЦ на вСЦддалений перСЦод в умовах сучасноСЧ СЦнформацСЦйно-високотехнологСЦчноСЧ революцСЦСЧ надзвичайно складно. У так званих "проривних напрямахтАЭ - програмуваннСЦ, створеннСЦ нових процесорСЦв, у геннСЦй СЦнженерСЦСЧ, де краСЧни концентрують фСЦнанси та СЦнтелект, подвоСФння науковоСЧ СЦнформацСЦСЧ вСЦдбуваСФться за перСЦод 1-3 роки. Через це науково-викладацький персонал ВНЗ гумбольдтСЦвського типу (такСЦ заклади готують науковцСЦв СЦ самСЦ створюють новСЦ науковСЦ знання) змушений практично безперервно оновлювати навчальнСЦ плани, модернСЦзувати змСЦст старих курсСЦв СЦ постСЦйно створювати новСЦ диiиплСЦни [ 14, 11 ].

ВнаслСЦдок цього виникаСФ питання: як оцСЦнювати якСЦсть вищоСЧ освСЦти в умовах, коли СЧСЧ змСЦст безперервно змСЦнюСФться, коли навчальнСЦ диiиплСЦни щойно виникли СЦ випускники, якСЦ СЧх опанували, ще не перевСЦрили кориснСЦсть отриманих знань на практицСЦ?

Мабуть, системи вищоСЧ освСЦти нового зразка, бСЦльш чи менш пристосованСЦ до потреб суспСЦльства СЦ економСЦки знань, виникатимуть "самСЦ собоютАЭ, а не на основСЦ такого ж точного СЦ чСЦткого планування, як було в Радянському СоюзСЦ пСЦд час розпалу побудови СЦндустрСЦальноСЧ економСЦки. Розвиток систем вищоСЧ освСЦти та його наукове забезпечення вСЦдбуватимуться паралельно, бажано, без розриву в часСЦ цих двох процесСЦв.

ПроаналСЦзуСФмо пСЦдходи для визначення поняття "якСЦсть вищоСЧ освСЦтитАЭ, спираючись на широке уявлення про обовтАЩязковСЦсть вищоСЧ освСЦти СЦ необхСЦднСЦсть надати професСЦю кожному представнику нового поколСЦння.

У цих умовах може змСЦнитися роль "державитАЭ СЦ полСЦтично-керСЦвних органСЦв в освСЦтнСЦх справах. Державний сектор економСЦки стане лише складовою частиною всього ринку зайнятостСЦ, а тому вища школа орСЦСФнтуватиметься на СЦнтереси всього суспСЦльства, а не одних лише державних установ. Вища освСЦта вже не буде монополСЦСФю державних органСЦв СЦ стане "справою всього суспСЦльстватАЭ, оскСЦльки у створеннСЦ та дСЦяльностСЦ ВНЗ братимуть участь ресурси з недержавного сектору економСЦки.

Поглиблення демократСЦСЧ звужуватиме поле авторитарних методСЦв управлСЦння як на вищих рСЦвнях соцСЦуму, так СЦ в його широкСЦй основСЦ. Це означаСФ необхСЦднСЦсть врахування в системСЦ виховання СЦ навчання дСЦтей СЦ молодСЦ СЦнтересСЦв не лише держави, але й СЦнших впливових суспСЦльних чинникСЦв (включаючи СЦ тСЦ, що розташованСЦ за кордоном), та, звичайно, СЦнтереси СЦ прСЦоритети кожного учня СЦ студента.

На наш погляд, ця обставина вже врахована у НацСЦональнСЦй доктринСЦ розвитку освСЦти УкраСЧни в ХХРЖ столСЦттСЦ, де неодноразово наголошуСФться на тому, що стратегСЦчна орСЦСФнтацСЦя освСЦтньо-науково комплексу - навчання СЦ виховання особистостей СЦ професСЦоналСЦв, спроможних захищати демократСЦю й успСЦшно дСЦяти в суспСЦльствСЦ знань [57, 75].

У майбутньому нацСЦональна вища освСЦта може важатися "якСЦсноютАЭ лише у тому разСЦ, коли вона охоплюватиме практично всю спроможну до того чи СЦншого виду навчання молодь СЦ надаватиме СЧй необхСЦдну для виходу на ринок працСЦ професСЦйну компетентнСЦсть. Це завдання може бути вирСЦшене лише у разСЦ перетворення вищоСЧ освСЦти не на державний, а на загальносуспСЦльно-державний прСЦоритет, коли на вищу освСЦту витрачатимуться у кСЦлька разСЦв бСЦльшСЦ фСЦнансовСЦ СЦ людськСЦ ресурси, нСЦж нинСЦ.

Тому наведенСЦ вище визначення "якостСЦ освСЦтитАЭ повиннСЦ бути уточненСЦ тому, що вища освСЦта не може залишатися монополСЦСФю держави. Остання повинна перетворитися не на вищого СЦнспектора, а координатора всСЦх ресурсСЦв, якСЦ скеровуються у вищу освСЦту, гаранта встановлення доцСЦльних правил функцСЦонування вищих навчальних закладСЦв усСЦх форм "асностСЦ СЦ забезпечення дотримання свСЦтових СЦ нацСЦональних "стандартСЦвтАЭ тривалостСЦ, змСЦсту СЦ методСЦв навчання. На наш погляд, у поширених у РосСЦСЧ визначеннях тАЮякостСЦ вищоСЧ освСЦтитАЭ також не враховано розподСЦлу ролей держави СЦ громадськостСЦ в дСЦяльностСЦ ВНЗ.

У росСЦйських виданнях державнСЦ органи та структури розглядаються як СФдинСЦ вСЦдповСЦдальнСЦ за всСЦ справи оцСЦнювання якостСЦ дСЦяльностСЦ системи вищоСЧ освСЦти. Автори багатьох статей вважають, що найдоцСЦльнСЦше зберегти все наявне в управлСЦннСЦ СЦ контролСЦ, удосконаливши його за рахунок розширення фСЦнансування чи застосування нових СЦнструментальних чи органСЦзацСЦйних засобСЦв - комптАЩютерного тестування, "зовнСЦшньоготАЭ СФдиного державного СЦспиту, введення кредитування студентСЦв чи освСЦтнСЦх ваучерСЦв тощо [43;47;50;59;90;96;103 ].

На нашу думку, потребують аналСЦзу погляди науковцСЦв Заходу, керСЦвникСЦв СЦ експертСЦв ЮНЕСКО, СЦнших мСЦжнародних освСЦтнСЦх органСЦзацСЦй на проблему оцСЦнювання СЦ забезпечення якостСЦ освСЦти. Для них характернСЦ дипломатична загальнСЦсть СЦ гнучкСЦсть у формулюваннях, виявлення поваги до загальнолюдських цСЦнностей та конвенцСЦй про права людини СЦ захист дСЦтей, а також врахування найбСЦльш СЦнтегральних свСЦтових явищ СЦ тенденцСЦй.

Починаючи з середини ХХ столСЦття, ЮНЕСКО займалася переважно проблемами лСЦквСЦдацСЦСЧ неписьменностСЦ у краСЧнах третього свСЦту та пСЦдтримкою СЧх культурного й освСЦтнього розвитку. Лише наприкСЦнцСЦ столСЦття до прСЦоритетних тем ЮНЕСКО було введено вищу освСЦту, що можна пояснити перетворенням цього сектора освСЦти на провСЦдний чинник збСЦльшення обсягу людського капСЦталу нацСЦй СЦ засобу забезпечення конкурентоспроможностСЦ економСЦки краСЧни.

На першСЦй стадСЦСЧ пСЦдготовки надпредставницькоСЧ конференцСЦСЧ з проблем вищоСЧ освСЦти у 1995 р. експерти ЮНЕСКО оприлюднили програмно-стратегСЦчний документ "Реформування СЦ розвиток вищоСЧ освСЦтитАЭ [ 80 ].

У ньому мСЦститься припущення про те, що справжня вища освСЦта СФ поСФднанням викладання СЦ наукових дослСЦджень. Отже, не взято до уваги великий пСЦдсектор вищоСЧ освСЦти, завданням якого СФ не науковСЦ дослСЦдження, а надання студентам за короткий час вищоСЧ професСЦйноСЧ компетентностСЦ.

КонференцСЦя ЮНЕСКО, що вСЦдбулася у ПарижСЦ 1998 р., була найбСЦльшим в СЦсторСЦСЧ вищоСЧ освСЦти зСЦбранням мСЦнСЦстрСЦв, полСЦтикСЦв СЦ експертСЦв-науковцСЦв, завданням якого був аналСЦз тенденцСЦй розвитку сектору вищоСЧ професСЦйноСЧ освСЦти СЦ формулювання узгоджених рекомендацСЦй щодо кращих шляхСЦв його розвитку на благо всього людства СЦ кожноСЧ окремоСЧ держави.

Головним документом КонференцСЦСЧ стала "ВсесвСЦтня декларацСЦя про вищу освСЦту для ХХРЖ столСЦттятАЭ, яка мСЦстить бСЦльш деталСЦзоване й унСЦверсальне тлумачення поняття "якостСЦ вищоСЧ освСЦтитАЭ: тАЮякСЦсть у вищСЦй освСЦтСЦ СФ багатомСЦрною концепцСЦСФю, яка повинна охоплювати всСЦ його функцСЦСЧ та види дСЦяльностСЦ: навчальнСЦ та академСЦчнСЦ програми; науковСЦ дослСЦдження та стипендСЦСЧ; укомплектування кадрами; тих, хто навчаСФться; матерСЦально-технСЦчну базу та устаткування; роботу на благо суспСЦльства та академСЦчне середовище.

НайважливСЦше значення для пСЦдвищення якостСЦ маСФ внутрСЦшня самооцСЦнка поряд СЦз зовнСЦшньою, яка здСЦйснюСФться незалежними спецСЦалСЦзованими незалежними експертами, по можливостСЦ. РЖз збереженням гласностСЦ. НеобхСЦдно встановити незалежнСЦ нацСЦональнСЦ СЦнстанцСЦСЧ та визначити порСЦвняльнСЦ норми якостСЦ, якСЦ мають мСЦжнародне визнання. Належну увагу слСЦд придСЦлити конкретним СЦнституцСЦональним, нацСЦональним та регСЦональним умовам, з тим, щоб врахувати рСЦзноманСЦтнСЦсть та запобСЦгти унСЦфСЦкацСЦСЧ. ЗацСЦкавленСЦ сторони повиннСЦ стати учасниками процесу СЦнституцСЦональноСЧ оцСЦнкитАЭ[ 80].

Головну роль у цьому визначеннСЦ вСЦдСЦграСФ не стСЦльки пояснення сутностСЦ термСЦна "якСЦсть освСЦтитАЭ, скСЦльки перелСЦк факторСЦв, якСЦ впливають на кСЦнцеву якСЦсть дипломСЦв, СЦ рекомендацСЦСЧ щодо проведення обтАЩСФктивного контролю, оцСЦнювання СЦ порСЦвняння якостСЦ навчального процесу та заключних освСЦтнСЦх квалСЦфСЦкацСЦй рСЦзних ВНЗ СЦ цСЦлих освСЦтнСЦх систем (внутрСЦшнСФ оцСЦнювання й мСЦжнародна експертиза, гласнСЦсть результатСЦв тощо). Важливе застереження щодо небезпеки унСЦфСЦкацСЦСЧ вищоСЧ освСЦти.

АналСЦз даного документа та СЦнших публСЦкацСЦй ЮНЕСКО даСФ пСЦдставу зробит висновок про те, що ця органСЦзацСЦя поСФднуСФ науковцСЦв, якСЦ переконанСЦ в можливостСЦ створення загальноСЧ СЦ обовтАЩязковоСЧ для кожноСЧ молодоСЧ людини вищоСЧ освСЦти лише за умови рСЦзноманСЦтностСЦ мережСЦ вищих навчальних закладСЦв, СЧх програм, профСЦлСЦв пСЦдготовки, тривалостСЦ СЦ змСЦсту навчання, методСЦв викладання СЦ формування продуктивноСЧ виробничоСЧ СЦ професСЦйноСЧ компетентностСЦ.

ЮНЕСКО СЦнСЦцСЦювало процес створення СЦ введення новоСЧ МСЦжнародноСЧ стандартноСЧ класифСЦкацСЦСЧ освСЦти зразка 1997 року саме тому, що вважаСФ неможливим повернення до моноунСЦверситетськоСЧ вищоСЧ освСЦти, для якоСЧ характернСЦ тривалСЦсть навчання - не менше 5 рокСЦв - СЦ висока вартСЦсть пСЦдготовки кожного фахСЦвця.

Ця модель освСЦти столСЦттями була не лише домСЦнуючою, а й доцСЦльною, оскСЦльки вищу освСЦту отримувала невелика кСЦлькСЦсть молодСЦ. Ресурси навСЦть досить багатих краСЧн виявляються надто малими для того, щоб належно готувати всСЦх учнСЦв до навчання в класичних СЦ технСЦчних унСЦверситетах, а потСЦм надавати СЧм фах у цих закладах, витрачаючи десятки тисяч доларСЦв США на рСЦк навчання усього однСЦСФСЧ особи.

ЦСЦ СЦдеСЧ поширенСЦ на ЗаходСЦ не лише в ЮНЕСКО, а й у СЦнших мСЦжнародних органСЦзацСЦях - КомСЦтетСЦ з освСЦти Ради РДвропи, освСЦтнСЦх пСЦдроздСЦлах керСЦвних органСЦв РДвропейського Союзу, ОрганСЦзацСЦСЧ з економСЦчноСЧ спСЦвпрацСЦ СЦ розвитку (ОЕСР), МСЦжнароднСЦй асоцСЦацСЦСЧ унСЦверситетСЦв СЦ багатьох СЦнших. Вони розглядають сучасну вищу освСЦту як таку, що поСФднуСФ СЦдею вСЦльного доступу молодСЦ до вищих навчальних закладСЦв СЦз забезпеченням високоСЧ якостСЦ дипломСЦв та СЦнших професСЦйних квалСЦфСЦкацСЦй.

Для втСЦлення цих СЦдей вказанСЦ органСЦзацСЦСЧ пропонують для нацСЦонального СЦ мСЦжнародного оцСЦнювання стану, кСЦлькСЦсних СЦ якСЦсних параметрСЦв вищоСЧ освСЦти комплекси "СЦндикаторСЦв якостСЦтАЭ[ 112 ].

Система СЦндикаторСЦв ЮНЕСКО використовуСФться для стандартизацСЦСЧ звСЦтСЦв краСЧн про стан СЧх освСЦтнСЦх систем у конкретному навчальному роцСЦ, що даСФ можливСЦсть на основСЦ всього комплексу звСЦтСЦв робити висновки щодо тенденцСЦй змСЦн освСЦти в окремих краСЧнах, регСЦонах СЦ в усьому свСЦтСЦ. ТаблицСЦ таких показникСЦв поданСЦ в освСЦтнСЦх щорСЦчниках ЮНЕСКО [114 ].

ЮНЕСКО збираСФ для освСЦти 20 показникСЦв за шСЦстьма темами: нацСЦональнСЦ системи освСЦти; освСЦтнСЦй рСЦвень дорослого населення СЦ освСЦтнСЦ досягнення; викладацький склад СЦ прийом на навчання за рСЦвнями освСЦти; показники для окремих рСЦвнСЦв обовтАЩязковоСЧ освСЦти; статистичнСЦ данСЦ для третинноСЧ (пСЦслясередньоСЧ) освСЦти; суспСЦльнСЦ витрати на освСЦту.

Зауважимо, що до 1998 року цСЦ щорСЦчники спиралися на визначення понять, якСЦ рекомендували автори МСЦжнародноСЧ СтандартноСЧ ОсвСЦтньоСЧ Статистики (ISES) (Париж, 1978). ПодСЦл мереж навчальних закладСЦв на освСЦтнСЦ рСЦвнСЦ - стару (1976 р.) версСЦю МСЦжнародноСЧ СтандартноСЧ КласифСЦкацСЦСЧ ОсвСЦти (ISCED), нову версСЦю освСЦтньоСЧ класифСЦкацСЦСЧ (ISCED-97), прийняту Загальною КонференцСЦСФю ЮНЕСКО в листопадСЦ 1997 року, - почали застосовувати для збору освСЦтнСЦх даних у 1998 роцСЦ.

СтатистичнСЦ бази даних ЮНЕСКО мСЦстять мало даних про вищу освСЦту - ця органСЦзацСЦя концентруСФ свою увагу насамперед на обовтАЩязковСЦй (шкСЦльнСЦй) освСЦтСЦ. Чи не найцСЦкавСЦший параметр, що стосуСФться вищоСЧ освСЦти - кСЦлькСЦсть студентСЦв, що припадаСФ на 10000 населення. ВСЦн даСФ точне, але надто загальне уявлення про кСЦлькСЦсть молодСЦ даноСЧ краСЧни з вищою освСЦтою.

Серед усСЦх наявних у свСЦтСЦ освСЦтнСЦх довСЦдникСЦв найбСЦльшу кСЦлькСЦсть СЦндикаторСЦв, якСЦ можна використати для аналСЦзу стосовно якостСЦ освСЦти, мСЦстять тСЦ, якСЦ створюСФ ОрганСЦзацСЦя з економСЦчного спСЦвробСЦтництва СЦ розвитку (OECD). ЗмСЦнюючи час вСЦд часу набСЦр СЦндикаторСЦв, ця органСЦзацСЦя намагаСФться охарактеризувати не лише суто кСЦлькСЦснСЦ аспекти дСЦяльностСЦ освСЦтнСЦх систем, але й якСЦснСЦ - вплив отриманого певною особою освСЦтнього рСЦвня на СЧСЧ заробСЦтки та СЦн.

Наприклад, у довСЦднику 2001 року видання наводяться данСЦ для 32 двох СЦндикаторСЦв, поСФднаних у шСЦсть великих груп [278 ]. РЖндикатори охоплюють практично всСЦ рСЦвнСЦ освСЦти СЦ багато рСЦзних тем, повтАЩязаних з роллю системи освСЦти у життСЦ окремого громадянина СЦ всього суспСЦльства. ТаблицСЦ СЦ дСЦаграми супроводжуються детальними поясненнями, якСЦ допомагають зробити правильнСЦ висновки СЦ СЦнтерпретувати розходження мСЦж краСЧнами. РДдиний недолСЦк подСЦбних довСЦдникСЦв полягаСФ у тому, що не всСЦ краСЧни надають данСЦ по кожнСЦй позицСЦСЧ у повному обсязСЦ.

ПорСЦвнюючи довСЦдники ОрганСЦзацСЦСЧ економСЦчного спСЦвробСЦтництва СЦ розвитку (OECD) рСЦзних рокСЦв видання, легко помСЦтити, що склад СЦндикаторСЦв не СФ сталим, оскСЦльки майже кожного разу вСЦн змСЦнюСФться в тих чи СЦнших аспектах. Наприклад, у виданнСЦ 1995 року, яке мСЦстить показники за 1992 рСЦк, наводиться аж 48 СЦндикаторСЦв. ДеталСЦзованСЦ такСЦ теми:

  • демографСЦчна, якоСЧ стосуються три показники: С01 - ОсвСЦтнСЦ досягнення населення; С02 - ГендернСЦ вСЦдмСЦнностСЦ в освСЦтСЦ; С03 - Молодь СЦ все населення;
  • суспСЦльний СЦмСЦдж системи освСЦти висвСЦтлюють аж сСЦм показникСЦв: С21 - ВажливСЦсть шкСЦльних предметСЦв; С22 - ВажливСЦсть якостей/вмСЦнь; С23 - громадська довСЦра до шкСЦл; С24 - ОсвСЦтня вСЦдповСЦдальнСЦсть шкСЦл; С25 - Повага до вчителСЦв; С26 - ПрСЦоритетнСЦ питання дСЦяльностСЦ шкСЦл. С27 - ШкСЦльнСЦ рСЦвнСЦ СЦ розподСЦл вСЦдповСЦдальностСЦ у прийняттСЦ рСЦшень. Для показникСЦв С21-С27 статистичнСЦ данСЦ надала менше третини краСЧн, якСЦ охопленСЦ виданням [101];

Отже, довСЦдники ОрганСЦзацСЦСЧ з економСЦчного спСЦвробСЦтництва СЦ розвитку (OECР) дають багатий матерСЦал для зСЦставлення СЦ аналСЦзу показникСЦв рСЦзних краСЧн, висновкСЦв щодо тенденцСЦй розвитку СЦ системи освСЦти, СЦ всього суспСЦльства. В УкраСЧнСЦ подСЦбних праць не багато, але останнСЦм часом вони зтАЩявляються все частСЦше [61]. Використання статистичних даних для оцСЦнювання якостСЦ дСЦяльностСЦ освСЦтнСЦх систем постСЦйно збСЦльшуСФться СЦ в перспективСЦ маСФ шанси на охоплення всСЦх краСЧн свСЦту. Наприклад, ОЕСД спСЦльно з ЮНЕСКО розвивають програму тАЮСвСЦтовСЦ РЖндикатори ОсвСЦтитАЭ. ВСЦсСЦмнадцять краСЧн, якСЦ не СФ членами ОЕСД, теж подають статистичнСЦ данСЦ. Серед них Китай, РЖндСЦя, БразилСЦя та РЖндонезСЦя дали значний результат: тепер деталСЦзованими описами системи освСЦти, за нормами ОЕСД, охоплено понад 65% населення ЗемлСЦ.

Отже, РДвропа залишаСФться зоною найбСЦльш СЦнтенсивного статистичного опису систем освСЦти. Болонський процес, на наш погляд, сприятиме тому, що всСЦ його учасники намагатимуться й надалСЦ розширювати кСЦлькСЦсть СЦнформацСЦСЧ про "аснСЦ системи освСЦти й пСЦдвищувати свою обСЦзнанСЦсть про системи вищоСЧ освСЦти й ВНЗ СЦнших краСЧн.

Зазначимо, що великий внесок у розвиток теорСЦСЧ СЦ практики визначення, оцСЦнювання СЦ порСЦвняння рСЦвнСЦв якостСЦ у вищСЦй освСЦтСЦ УкраСЧни зробили працСЦвники СЦ експерти системи медичноСЧ освСЦти УкраСЧни. Медична освСЦта серед перших стала обтАЩСФктом свСЦтовоСЧ стандартизацСЦСЧ, що повтАЩязано з особливою небезпекою для всього населення, яка виникаСФ у разСЦ низькоСЧ фаховоСЧ пСЦдготовки медичного персоналу.

УкраСЧнськСЦ фахСЦвцСЦ використовували переважно досвСЦд медикСЦв США, в якому конституцСЦя, демократичне законодавство та СЦндивСЦдуальна незалежнСЦсть громадян створюСФ специфСЦчнСЦ (СЦ досить складнСЦ) умови для працСЦ лСЦкарСЦв, що додатково пСЦдвищуСФ необхСЦднСЦсть контролю СЦ забезпечення СЧх професСЦйноСЧ компетентностСЦ.

Процес упровадження сучасних зарубСЦжних засобСЦв забезпечення якостСЦ медичноСЧ освСЦти тривав кСЦлька рокСЦв, а певне узагальнення впровадження в УкраСЧнСЦ стандартизованих тестСЦв знаходимо у книзСЦ колективу авторСЦв пСЦд керСЦвництвом РЖ.РД. Булах [15]. АналСЦзуючи поняття "якСЦстьтАЭ, вони звертаються до визнаних свСЦтових норм, вказуючи, що у створеному МСЦжнародною органСЦзацСЦСФю зСЦ стандартизацСЦСЧ, найбСЦльш повному СЦ досконалому нинСЦ СтандартСЦ ISQтАФ8402, це поняття визначаСФться так: "якСЦсть тАФ це сукупнСЦсть "астивостей та характеристик продукцСЦСЧ або послуг, якСЦ надають СЧм здатнСЦсть задовольняти потреби, якСЦ СФ або якСЦ будуть. ЦСЦ стандарти ввели також такСЦ поняття, як забезпечення якостСЦ, управлСЦння якСЦстю, поклали початок сертифСЦкацСЦСЧ систем якостСЦ, пСЦд якою розумСЦють сукупнСЦсть органСЦзацСЦйних структур, вСЦдповСЦдальностСЦ, процедур, процесСЦв та ресурсСЦв, що забезпечують загальне управлСЦння якСЦстютАЭ [15,11].

Це визначення вичерпне у разСЦ бСЦльшостСЦ виробСЦв, призначених для СЦндивСЦдуального споживання, а також для простих послуг. Вищу освСЦту важко вСЦднести до рангу "простихтАЭ, оскСЦльки вона СФ не лише СЦндивСЦдуальним, але й суспСЦльним багатством - навчена особа нерСЦдко одна може бСЦльше, нСЦж усе населення, що не володСЦСФ необхСЦдними знаннями СЦ вмСЦннями. У ролСЦ "споживачСЦв продукцСЦСЧ системи вищоСЧ освСЦтитАЭ, враховуючи перехСЦд вСЦд елСЦтарного до загального навчання, виступатиме практично вся краСЧна, стСЦйкий розвиток якоСЧ у наш час неможливий без "якСЦсноСЧ вищоСЧ освСЦтитАЭ СЦ розвиненого науково-конструкторського комплексу.

Тому ми вважаСФмо, що наступне визначення "якостСЦ освСЦтитАЭ , подане РЖ.РД. Булах та СЧСЧ колегами, маСФ багато переваг над СЦншими, наведеними вище: "якСЦсть освСЦти можна визначити як сукупнСЦсть "астивостей та характеристик освСЦтнього процесу, що надають йому спроможнСЦсть формувати такий рСЦвень професСЦйноСЧ компетентностСЦ, який задовольняСФ потреби, якСЦ СФ або якСЦ будуть, громадян, пСЦдприСФмств СЦ органСЦзацСЦй, суспСЦльства СЦ державитАЭ [ 15 ].

ДалСЦ, узагальнюючи сформованСЦ в УкраСЧнСЦ СЦ за кордоном погляди на "якСЦсть освСЦтнього процесутАЭ, наведенСЦ шСЦсть головних факторСЦв, що визначають його:

  1. пСЦдготовка СЦ особистСЦ якостСЦ викладача СЦ студента;
  2. методи навчання;
  3. засоби навчання;
  4. навчальнСЦ матерСЦали;
  5. контроль та управлСЦння процесом;
  6. соцСЦальне, технологСЦчне, полСЦтичне середовище.

З цим перелСЦком можна погодитися лише формально, адже йдеться про забезпечення ефективностСЦ навчального процесу безвСЦдносно до максималСЦзацСЦСЧ його СЦндивСЦдуальноСЧ СЦ суспСЦльноСЧ корисностСЦ. СлСЦд зазначити, що навчання цСЦлковито втратить "якСЦстьтАЭ, якщо його продуктом буде людина, пСЦдготовлена не до реального ринку працСЦ даноСЧ краСЧни, а до мСЦфСЦчного життСФвого середовища. Наприклад, не маСФ перспектив вСЦдновлення пСЦдготовки у ВНЗ УкраСЧни фахСЦвцСЦв з "РЖсторСЦСЧ КомунСЦстичноСЧ партСЦСЧ Радянського СоюзутАЭ. Навчальний процес, скерований на пСЦдготовку таких фахСЦвцСЦв, ми не можемо вважати "якСЦснимтАЭ навСЦть тодСЦ, коли всСЦ випускники будуть вельми компетентними у зазначенСЦй сферСЦ. Не випадково в усСЦх освСЦтнСЦх законах УкраСЧни наголошуСФться на тому, що змСЦст освСЦти детермСЦнуСФться вищими цСЦлями СЦ потребами всього суспСЦльства, що це "тАж система знань, умСЦнь СЦ навичок, професСЦйних, свСЦтоглядних СЦ громадянських якостей, що маСФ бути сформована у процесСЦ навчання з урахуванням перспектив розвитку суспСЦльства, науки, технСЦки, технологСЦй, культури та мистецтва" [ 36,Стаття 1 ].

РЖнша справа, що деталСЦзацСЦя цСЦСФСЧ "перспективитАЭ, вибСЦр профСЦлСЦв пСЦдготовки СЦ необхСЦдних для кожноСЧ спецСЦальностСЦ диiиплСЦн, акумуляцСЦя необхСЦдного навчального матерСЦалу та СЦнших передумов створення якСЦсноСЧ СЦ скерованоСЧ в майбутнСФ вищоСЧ освСЦти - надзвичайно складна справа. Кожна краСЧна вирСЦшуСФ СЧСЧ своСФрСЦдно СЦ, як правило, самотужки.

Тому Болонський процес не призводить до унСЦфСЦкацСЦСЧ всСЦх характеристик вищоСЧ освСЦти краСЧн РДвропи. НеобхСЦдно використати його для обтАЩСФднання невеликих можливостей окремих краСЧн у потужну силу, яка спроможна забезпечити якСЦсть вищоСЧ освСЦти РДвропи як наслСЦдок СЧСЧ безперервного СЦ швидкого оновлення, осучаснення СЦ фундаменталСЦзацСЦСЧ.

1.3 УнСЦверситет як СЦнтелектуальний осередок


РЖнтелектуальна енергСЦя, творча сила - це головне багатство нацСЦСЧ СЦ основний ресурс прогресивного розвитку.

УнСЦверситет (вСЦд нСЦм. UniversitГдt, яке, у свою чергу, походить вСЦд лат. Universitas - сукупнСЦсть, спСЦльнСЦсть) - вищий навчальний заклад, де готуються фахСЦвцСЦ з фундаментальних СЦ багатьом прикладних наук. Як правило, здСЦйснюСФ СЦ науково-дослСЦдну роботу. Багато сучасних унСЦверситети дСЦють як навчально-науково-практичнСЦ комплекси. УнСЦверситети об'СФднують у своСФму складСЦ кСЦлька факультетСЦв, на яких представлена сукупнСЦсть рСЦзних диiиплСЦн, що становлять основу наукового знання. Першим вищим навчальним закладом в РДвропСЦ був Константинопольський унСЦверситет, заснований в 425 роцСЦ, вСЦн здобув статус унСЦверситету в 848 роцСЦ.НайстарСЦший у свСЦтСЦ безперервно дСЦючий вуз - заснований в 859 роцСЦ в мСЦстСЦ Фес, Марокко УнСЦверситет Аль-КарауСЧн [63]. У тому ж IX столСЦттСЦ з'явився УнСЦверситет Салерно, який проСЦснував до 1861 року, а також лСЦтературнСЦ школи у ВелСЦкСЦ-ПреславСЦ СЦ ОхридСЦ, ЗаснованСЦ болгарським царем БорСЦсом I.

У XI ст. був вСЦдкритий Болонський унСЦверситет, спочатку представляв собою школу, де на основСЦ римського права розроблялися юридичнСЦ норми. На базСЦ кСЦлькох монастирських шкСЦл в кСЦнцСЦ XII столСЦття вирСЦс Паризький унСЦверситет; в 1096 роцСЦ Оксфордський унСЦверситет вже проводив навчання студентСЦв, СЦ, вСЦдповСЦдно до СЦсторСЦСЧ, пСЦсля конфлСЦкту професури СЦ студентСЦв з жСЦтелямСЦОксфорда в 1209 роцСЦ, деякСЦ вченСЦ втСЦкали на пСЦвнСЦч, де заснували Кембриджський унСЦверситет. КрСЦм Кембриджа в XIII ст. був вСЦдкритий цСЦлий ряд унСЦверситетСЦв: у СаламанцСЦ, МонпельСФ, ПадуСЧ, НеаполСЦ, ТулузСЦ. У XIV столСЦттСЦ з'являються унСЦверситети: у ПразСЦ (1348), в КраковСЦ (1364), у ВСЦднСЦ (1365), в ГейдельберзСЦ (1385), потСЦм у Лейпцигу (1409), в БазелСЦ (1459) СЦ т. д.

ДеякСЦ автори вважають, що поширення унСЦверситетСЦв в середньовСЦчнСЦй РДвропСЦ було пов'язане з Реконкистой в РЖспанСЦСЧ, в результатСЦ чого арабськСЦ унСЦверситети опинилися на територСЦСЧ християнських держав, а також завоювання СФвропейцями арабськоСЧ СицилСЦСЧ СЦ походСЦв хрестоноiСЦв на схСЦд, де вони знайомилися як з арабськоСЧ, так СЦ з вСЦзантСЦйськоСЧ культурою. РаннСЦ унСЦверситети ЗахСЦдноСЧ РДвропи користувалися заступництвом католицькоСЧ церкви СЦ мали статус шкСЦл при кафедральних соборах (як Паризький унСЦверситет) або Studium Generale (загальних шкСЦл). ПСЦзнСЦше унСЦверситети створювали королСЦ (Празький СЦ КракСЦвський унСЦверситети) СЦ мунСЦципальнСЦ адмСЦнСЦстрацСЦСЧ (унСЦверситети в КельнСЦ СЦ ЕрфуртСЦ). На першому етапСЦ (3-4 роки) навчання полягало в оволодСЦннСЦ сСЦм'ю "вСЦльними мистецтвами»: граматика, риторика СЦ логСЦка (так званий тривСЦум), арифметика, геометрСЦя, музика й астрономСЦя (квадривСЦум).

Першим православним вищим навчальним закладом у СхСЦднСЦй РДвропСЦ стала КиСФво-Могилянська академСЦя, датою заснування якоСЧ вважаСФться 1615. У КитаСЧ навчальним закладом, аналогСЦчним унСЦверситету, вважаСФться АкадемСЦя ХаньлСЦнь, вСЦдкрита у VIII ст. До XVIII столСЦття унСЦверситети публСЦкували "аснСЦ науковСЦ журнали. Виробилися двСЦ основнСЦ моделСЦ унСЦверситету: нСЦмецька СЦ французька. НСЦмецька модель базуСФться на СЦдеях ВСЦльгельма Гумбольдта СЦ ФрСЦдрСЦха ШлейСФрмахера; унСЦверситет пСЦдтримуСФ академСЦчнСЦ свободи, лабораторСЦСЧ та органСЦзовуСФ семСЦнари. У французьких унСЦверситетах пануСФ жорстка диiиплСЦна, адмСЦнСЦстрацСЦя контролюСФ всСЦ аспекти дСЦяльностСЦ. До XIX ст. в СФвропейських унСЦверситетах релСЦгСЦя становила найважливСЦшу частину занять, але протягом XIX ст. СЧСЧ роль поступово зменшувалася. УнСЦверситети концентрувалися на наукових дослСЦдженнях, СЦ нСЦмецька модель, краще пристосована до занять наукою, з часом набула бСЦльшого поширення по всьому свСЦту, нСЦж французька. Одночасно вищу освСЦту ставало все бСЦльш доступним широким масам населення.

Хоча кожен унСЦверситет органСЦзований по-своСФму, бСЦльшСЦсть унСЦверситетСЦв маСФ пСЦклувальна рада, президента, ректора чи канцлера, щонайменше, одного вСЦце-президента, вСЦце-канцлера чи проректора, а також деканСЦв рСЦзних пСЦдроздСЦлСЦв.Зазвичай унСЦверситет складаСФться з кСЦлькох факультетСЦв або департаментСЦв.Система державних унСЦверситетСЦв зазвичай управляСФться мСЦнСЦстерством вищоСЧ освСЦти, яке вирСЦшуСФ фСЦнансовСЦ питання, затверджуСФ змСЦни в програмах навчання СЦ плануСФ подальший розвиток нацСЦональноСЧ системи вищоСЧ освСЦти. Тим не менш, багато державних унСЦверситети свСЦту мають значну автономСЦю у сферСЦ фСЦнансСЦв, наукових дослСЦдженнях СЦ в педагогСЦчних питаннях. ПриватнСЦ унСЦверситети фСЦнансуються приватними особами СЦ, в основному, незалежнСЦ вСЦд держави.

Незважаючи на полСЦтичнСЦ, економСЦчнСЦ та культурнСЦ особливостСЦ рСЦзних краСЧн СЦ регСЦонСЦв усерединСЦ однСЦСФСЧ СЦ тСЦСФСЧ ж краСЧни, унСЦверситети зазвичай лСЦдирують у галузСЦ наукових дослСЦджень СЦ за рСЦвнем освСЦти, щонайменше, у своСФму регСЦонСЦ. БСЦльшСЦсть унСЦверситетСЦв органСЦзовують не тСЦльки викладання рСЦзних диiиплСЦн вСЦд природничих наук, архСЦтектури та медицини доправив, громадських або спортивних наук, а й побут своСЧх студентСЦв, в тому числСЦ харчування, книготоргСЦвлю, банкСЦвське обслуговування, можливостСЦ пСЦдробити у вСЦльний вСЦд навчання час СЦ навСЦть бари СЦ дискотеки. КрСЦм того, в унСЦверситетах СФ бСЦблСЦотеки, спортивнСЦ центри, студентськСЦ об'СФднання, комп'ютернСЦ класи та лабораторСЦСЧ. У багатьох класичних унСЦверситетах СФ також "аснСЦ ботанСЦчнСЦ сади, астрономСЦчнСЦ обсерваторСЦСЧ, бСЦзнес-СЦнкубатори та унСЦверситетськСЦ клСЦнСЦки. ДеякСЦ унСЦверситети контролюються полСЦтичними або релСЦгСЦйними лСЦдерами, якСЦ забороняють викладання одних концепцСЦй або диiиплСЦн, або нав'язують викладання СЦнших. РЖнодСЦ СЦснують нацСЦональнСЦ чи расовСЦ обмеження для абСЦтурСЦСФнтСЦв СЦ професорсько-викладацького складу, а також проводяться в унСЦверситетСЦ дослСЦджень.

У СРСР та СЦнших краСЧнах СхСЦдноСЧ РДвропи в другСЦй половинСЦ XX столСЦття медичнСЦ, технСЦчнСЦ, економСЦчнСЦ факультети та факультети мистецтв часто були вСЦдокремленСЦ вСЦд унСЦверситетСЦв; викладання зазначених диiиплСЦн було зосереджено в особливих СЦнститутах. Викладання радянськоСЧ СЦдеологСЦСЧ було обов'язковим СЦ подСЦлялася на три основнСЦ диiиплСЦни: науковий комунСЦзм, марксизм-ленСЦнСЦзм СЦ полСЦтична економСЦя радянського зразка, викладання яких крСЦм "асне курсСЦв перелСЦчених диiиплСЦн було також включено в багато СЦнших курси, наприклад, з СЦсторСЦСЧ чи енергетицСЦ.УнСЦверситети пСЦдтримували на високому рСЦвнСЦ вивчення природничих наук, нообщественние науки викладали тСЦльки з точки зору марксизму-ленСЦнСЦзму.

Ще в 1922 р. уряд В. РЖ. ЛенСЦна вислав з краСЧни 160 провСЦдних учених на так званому фСЦлософському пароплавСЦ. ПСЦзнСЦше частина професури та студентСЦв були страченСЦ або надСЦсланСЦ в табори ГУЛАГу. Генетика в РосСЦСЧ середини XX столСЦття (з кСЦнця 1930-х до середини 1960-х рокСЦв) деградувала до лисенкСЦвщини. ТСЦльки пСЦсля смертСЦ РЖ. В. СталСЦна унСЦверситети отримали деякСЦ академСЦчнСЦ свободи. УнСЦверситет радянського зразка вважаСФться одним СЦз прикладСЦв полСЦтично контрольованого навчального закладу.

Словник надаСФ таке визначення поняттю унСЦверситет - "вищий навчальний заклад та наукова установа з рСЦзноманСЦтними гуманСЦтарними та природничо-математичними вСЦддСЦленнямитАЭ [102]. З СЦншого боку, поняття "унСЦверситеттАЭ у середнСЦ вСЦки мало декСЦлька визначень, суть одного з яких становить наступне: це був заклад, дипломи якого надавали право СЧх "асникам викладати у будь-якому навчальному закладСЦ будь-якоСЧ краСЧни. Таким чином, реформа, що вСЦдбуваСФться в украСЧнськСЦй системСЦ освСЦтСЦ, суть якоСЧ складаСФться у загальному визнаннСЦ дипломСЦв украСЧнських навчальних закладСЦв у РДвропСЦ, це вСЦдгук середньовСЦковоСЧ СФвропейськоСЧ системи освСЦти.

Новим помСЦтним явищем у системСЦ вищоСЧ освСЦти стала змСЦна статусу провСЦдних унСЦверситетСЦв та академСЦй, утвердження СЧх у якостСЦ нацСЦональних закладСЦв. Марек КвСФк зазначав, що "майбутнСЦй силует унСЦверситету якраз перебуваСФ у процесСЦ нормування. За ним надзвичайно цСЦкаво спостерСЦгати; кориснСЦше, однак, його збагнути; а найкориснСЦше створититАЭ[76]. Появу на вСЦтчизняному освСЦтньому полСЦ цСЦлоСЧ низки ВНЗ, що дСЦстали статус нацСЦональних, слСЦд оцСЦнювати саме з практичних позицСЦй , саме як такий крок, що веде до диверсифСЦкацСЦСЧ, Це означаСФ, що саме СЧх треба вважати основними носСЦями СЦдей та технологСЦй. КрСЦм цього,сучасний унСЦверситет маСФ виконувати функцСЦю основного партнера в сферСЦ мСЦжнародноСЧ спСЦвпрацСЦ, що дозволило б забезпечити обмСЦн викладачами та студентами СЦ, завдяки наявностСЦ кафедр з мСЦжнародною орСЦСФнтацСЦСФю, дало б можливСЦсть поширювати найбСЦльш досконалСЦ методи викладання [69, 76-77].

Таким чином, унСЦверситет як основна ланка вищоСЧ освСЦти покликаний подолати суперечнСЦсть мСЦж двома сферами, що протиставляються одна однСЦй, державною службою та ринком працСЦ, виконати свою провСЦдну СЦнтелектуальну й соцСЦальну мСЦсСЦю - формування та пропаганда унСЦверсальних цСЦнностей СЦ культурноСЧ спадщини. СьогоднСЦ 82 украСЧнських ВНЗ мають статус нацСЦональних, але СЦнколи, як зауважив екс- Президент УкраСЧни В.Ющенко, - це не бСЦльш як формальний додаток до назви [48]. Серед унСЦверситетСЦв УкраСЧни СФ такСЦ: НацСЦональний транспортний унСЦверситет, Одеський нацСЦональний унСЦверситет СЦменСЦ РЖ.РЖ. Мечникова, Полтавський нацСЦональний технСЦчний унСЦверситет СЦменСЦ ЮрСЦя Кондратюка, КиСЧвський нацСЦональний унСЦверситет внутрСЦшнСЦх справ, Кримський агротехнологСЦчний унСЦверситет, Луганський державний унСЦверситет внутрСЦшнСЦх справ СЦменСЦ Е. О. ДСЦдоренка, Донецький нацСЦональний технСЦчний унСЦверситет, Херсонський нацСЦональний технСЦчний унСЦверситет, НацСЦональний унСЦверситет "КиСФво-Могилянська академСЦя», 1992, ХаркСЦвський нацСЦональний унСЦверситет, КиСЧвський нацСЦональний унСЦверситет СЦменСЦ Тараса Шевченка, НацСЦональний технСЦчний унСЦверситет УкраСЧни "КПРЖ», ЛьвСЦвський нацСЦональний унСЦверситет СЦменСЦ РЖвана Франка, НацСЦональний унСЦверситет харчових технологСЦй, СхСЦдноукраСЧнський нацСЦональний унСЦверситет СЦменСЦ Володимира Даля, Донбаський державний технСЦчний унСЦверситет, ТаврСЦйський нацСЦональний унСЦверситет, Донецький нацСЦональний унСЦверситет, Севастопольський нацСЦональний технСЦчний унСЦверситет, Севастопольський нацСЦональний унСЦверситет ядерноСЧ енергетики та промисловостСЦ, Черновецький НацСЦональний УнСЦверситет СЦменСЦ ЮрСЦя Федьковича, НацСЦональний унСЦверситет кораблебудування СЦменСЦ адмСЦрала Макарова, УнСЦверситет "УкраСЧна», ДнСЦпропетровський нацСЦональний унСЦверситет, Кримський гуманСЦтарний унСЦверситет, ХаркСЦвський нацСЦональний унСЦверситет радСЦоелектронСЦки, ДнСЦпропетровський нацСЦональний унСЦверситет залСЦзничного транспорту, МиколаСЧвський державний гуманСЦтарний унСЦверситет СЦменСЦ Петра Могили, Приазовський державний технСЦчний унСЦверситет, Керченський державний морський технологСЦчний унСЦверситет, РСЦвненський державний гуманСЦтарний унСЦверситет, НацСЦональний технСЦчний унСЦверситет "ХаркСЦвський полСЦтехнСЦчний СЦнститут», НацСЦональний педагогСЦчний унСЦверситет СЦменСЦ М. П. Драгоманова, Одеський нацСЦональний морський унСЦверситет.

Зважаючи на хронологСЦю СЦ змСЦст Болонського процесу, НацСЦональну доктрину розвитку освСЦти та результати монСЦторингу навчальних закладСЦв УкраСЧни, наш вСЦтчизняний унСЦверситет залежно вСЦд "асноСЧ стратегСЦСЧ, що базуСФться на принципСЦ СЦнституцСЦйноСЧ автономСЦСЧ, узгодженоСЧ та змСЦстовно закрСЦпленоСЧ законодавчо, може як легко увСЦйти в СФвропейський освСЦтнСЦй простСЦр, так СЦ пСЦти в забуття. З огляду на те, що конкуренцСЦю СЦ ринковСЦ вСЦдносини у зв'язку з прийняттям БолонськоСЧ конвенцСЦСЧ нСЦхто не вСЦдмСЦняв, а провСЦднСЦ СФвропейськСЦ унСЦверситети прагнуть розширити свСЦй сектор впливу СЦ прибутки, пСЦсля ейфорСЦСЧ приСФднання вСЦтчизнянСЦ вищСЦ навчальнСЦ заклади, очевидно, чекаСФ безкомпромСЦсна боротьба.


Висновки до РЖ роздСЦлу


1. НеобхСЦднСЦсть реформування вищоСЧ освСЦти наприкСЦнцСЦ ХХ - початку ХХРЖ столСЦття була зумовлена новими соцСЦальними умовами, переходом до нового постСЦндустрСЦального типу цивСЦлСЦзацСЦСЧ. МодернСЦзуючи вищу школу, УкраСЧна вирСЦшуСФ внутрСЦшнСЦ проблеми (демократизацСЦя суспСЦльства, формування економСЦчно СЦ суспСЦльно активних громадян та СЦн.), а також утверджуСФться серед СЦнших держав в умовах глобалСЦзацСЦСЧ та СФвропейськоСЧ СЦнтеграцСЦСЧ. ЦСЦлСЦ реформи - змСЦна змСЦсту вищоСЧ освСЦти на нових правових СЦ методологСЦчних засадах, досягнення принципово нового рСЦвня якостСЦ пСЦдготовки випускникСЦв середньоСЧ та вищоСЧ школи, збереження досягнень минулого СЦ наближення до СФвропейського рСЦвня в кСЦлькСЦсних та СЦнших показниках. ВСЦдповСЦдно самою суттю, основним принципом державноСЧ полСЦтики маСФ стати досягнення принципово нового рСЦвня якостСЦ пСЦдготовки фахСЦвця вищоСЧ школи, конкурентоспроможного на СФвропейському ринку працСЦ.

2. З урахуванням явищ глобалСЦзацСЦСЧ та континентальноСЧ СЦнтеграцСЦСЧ виявлено загальнСЦ для СФвропейського регСЦону тенденцСЦСЧ розвитку вищоСЧ освСЦти: кСЦлькСЦсне зростання контингенту студентСЦв та СЧх мобСЦльностСЦ, перетворення елСЦтарноСЧ вищоСЧ освСЦти на загальну, подовження тривалостСЦ обовтАЩязковоСЧ освСЦти, ускладнення структури вищоСЧ освСЦти та урСЦзноманСЦтнення мережСЦ ВНЗ (збСЦльшення та зростання ролСЦ сектору недержавноСЧ освСЦти), професСЦоналСЦзацСЦя вищоСЧ освСЦти, удосконалення системи управлСЦння вищою освСЦтою, забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти, розробка механСЦзмСЦв СЦнтеграцСЦйноСЧ полСЦтики в галузСЦ вищоСЧ освСЦти. ЦСЦ явища проаналСЦзовано пСЦд кутом СЧх важливостСЦ для досягнення цСЦлей Болонського процесу.

3. СуспСЦльна потреба у пСЦдвищеннСЦ освСЦтньоСЧ компетентностСЦ населення розвивалася нерСЦвномСЦрно, а поняття "якСЦсть освСЦтитАЭ СФ порСЦвняно молодим. У аграрних соцСЦумах умСЦння читати СЦ писати було рСЦдкСЦсним явищем, в СЦндустрСЦальних рСЦвень загальноСЧ грамотностСЦ був невисоким СЦ вищу освСЦту отримував малий вСЦдсоток населення. Лише з переходом до постСЦндустрСЦального суспСЦльства (соцСЦуму знань) довготривале навчання всСЦх представникСЦв молодих поколСЦнь стало необхСЦднСЦстю СЦ перетворилося на один з головних державних СЦ суспСЦльних прСЦоритетСЦв. Нове сторСЦччя ставить перед системою освСЦти УкраСЧни, як СЦ СЦнших держав, завдання надати молодСЦ не лише грамотнСЦсть, але й професСЦю. Для цього необхСЦдно перейти до загальноСЧ вищоСЧ освСЦти, яка б охоплювала бСЦльшСЦсть вСЦковоСЧ групи 17-23 роки. Вивчення еволюцСЦСЧ поняття "якСЦсть освСЦтитАЭ в УкраСЧнСЦ дало змогу виявити зростання ролСЦ освСЦтньо-наукового комплексу як головного суспСЦльного прСЦоритету СЦ джерела суспСЦльного поступу. Воно стало асоцСЦюватися не лише з формуванням суспСЦльно бажаних особистСЦсних рис молодСЦ, але СЦ з процесом та результатом дСЦяльностСЦ окремих рСЦвнСЦв та всСЦСФСЧ освСЦтньоСЧ системи УкраСЧни.

4. Проблема забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти виникла не одночасно в розвинених краСЧнах свСЦту. В окремих науково-теоретичних СЦ практичних аспектах проблема якостСЦ вищоСЧ освСЦти СЦ пСЦдготовки фахСЦвцСЦв стала актуальною лише у тих державах (насамперед - у США), для яких були характернСЦ певнСЦ "ринковСЦтАЭ аспекти дСЦяльностСЦ освСЦтньоСЧ системи: вСЦдсутнСЦсть централСЦзацСЦСЧ в управлСЦннСЦ СЦ виборСЦ навчальних планСЦв; участь громадськостСЦ у створеннСЦ СЦ забезпеченнСЦ дСЦяльностСЦ навчально-виховних закладСЦв; високий рСЦвень автономСЦСЧ вищих шкСЦл й змагання мСЦж ними за кращих абСЦтурСЦСФнтСЦв СЦ доступнСЦ фСЦнансовСЦ ресурси. ЦСЦ обставини зумовили появу, удосконалення СЦ розширення системи засобСЦв оцСЦнювання, вимСЦрювання СЦ забезпечення якостСЦ середньоСЧ СЦ вищоСЧ освСЦти.

5. Виявлено, що безперервнСЦсть змСЦн у науково-освСЦтнСЦй сферСЦ ускладнюСФ визначення поняття тАЮякСЦсть освСЦтитАЭ в рСЦзних СФвропейських краСЧнах СЦ для рСЦзних складових частин навчально-виховного комплексу. Це зумовлено неоднозначнСЦстю самого поняття й безпосередньою участю основних суспСЦльних груп в освСЦтньому процесСЦ та оцСЦнюваннСЦ, використаннСЦ його результатСЦв (студенти, викладачСЦ, освСЦтнСЦ керСЦвники, роботодавцСЦ).

Встановлено, що нацСЦональна вища освСЦта може вважатися якСЦсною лише тодСЦ, коли вона охоплюватиме практично всю спроможну до того чи СЦншого виду навчання молодь СЦ надаватиме СЧй необхСЦдну для виходу на ринок працСЦ професСЦйну компетентнСЦсть. Це завдання може бути вирСЦшене лише у разСЦ перетворення вищоСЧ освСЦти не на державний, а на загальносуспСЦльно - державний прСЦоритет. РЖнша важлива передумова "якСЦсноСЧ вищоСЧ освСЦтитАЭ - надання молодСЦ професСЦйноСЧ компетентностСЦ перспективного плану, тобто з орСЦСФнтацСЦСФю на майбутнСЦй ринок працСЦ, а не на той, який СЦснував ранСЦше. Держава та полСЦтично-керСЦвнСЦ органи повиннСЦ стати координатором, джерелом встановлення доцСЦльних правил функцСЦонування ВНЗ усСЦх форм "асностСЦ СЦ гарантом забезпечення дотримання свСЦтових СЦ нацСЦональних "стандартСЦвтАЭ тривалостСЦ, змСЦсту СЦ методСЦв навчання. Таким чином, на основСЦ аналСЦзу науково-педагогСЦчних джерел визначено: якСЦсть освСЦти - це сукупнСЦсть "астивостей та характеристик освСЦтнього процесу, що надають йому спроможнСЦсть формувати такий рСЦвень професСЦйноСЧ компетентностСЦ, який задовольняСФ потреби, якСЦ СФ або якСЦ будуть, громадян, пСЦдприСФмств СЦ органСЦзацСЦй, суспСЦльства СЦ держави.

РоздСЦл РЖРЖ. Розвиток унСЦверситету в перСЦод глобалСЦзацСЦСЧ


2.1 Започаткування сучасного Болонського процесу - СЦнтеграцСЦйноСЧ реформи вищоСЧ освСЦти на РДвропейському просторСЦ


ПровСЦдною СЦдеСФю Болонського процесу СФ створення СФдиного СФвропейського освСЦтнього поля вищоСЧ освСЦти шляхом реформування СЦ СЦнтеграцСЦСЧ нацСЦональних освСЦтнСЦх систем.

Саме з пСЦдписання у 1999 р. членами РДС та СЦншими державами декларацСЦСЧ про утворення РДвропейського простору вищоСЧ освСЦти був розпочатий "Болонський процестАЭ - своСФрСЦдний рух освСЦтнСЦх нацСЦональних систем до СФдиних критерСЦСЧв СЦ стандартСЦв, якСЦ утверджуються в РДвропСЦ [1,4; 75, 24-25]. Його головна мета полягаСФ в консолСЦдацСЦСЧ зусиль науковоСЧ та освСЦтянськоСЧ громадськостСЦ й урядСЦв СФвропейських краСЧн для СЦстотного пСЦдвищення конкурентноздатностСЦ СФвропейськоСЧ вищоСЧ освСЦти СЦ науки у свСЦтовому вимСЦрСЦ, а також пСЦдвищеннСЦ ролСЦ цСЦСФСЧ системи у соцСЦальних перетвореннях .

Однак у СФвропейськоСЧ освСЦти СФ особливостСЦ, що базуються на взаСФмнСЦй довСЦрСЦ держав СЦ вищих навчальних закладСЦв, сумСЦсностСЦ нацСЦональних структур освСЦти та квалСЦфСЦкацСЦй на доступеневому та пСЦсляступеневому рСЦвнях [ 97]. Прагнення зробити СФвропейську освСЦту конкурентно спроможною й спонукало держав-пСЦдписантСЦв Болонського процесу розробити заходи щодо створення СФдиного СФвропейського освСЦтнього та СЦнформацСЦйного простору, перетворити його на вагомий чинник економСЦчного, соцСЦального, СЦнтелектуального, СЦнновацСЦйно-технологСЦчного та культурного розвитку. Загальними для формування СФвропейського освСЦтнього простору можна вважати наступнСЦ вимоги:

  1. значне пСЦдвищення конкурентноспроможностСЦ СФвропейськоСЧ освСЦти, освСЦтнСЦх послуг СЦ вузСЦв;
  1. поглиблення навчального СЦ наукового спСЦвробСЦтництва та СЧх координацСЦя, розширення мобСЦльностСЦ студентСЦв, викладачСЦв, адмСЦнСЦстративного персоналу СФвропейських вузСЦв;
  2. рСЦст якостСЦ СФвропейськоСЧ освСЦти СЦ можливостСЦ працевлаштування випускникСЦв в умовах вСЦдкритого ринку працСЦ.

Таким чином, Болонський процес обтАЩСФктивно сприяСФ формуванню потреби навчитись "жити разомтАЭ СЦ створенню сприятливих умов для освСЦтньо-наукових обмСЦнСЦв СЦ спСЦвпрацСЦ СФвропейськоСЧ СЦ нацСЦональноСЧ вищоСЧ освСЦти.

Виходячи з цього, необхСЦдно виокремити прСЦоритетнСЦ сфери спСЦвробСЦтництва, припустимСЦ межСЦ СЦнтегрування, що вСЦдповСЦдали б нацСЦональним СЦнтересам краСЧни. ПотрСЦбно досягнути сумСЦсностСЦ демократичних цСЦнностей, загальних правових норм та принципСЦв РДвропи та УкраСЧни при здСЦйсненнСЦ вСЦдповСЦдних реформ у вищСЦй освСЦтСЦ нашоСЧ держави [23]. ДуалСЦстичний характер будь-якоСЧ нацСЦональноСЧ освСЦти полягаСФ, з одного боку, у збереженнСЦ доброго, мСЦцного корСЦння нацСЦональноСЧ культури, з другого - в адекватному оновленнСЦ, спрямованому на пСЦдготовку особистостСЦ до життя в динамСЦчному, взаСФмозалежному свСЦтСЦ. Для сучасноСЧ вищоСЧ школи УкраСЧни, яка переживаСФ ТСрунтовне реформування, це даСФ можливСЦсть знайти своСФ вСЦдображення в оновленнСЦ стандартСЦв змСЦсту освСЦти, СЦнтеграцСЦСЧ нацСЦонального та загальноСФвропейського компонентСЦв з урахуванням тенденцСЦСЧ СФвропейського СЦ свСЦтового розвитку .

Грунтовний аналСЦз СФвропейськоСЧ освСЦти за Болонською моделлю не тСЦльки свСЦдчить про непересСЦчне значення набутого в цих краСЧнах позитивного досвСЦду структурного реформування вищоСЧ школи, але й показуСФ необхСЦднСЦсть розумного запозичення кращого СЦ того, що саме потрСЦбно змСЦнити в системСЦ вищоСЧ освСЦти УкраСЧни, якСЦ вСЦдповСЦднСЦ реформи започаткувати. РеалСЦзацСЦя Болонського процесу в СФвропейських краСЧнах довела, що вСЦн належить не тСЦльки до життСФздатних, а й динамСЦчних реалСЦй сьогодення [71, 17-28;10, 2-5 ].

НинСЦшня СФвропейська система освСЦти закладаСФ контури глобальноСЧ ситуацСЦСЧ ХХРЖ столСЦття. ОсвСЦта розумСЦСФться сьогоднСЦ як стратегСЦчна важлива сфера людського життя. З одного боку, вища освСЦта визначаСФться як головний чинник розвитку СЦ посилення СЦнтелектуального потенцСЦалу нацСЦСЧ, СЧСЧ самостСЦйностСЦ й мСЦжнародноСЧ конкурентноздатностСЦ. З другого боку - як фундаментальна умова здСЦйснення людиною своСЧх громадянських, полСЦтичних, економСЦчних СЦ культурних прав. Сучасна СФвропейська модель освСЦти вСЦдрСЦзняСФться вСЦд пострадянськоСЧ своСЧми двома головними засадами: 1) частка освСЦти третього рСЦвня в нСЦй СФ набагато бСЦльшою; 2) вона визначаСФться вСЦльним рухом абСЦтурСЦСФнтСЦв СЦ студентСЦв.

У розвинутих краСЧнах свСЦту ввСЦдчуваСФться великий спектр урСЦзноманСЦтнення вищих начальних закладСЦв. Тут видСЦляють основнСЦ системи освСЦти - унСЦтарну (до СЧСЧ складу входять лише унСЦверситети або заклади вСЦдповСЦдного типу). Вони дСЦють у ВеликобританСЦСЧ, РЖталСЦСЧ, РЖспанСЦСЧ, ФСЦнлянляндСЦСЧ та ШвецСЦСЧ). Та бСЦнарну (в нСЦй, поряд традицСЦйним унСЦверситетським сектором, досить численнСЦ спецСЦалСЦзованСЦ заклади). Така система характерна для АвстрСЦСЧ. БельгСЦСЧ, ДанСЦСЧ, РЖрландСЦСЧ. НСЦдерландСЦв, НСЦмеччини, ФранцСЦСЧ, ШвейцарСЦСЧ та СЦнших краСЧн [22]. КрСЦм того, можна говорити ще про тенденцСЦСЧ до розширення сегменту вищих навчальних закладСЦв, створення унСЦверситетСЦв та СЦнших ВНЗ на територСЦях з нижчим освСЦтнСЦм рСЦвнем населення, централСЦзовану (коли державСЦ так чи СЦнакше належать економСЦчнСЦ чи полСЦтичнСЦ важелСЦ управлСЦння ВНЗ - ФранцСЦя, РЖталСЦя, ШвецСЦя, краСЧни постсоцСЦалСЦстичного простору тощо). На протилежному полюсСЦ знаходиться майже повнСЦстю децентралСЦзована система вищоСЧ освСЦти США. КраСЧни ЗахСЦдноСЧ РДвропи зараз значною мСЦрою СЦмСЦтують модель освСЦти США СЦ Канади.

НайважливСЦшим моментом новоСЧ освСЦтньоСЧ моделСЦ СФ те, що унСЦверситет у нСЦй стаСФ центром, "вищою точкоютАЭ всСЦСФСЧ системи. УсСЦ СЦншСЦ елементи системи мають вигляд похСЦдних, хоча з тих чи СЦнших причин на них також СЦнодСЦ можуть робити акцент. В РДвропСЦ в останнСФ десятирСЦччя ХХ ст., в умовах переорСЦСФнтацСЦСЧ на науково спрямований розвиток економСЦки, високими темпами вСЦдбуваСФться перепрофСЦлюваиня у бСЦк розвитку СЦнформатики СЦ СЦнформацСЦйних послуг. ОстаннСЦ передбачають пСЦдвищення ролСЦ СЦнтелектуального компонента СЦ, як наслСЦдок, - зростання ролСЦ вищоСЧ освСЦти [89, 8-10 ].

АналСЦз основних тенденцСЦй розвитку нацСЦональних систем вищоСЧ школи в рамках Болонського процесу свСЦдчить про СЧх суттСФве реформування СЦ повСЦльне проникнення у найбСЦльш чуттСФве середовище - безпосередньо у вищСЦ навчальнСЦ заклади [33, 91-94]. На перше мСЦiе висуваються найважливСЦшСЦ компоненти освСЦтнього процесу: змСЦст, методи, ефективнСЦсть, якСЦ формують базис освСЦти та напрями розвитку вищоСЧ школи; диференцСЦйоване розроблення освСЦтнСЦх цСЦлей на центральному СЦ регСЦональному рСЦвнях, що дозволяСФ визначити промСЦжнСЦ цСЦлСЦ освСЦти СЦ враховувати проблеми, особливостСЦ й потреби регСЦонСЦв [38, 9-11 ].

Система освСЦти в усСЦх розвинених краСЧн зазнаСФ суттСФвих змСЦн не лише кСЦлькСЦсних, а й якСЦсних. ЗбСЦльшуСФться обсяг молодСЦ, охопленоСЧ навчанням, СЦ термСЦни освСЦти, ускладнюються СЧСЧ завдання. ЕкономСЦка цих краСЧн уже давно не потребуСФ залучення пСЦдлСЦткСЦв СЦ молодСЦ до суспСЦльного виробництва, доцСЦльнСЦшим стаСФ тривале навчання, пСЦслядипломна освСЦта з метою отримання найвищого професСЦйного рСЦвня. Хоча у ФРН академСЦчнСЦ вузи СЦ зберСЦгають своСФ провСЦдне становище, бСЦля 25% студентСЦв вСЦдвСЦдують вищСЦ професСЦйнСЦ навчальнСЦ заклади. При цьому темпи зростання чисельностСЦ студентСЦв у цих вузах протягом останнього десятилСЦття вищСЦ, нСЦж у традицСЦйних вузах. Створення диференцСЦйованоСЧ системи вищоСЧ освСЦти, з одного боку, дозволяСФ задовСЦльнити рСЦзнобСЦчнСЦ СЦнтереси студентСЦв, пСЦдвищити шанси вихСЦдцСЦв СЦз малозабезпечених прошаркСЦв суспСЦльстваа на отримання вищоСЧ освСЦти, з СЦншого боку, бСЦльшою мСЦрою вСЦдповСЦдаСФ проблемам економСЦки у спецСЦалСЦстах рСЦзного профСЦлю СЦ рСЦвня квалСЦфСЦкацСЦСЧ.

В освСЦтнСЦх системах розвинутих краСЧн спостерСЦгаСФться тенденцСЦя вСЦдмови вСЦд енциклопедичностСЦ старих навчальних програм, що спрямовувались виключно на оволодСЦння знаннями. НовСЦ програми передбачають розвиток критичного складу розуму та професСЦйноСЧ компетенцСЦСЧ [40]. "Вчитись не в унСЦверситетСЦ, а з унСЦверситетом" за таким принципом будують свою роботу бСЦльшСЦсть ВНЗ АнглСЦСЧ СЦ США. ВзагалСЦ завдання вищоСЧ школи вбачаСФться в тому, щоб навчити студента вчитися все життя. Стосовно органСЦзацСЦСЧ навчання сгудентСЦв вважаСФться, що рСЦвень навчання повинен вСЦдповСЦдати вимогам життя, але маСФ дещо випереджати практичнСЦ потреби, знаходитись на переднСЦй лСЦнСЦСЧ прогресу, працювати на наступне столСЦття. Випускати фахСЦвцСЦв СЦз належним рСЦвнем квалСЦфСЦкацСЦСЧ для роботи в обранСЦй сферСЦ, здатних працювати в атмосферСЦ СЦнновацСЦй, пСЦдприСФмництва та ентузСЦазму - така мета, над досягненням якоСЧ працюють сучаснСЦ навчальнСЦ заклади. СлСЦд вСЦдзначити, що в РДС з 1995 до 2000 р. для висококвалСЦфСЦкованих працСЦвникСЦв-професСЦоналСЦв, управлСЦнцСЦв, юристСЦв, офСЦсних робСЦтникСЦв припадало близько 60 % створених робочих мСЦiь.

ОсвСЦта сьогоднСЦ у свСЦтСЦ розглядаСФться як засСЦб тривалого оволодСЦння ефективними засобами здобування СЦнформацСЦСЧ та набуття навичок самоосвСЦти. АмериканськСЦ вченСЦ довели, що в США люди, котрСЦ вчились понад 14 рокСЦв, хоча СЦ складають близько чвертСЦ населення, забезпечують бСЦльше половини усього валового нацСЦонального продукту. РЖ, навпаки,- внесок людей з бСЦльш низьким рСЦвнем освСЦти, як правило, забезпечуСФ СЦ бСЦльш низький вСЦдсоток валового нацСЦонального продукта у порСЦвняннСЦ з СЧх часткою у складСЦ населення.

Перша масштабна мСЦжнародна зустрСЦч вчених з проблем безперервноСЧ освСЦти вСЦдбулась ще у 1967 роцСЦ в ОксфордСЦ. У1974 роцСЦ в МосквСЦ пройшла зустрСЦч експертСЦв ЮНЕСКО, присвячена наслСЦдкам безперервноСЧ освСЦти для вищоСЧ школи. У тому ж роцСЦ у ВаршавСЦ було органСЦзовано симпозСЦум на тему "Школа СЦ перманентна освСЦтатАЭ, на якому пСЦдкреслювалась соцСЦальна значущСЦсть безперервноСЧ освСЦти для збереження "поточнихтАЭ контактСЦв людини СЦз засобами масовоСЧ СЦнформацСЦСЧ, продуманоСЧ пСЦдготовки учнСЦв до пСЦсляшкСЦльноСЧ освСЦти, вдосконалення пСЦдготовки вчителСЦв, пСЦдвищення квалСЦфСЦкацСЦСЧ професСЦйно пСЦдготовлених кадрСЦв. СьогоднСЦ СФвропейськСЦ краСЧни, за прикладом США та ЯпонСЦСЧ, здСЦйснюють СЦнтенсивний перехСЦд до загальнодоступноСЧ вищоСЧ професСЦйноСЧ освСЦти, що на СЧх погляд, повною мСЦрою вСЦдповСЦдаСФ свСЦтовСЦй тенденцСЦСЧСЧ безперервноСЧ освСЦти в бСЦк створення СЦнформацСЦйного суспСЦльства.

Для процесу реформування вищоСЧ школи у XXI ст., на думку зарубСЦжних вчених, буде характерним ряд нових принципових положень. ВищСЦ навчальнСЦ заклади розвиватимуться як СЦнституцСЦСЧ безперервноСЧ освСЦти. Великого значення набуде перепСЦдготовка СЦ переквалСЦфСЦкацСЦя дорослих слухачСЦв. Курси навчання будуть максимально СЦндивСЦдуалСЦзованСЦ, на перший план вийде опанування студентами вСЦдповСЦдних блокСЦв змСЦстовних модулСЦв, навчальнСЦ курси будуть викладатись за новими технологСЦями [82].

Характерною особливСЦстю свСЦтовоСЧ тенденцСЦСЧ розвитку вищоСЧ освСЦти стаСФ зростання СЧСЧ економСЦчноСЧ ефективностСЦ. ЗгСЦдно рекомендацСЦй ВсесвСЦтньоСЧ торгСЦвельноСЧ органСЦзацСЦСЧ, в умовах мСЦжнародного розполСЦлу працСЦ освСЦта вСЦднесена до сфери послуг СЦ займаСФ там значний сектор. Так, за оцСЦнками ВТО, ринок послуг у сферСЦ освСЦти на початку ХХ ст. перевищив 30 млрд доларСЦв, а контигент СЦноземних студентСЦв у вищих навчальних закладах свСЦту досягнув майже 5 млн чоловСЦк [26]. Якщо прийняти до уваги, що навчання одного середньо-статистичного студента в рСЦк обходиться у 10 тис. доларСЦв, то зрозумСЦло, чому рСЦзко зростаСФ конкуренцСЦя на ринку освСЦтнСЦх послуг. ВСЦд можливостСЦ залучення СЦноземних студентСЦв залежить не тСЦльки фСЦнансовий стан конкретного навчального закладу або нацСЦональноСЧ системи освСЦти, але й СЧх популярнСЦсть та престиж.

Одночасно провСЦдною тенденцСЦСФю у СФвропейському освСЦтньому просторСЦ стаСФ зростання студентськоСЧ мобСЦльностСЦ. ЗгСЦдно статистицСЦ ЮНЕСКО, за останнСЦ 25 рокСЦв студентська мобСЦльнСЦсть зросла до 300 % . У 2000 р., за даними ОЕСР, загальна чисельнСЦсть СЦноземних студентСЦв у свСЦтСЦ склала 2 млн чол., при цьому в США навчалось 560 тис. СЦноземних студентСЦв (32 % вСЦд загальноСЧ чисельностСЦ), у ВеликобританСЦСЧ - 200 тис. (16 %) СЦ у ФранцСЦСЧ - 130 тис. (11 %) [26].

Студенти-СЦноземцСЦ насамперед обирають або необхСЦднСЦ чи престижнСЦ професСЦСЧ, або ж такСЦ, яких на батькСЦвщинСЦ в них немаСФ чи важко здобути [13]. Вагомим аргументом СФ мотив зручного навчання, так головною особливСЦстю навчання у вищих закладах освСЦти США СФ надання змоги студентам самостСЦйно складати навчальний план СЦ вСЦдвСЦдувати навчальнСЦ диiиплСЦни за своСЧм вибором у зручний для себе час. ЦСЦ процеси вимагають пильноСЧ уваги до них СЦ у сферСЦ вищоСЧ школи УкраСЧни. ВСЦтчизняна вища освСЦта на сучасному етапСЦ обходиться СЦноземним студентам значно дешевше захСЦдноСЧ, що пСЦдвищуСФ СЧСЧ конкурентноспроможнСЦсть. КрСЦм цього, зберСЦгають свою привабливСЦсть цСЦлий ряд спецСЦальностей, що мають традицСЦйно високий рСЦвень СЦ престижнСЦсть.

Значний досвСЦд СФвропейськСЦ краСЧни накопичили у справСЦ органСЦзацСЦСЧ дистанцСЦйного навчання (далСЦ ДН). ВСЦдправною вСЦхою зародження ДН вважають 1858 р., коли вперше в Лондонському унСЦверситетСЦ було започатковано зовнСЦшню програму. Але ДН в сучасному розумСЦннСЦ почало розвиватися тСЦльки пСЦсля створення в 70-х рр. ХХ ст. низки СФвропейських вСЦльних (вСЦдкритих) унСЦверситетСЦв. РЖ хоча дистанцСЦйне навчання - далеко не нове явище, його популярнСЦсть у свСЦтСЦ останнСЦм часом значно пСЦдвищилася.

СвСЦтова тенденцСЦя переходу до нетрадицСЦйних форм освСЦти простежуСФться в зростаннСЦ кСЦлькостСЦ вузСЦв, якСЦ ведуть пСЦдготовку за цими технологСЦями. Так. за перСЦод 1900-1960 рр. СЧх було створено 79, з 1960 по 1970 рр. - 70, протягом 1970-1980 рр. - 187, а протягом 1980-1995 рр. - близько 700 [113]. В даний час кСЦлькСЦсть вузСЦв в свСЦтСЦ, що використовують дистанцСЦйну освСЦту як одну з форм навчання, зростаСФ в геометричнСЦй прогресСЦСЧ.

На початку 90-х була заснована програма "СпСЦвдружнСЦсть в освСЦтСЦтАЭ, яка почала надавати можливостСЦ будь-якому громадяниновСЦ РДС отримати бажану освСЦту на базСЦ функцСЦонуючих вищих навчальних закладСЦв, не покидаючи своСФСЧ краСЧни. ДистанцСЦйне навчання набуло поширення по всСЦй РДвропСЦ СЦ в усьому свСЦтСЦ. Так, лише у ВеликобританСЦСЧСЧ понад 250 навчальних закладСЦв здСЦйснюють ДН, але безумовним лСЦдером серед них у межах РДС та в свСЦтСЦ СФ Лондонський ВСЦдкритий унСЦверситет, заснований у 1969 р. За останнСЦ 25 рокСЦв через його фСЦлСЦали, за даними МАУ, пСЦдготовлено 2 млн слухачСЦв, причому щорСЦчно ступСЦнь бакалавра отримують 6000 та реСФструються на навчання 150 000 осСЦб [86, 105-107 ].

КрСЦм того, вагомий вплив на розвиток ДН в РДС мала РДвропейська асоцСЦацСЦя унСЦверситетСЦв з дистанцСЦйноСЧ освСЦти (РДАУДО), яка була заснована в сСЦчнСЦ 1987 р. з метою прискорення СЦ пСЦдтримки створення мережСЦ дистанцСЦй-ного навчання на найвищому рСЦвнСЦ. На цьому грунтСЦ було створено РДвропейський вСЦдкритий унСЦверситет (МРДВУ), до мережСЦ котрого входять 17 вСЦдкритих унСЦверситетСЦв СЦ факультетСЦв з 15 краСЧн .

У даний час багатьма закордонними навчальними закладами накопичений значний досвСЦд реалСЦзацСЦСЧ систем дистанцСЦйного навчання. Так. РЖспанський НацСЦональний УнСЦверситет ДистанцСЦйноСЧ ОсвСЦти функцСЦонуСФ вже бСЦльше 20 рокСЦв СЦ зараз мСЦстить у собСЦ 58 навчальних центрСЦв у краСЧнСЦ СЦ 9 за кордоном. НацСЦональний Центр ДистанцСЦйноСЧ ОсвСЦти у ФранцСЦСЧ забезпечуСФ дистанцСЦйне навчання 35 тис. студентСЦв у 120 краСЧнах свСЦту. У ВеликобританСЦСЧ бСЦльше 50 % програм на ступСЦнь магСЦстра в галузСЦ управлСЦння проводиться з

використанням дистанцСЦйних технологСЦй. РД цСЦкавим СЦ досвСЦд розвитку дистанцСЦйноСЧ освСЦти в РосСЦСЧ, де в даний час кСЦлькСЦсть освСЦтнСЦх установ, вСЦддСЦлень СЦ центрСЦв дистанцСЦйного навчання складаСФ бСЦльш 200. "ЛРЖНКтАЭ - росСЦйський партнер ВСЦдкритоСЧ Школи БСЦзнесу Британського ВСЦдкритого УнСЦверситету забезпечуСФ пСЦдготовку близько 7 тис. менеджерСЦв у рСЦк СЦ здСЦйснюСФ свою дСЦяльнСЦсть через мережу регСЦональних навчальних центрСЦв (близько 80) на територСЦСЧ РосСЦСЧ СЦ краСЧн СНД, надаючи унСЦкальну можливСЦсть одержати повноцСЦнну освСЦту, що вСЦдповСЦдаСФ захСЦдному стандарту.

УспСЦшне функцСЦонування освСЦтнСЦх установ дистанцСЦйноСЧ освСЦти в РосСЦСЧ й у краСЧнах далекого зарубСЦжжя свСЦдчить про те, що дистанцСЦйне навчання сьогоднСЦ затребуване СЦ, отже, буде швидко розвиватися, у тому числСЦ й у нашСЦй краСЧнСЦ.

Одна СЦз головних проблем життСФдСЦяльностСЦ вищоСЧ школи - проблема СЧСЧ фСЦнансування. АналСЦз структури фСЦнансування СФвропейських ВНЗ свСЦдчить, що основне джерело фСЦнансування освСЦти, згСЦдно свСЦтових стандартСЦв, - це кошти державного та мСЦiевих бюджетСЦв. В США освСЦта СФ третьою за розмСЦрами слСЦдом за нацСЦональною обороною й соцСЦальним забезпеченням статтею витрат державного сектора. Не випадково, вСЦдповСЦдно до деяких оцСЦнок, 60-70 вСЦдсоткСЦв приросту нацСЦонального доходу краСЧни забезпечуСФться за рахунок приросту знань СЦ освСЦти.

ВищСЦ навчальнСЦ заклади НСЦмеччини фСЦнансуються головним чином також СЦз державних джерел. Основна частина коштСЦв (бСЦля 95 % ) надходить СЦз бюджетСЦв земель, решта - СЦз федерального бюджету. ФедеральнСЦ витрати використовуються, в основному, для капСЦтального будСЦвництва. Проте останнСЦми роками доля витрат на вищу освСЦту у валовому нацСЦональному продуктСЦ значно скоротилась, що потребувало додаткових ресурсСЦв [ 46, 181-182 ].

У ВеликСЦй БританСЦСЧ широко використовуСФться фСЦнансування освСЦтнСЦх програм на основСЦ партнерськоСЧ участСЦ держави та корпоративних спонсорСЦв, що сприяСФ значному притоку коштСЦв СЦз приватного сектора [45, 132-133]. Застосування цСЦСФСЧ практики сьогоднСЦ в УкраСЧнСЦ маСФ важливе значення, оскСЦльки в умовах дефСЦциту бюджетних коштСЦв СЦ нерозвиненого приватного сектора саме поСФднання фСЦнансових можливостей держави СЦ зацСЦкавлених пСЦдприСФмств, органСЦзацСЦй, бСЦзнесових кСЦл сприяло б збСЦльшенню асигнувань на освСЦту.

У цСЦлому структура фСЦнансування витрат на освСЦту рСЦзниться залежно вСЦд рСЦвня закладСЦв освСЦти СЦ нацСЦональних особливостей, але спСЦльним для СФвропейськоСЧ практики виступаСФ СФднСЦсть двох складових: наявностСЦ обгрунтованоСЧ СЦ послСЦдовноСЧ державноСЧ концепцСЦСЧ, що враховуСФ освСЦтнСЦ традицСЦСЧ, цСЦлСЦ й орСЦСФнтири, а також можливСЦсть застосування СЦндивСЦдуального пСЦдходу до перерозподСЦлу ресурсСЦв.

Серед найважливСЦших аспектСЦв освСЦтнСЦх реформ, здСЦйснених у зарубСЦжних краСЧнах протягом останнСЦх десяти-п'ятнадцяти рокСЦв, необхСЦдно назвати змСЦни в управлСЦннСЦ освСЦтою. Мова йде насамперед про перерозподСЦл вСЦдповСЦдальностСЦ за прийняття рСЦшень мСЦж рСЦзними рСЦвнями управлСЦння. Реформи управлСЦння освСЦтою на макрорСЦвнСЦ (тобто на рСЦвнСЦ нацСЦональних систем освСЦти) полягали, головним чином, у прогресивнСЦй децентралСЦзацСЦСЧ управлСЦння СЦ делегуваннСЦ великих повноважень суспСЦльству [64, 165-169]. УправлСЦння освСЦтою переважно грунтуСФться на демократичних (виборних) засадах при широкСЦй участСЦ громадськостСЦ СЦ контроль за освСЦтянським процесом здСЦйснюСФ, головним чином, позавСЦдомчий орган.

ПровСЦдною стаСФ тенденцСЦя вСЦдмови вСЦд надмСЦрноСЧ опСЦки урядових адмСЦнСЦстрацСЦй, впровадження принципу "зосередження "ади всерединСЦ системи освСЦтитАЭ. У голандськСЦй концепцСЦСЧ реформування освСЦти, що була прийнята у 1985 р., уряд гарантував вСЦдмову вСЦд планування та контролю вищоСЧ освСЦти, залишивши за собою тСЦльки право на так зване "дистанцСЦйне управлСЦннятАЭ [108, 13]. ПодСЦбнСЦ позицСЦСЧ в цьому питаннСЦ займають уряди БельгСЦСЧ, ФСЦнляндСЦСЧ, РЖспанСЦСЧ та ШвецСЦСЧ.

У вищих навчальних закладах, зокрема, в унСЦверситетах, якСЦ на ЗаходСЦ користуються автономСЦСФю, участь громадськостСЦ в управлСЦннСЦ навчальним закладом забезпечуСФться через представництво у встановлених законом органах. У французьких унСЦверситетах, наприклад, такими органами СФ адмСЦнСЦстративна рада, вчена рада, рада з навчальних питань СЦ унСЦверситетського життя, якСЦ мають у своСФму складСЦ представникСЦв викладачСЦв, дослСЦдникСЦв, студентСЦв СЦ технСЦчного персоналу, а також людей за межами унСЦверситету, батькСЦв студентСЦв. Майже у всСЦх СФвропейських краСЧнах були прийнятСЦ новСЦ законодавчСЦ СЦ нормативнСЦ документи, якСЦ передбачають передачу права прийняття багатьох рСЦшень вСЦд державного, центрального рСЦвня на регСЦональний, мСЦiевий СЦ мунСЦципальний рСЦвень СЦ звСЦдси - навчальним закладам.

Таким чином, сьогоднСЦ принципи участСЦ громадськостСЦ, тобто рСЦзних соцСЦальних груп населення, в управлСЦннСЦ освСЦтою (або "принцип партисипативностСЦтАЭ, як вСЦн називаСФться в теорСЦСЧ наукового управлСЦння освСЦтою) СФ загальновизнаним СЦ тСЦСФю чи СЦншою мСЦрою реалСЦзуСФться на практицСЦ у бСЦльшостСЦ розвинених краСЧн Заходу. БСЦльше того, партисипативнСЦсть розглядаСФться сьогоднСЦ не лише в якостСЦ одного СЦз складових принципСЦв наукового управлСЦння, але СЦ в якостСЦ важливого чинника пСЦдвищення рСЦвня освСЦти.

З освСЦтньою галуззю СЦ, зокрема, з удосконаленням системи управлСЦння повтАЩязана пСЦдготовка управлСЦнських кадрСЦв, яка зайняла у державнСЦй полСЦтицСЦ провСЦдних краСЧн свСЦту, наприклад краСЧн РДвропейського Союзу та США, прСЦоритетнСЦ позицСЦСЧ [88,51]. ПрСЦоритетнСЦсть саме цього питання пояснюСФться значною потребою суспСЦльства у компетентних СЦ професСЦйно пСЦдготовлених управлСЦнських кадрах, якСЦ були б спроможнСЦ реально здСЦйснювати професСЦйне керСЦвництво освСЦтньою галуззю, втСЦлювати на практицСЦ визначенСЦ у стратегСЦчних планах цСЦлСЦ СЦ завдання.

Досягнення вСЦтчизняною системою освСЦти свСЦтових стандартСЦв у цСЦй галузСЦ СФ одним з основних чинникСЦв вступу УкраСЧни до РДвропейського Союзу як повноправного члена, що обумовлюСФ важливСЦсть для нашоСЧ держави вирСЦшення завдань пСЦдвищення якостСЦ пСЦдготовки управлСЦнцСЦв, керСЦвникСЦв, адмСЦнСЦстраторСЦв освСЦтньоСЧ галузСЦ. ОскСЦльки в сучасному СЦнформацСЦйному суспСЦльствСЦ освСЦченСЦсть громадян вирСЦшальним чином впливаСФ на рСЦвень розвитку держави, для розроблення рекомендацСЦй щодо вирСЦшення цих завдань доцСЦльно скористатися досвСЦдом США СЦ провСЦдних СФвропейських краСЧн, система освСЦти яких найповнСЦше задовольняСФ вимоги СЦнформацСЦйного суспСЦльства .

ПСЦдготовка управлСЦнських кадрСЦв освСЦтньоСЧ галузСЦ у США здСЦйснюСФться багатьма навчальними закладами, найкращими за рейтингом були визнаненСЦ програми ВСЦсконсСЦнського унСЦверситету; Гарвардського унСЦверситету; Стенфордського унСЦверситету СЦ УнСЦверситету Джорджа Вашингтона. АналСЦз навчальних програм зазначених унСЦверситетСЦв показав, що пСЦдготовка управлСЦнських кадрСЦв освСЦтньоСЧ галузСЦ здСЦйснюСФться в цСЦлому за програмами чотирьох типСЦв: магСЦстерськими, докторськими, програмами пСЦдготовки спецСЦалСЦстСЦв СЦ за додатковими неступеневими. В межах кожного з визначених типСЦв програм ведеться спецСЦальна пСЦдготовка управлСЦнцСЦв з питань управлСЦння сферами початковоСЧ, середньоСЧ, вищоСЧ освСЦти, загального адмСЦнСЦстрування освСЦтньою галуззю, мСЦжнародних питань освСЦти [25, 121 ].

Надзвичайно корисним СФ досвСЦд канадськоСЧ програми "КартАЩСФра починаСФтьсятАЭ, яка складаСФться з двох компонентСЦв. Перший - забезпечуСФ фСЦнансуванням для однорСЦчного стажування молодСЦ. Другий - забезпечуСФ фСЦнансування для набуття досвСЦду роботи випускникСЦв вузСЦв [104, 251-252 ].

Як засвСЦдчуСФ досвСЦд НСЦмеччини, дуже ефектиною системою пСЦдготовки державних службовцСЦя стала нСЦмецька модель "освСЦта все життятАЭ [25, 129 ]. Особливу увагу привертають програми проведення короткотермСЦнових семСЦнарСЦв, симпозСЦумСЦв, конференцСЦй, "круглих столСЦвтАЭ у межах перепСЦдготовки та подальшого навчання державних службовцСЦв з питань СФвропейськоСЧ СЦнтеграцСЦСЧ. В дискусСЦях та обговореннях з нагальних питань керСЦвництва освСЦтою залучаються безпосереднСЦ виконавцСЦ, що даСФ можливостСЦ поСФднувати надбання теорСЦСЧ та науковСЦ здобутки з практикою.

У цСЦлому, аналСЦз розвитку вищоСЧ освСЦти в розвинених краСЧнах свСЦту свСЦдчить, що цей процес був тСЦсно повтАЩязаний як СЦз зовнСЦшнСЦми, так СЦ з внутрСЦшнСЦми чинниками, якСЦ спонукали покращення рСЦвня освСЦти та пСЦдготовки висококвалСЦфСЦкованих кадрСЦв. Не дивлячись на суттСФвСЦ вСЦдмСЦнностСЦ в соцСЦально-економСЦчному розвитку, СФвропейськСЦ краСЧни при формуваннСЦ СФдиного освСЦтнього простору накопичили значний досвСЦд, котрий вСЦдображаСФться у доступностСЦ вищоСЧ освСЦти для всСЦх бажаючих, наявностСЦ умов для того, щоб закСЦнчити навчання без перешкод, органСЦзацСЦСЧ нових форм СЦ методСЦв навчального процесу, виробленнСЦ стандартСЦв освСЦти, здСЦйсненнСЦ реформ в галузСЦ державного управлСЦння вищою школою, пСЦдготовцСЦ державних управлСЦнцСЦв СЦ керСЦвництвСЦ якСЦстю освСЦти. Цей досвСЦд став вирСЦшальним чинником на шляху модернСЦзацСЦСЧСЧ вищоСЧ освСЦти УкраСЧни та СЧСЧ входженнСЦ у СФвропейське освСЦтнСФ поле на засадах Болонського процесу.

УкраСЧна мала СЦ маСФ одну з найбСЦльших СЦ авторитетних систем вищоСЧ освСЦти у свСЦтСЦ. Однак ця система формувалась та розвивалась за СЦнших соцСЦально-економСЦчних, полСЦтичних та культурних умов. Кризовий стан освСЦти в УкраСЧнСЦ був зумовлений цСЦлим рядом причин, якСЦ дСЦстались у спадщину вСЦд недалекого минулого, а саме: надмСЦрною централСЦзацСЦСФю управлСЦння та фСЦнансування освСЦти у колишньому СоюзСЦ, вСЦдсутнСЦстю нацСЦональноСЧ системи освСЦти, заСЦдеологСЦзованСЦстю та повним СЧСЧ одержавленням, тривалою СЦзоляцСЦСФю вСЦд свСЦтового освСЦтнього досвСЦду. На нашу думку, радянський акцент на традицСЦйнСЦ галузСЦ промисловостСЦ, якСЦ вимагали великоСЧ кСЦлькостСЦ робСЦтникСЦв з низькою квалСЦфСЦкацСЦСФю, та невисока заСЦнтересованСЦсть громадськостСЦ у пСЦдтримцСЦ вищоСЧ освСЦти та високих технологСЦй ще й досСЦ впливаСФ на ситуацСЦю в УкраСЧнСЦ. УкраСЧна залишаСФться виробником сталСЦ та енергомСЦстких товарСЦв для краСЧн СНД СЦ свСЦтового ринку. Вона не претендуСФ на "постСЦндустрСЦальнСЦтАЭ технологСЦСЧ. РЖ, що найтрагСЦчнСЦше, СЦнтелектуальний потенцСЦал нових поколСЦнь молодоСЧ держави може ще довго марнуватися у галузях з низькими технологСЦями.

Протягом СЦснування незалежноСЧ УкраСЧни реформи, якСЦ мали мСЦiе у вСЦтчизняному освСЦтньому комплексСЦ носили половинчатий характер."НорматАЭ освСЦтнСЦх цСЦлей в УкраСЧнСЦ кСЦнця ХХ ст. залишалась на рСЦвнСЦ "нормтАЭ Союзу 70-х рокСЦв. ЗвСЦдси витоки сформульованих проблем СЦ напрями СЧх вирСЦшення. РинковСЦ умови вимагали грунтовних змСЦн у системСЦ вищоСЧ освСЦти УкраСЧни. Проведення таких змСЦн в часСЦ спСЦвпало СЦз реформуванням СФвропейськоСЧ системи освСЦти. Варто зауважити, що спроби надати загальноСФвропейського характеру вищСЦй школСЦ фактично розпочалися ще в 1957 роцСЦ з пСЦдписання РимськоСЧ угоди. Згодом цСЦ СЦдеСЧ розвинулися в рСЦшеннях конференцСЦСЧ мСЦнСЦстрСЦв освСЦти 1971 та 1976 рокСЦв, у МаастрСЦхтському договорСЦ 1992 року.

Фактично Болонський процес розпочався 18 вересня 1988 р. пСЦд час урочистостей, присвячених 900-рСЦччю Болонського унСЦверситету - альма-матер СФвропейськоСЧ вищоСЧ освСЦти. Ректори 430 унСЦверситетСЦв в урочистСЦй обстановцСЦ у присутностСЦ багатьох представникСЦв громадськостСЦ, урядовцСЦв та духовенства пСЦдписали Велику ХартСЦю (Magna Charta Universitatum) де були проголошенСЦ фундаментальнСЦ засади, якСЦ повиннСЦ були назавжди зостатися основою ролСЦ унСЦверситетСЦв як центрСЦв культури СЦ знань. Серед унСЦверситетСЦв, якСЦ пСЦдписали Велику ХартСЦю були СЦ 4 украСЧнськСЦ вищСЦ навчальнСЦ заклади. Однак, враховуючи бюрократичнСЦсть вСЦтчизняного освСЦтнього комплексу, централСЦзованСЦсть управлСЦння - вищСЦ навчальнСЦ заклади УкраСЧни не поспСЦшали виявляти СЦнСЦцСЦативи, побоючись, що вона може бути СЦ покараною.

НаступнСЦ роки характеризувалися запровадженням рСЦзноманСЦтних програм пСЦд егСЦдою РДС, Ради РДвропи, що сприяли напрацюванню спСЦльних пСЦдходСЦв до вирСЦшення транснацСЦональних проблем вищоСЧ освСЦти. Це, насамперед, програми приведення нацСЦонального законодавства у сферСЦ освСЦти до норм, напрацьованих краСЧнами РДвропи, розширення доступу до вищоСЧ освСЦти СЦ пСЦдвищення академСЦчноСЧ мобСЦльностСЦ студентСЦв та СЧхньоСЧ мобСЦльностСЦ на ринку працСЦ, створення системи навчання впродовж усього життя та багатовимСЦрнСЦ завдання зСЦ зближення освСЦтнСЦх програм СЦ систем, якСЦ вирСЦшувались у рамках численних програм TEMPUS/TACIC.

НарештСЦ, 1997 року пСЦд егСЦдою Ради РДвропи та ЮНЕСКО було розроблено СЦ прийнято ЛСЦсабонську конвенцСЦю про визнання квалСЦфСЦкацСЦй, що належать до вищоСЧ освСЦти РДвропи. Цю конвенцСЦю пСЦдписали 43 краСЧни. Це був перший офСЦцСЦйний документ у контекстСЦ Болонського процесу, до якого приСФдналася УкраСЧна. Наша держава ратифСЦкувала дану угоду в груднСЦ 1999 року. А набула чинностСЦ конвенцСЦя на територСЦСЧ УкраСЧни у 2000 роцСЦ. БСЦльшСЦсть учасникСЦв ЛСЦсабонськоСЧ конференцСЦСЧ СЦ сформулювали згодом принципи БолонськоСЧ декларацСЦСЧ. Важливе значення для вироблення СФвропейськоСЧ концепцСЦСЧ безперервноСЧ освСЦти мали також документи ВсесвСЦтньоСЧ конференцСЦСЧ з вищоСЧ освСЦти, що вСЦдбулася у ПарижСЦ в жовтнСЦ 1998 р. [20].

У травнСЦ 1998 р. чотири краСЧни - ФранцСЦя, РЖталСЦя, Велика БританСЦя та НСЦмеччина - пСЦдписали так звану Сорбонську декларацСЦю. Цей документ був спрямований на створення вСЦдкритого СФвропейського простору вищоСЧ освСЦти, який, на думку авторСЦв, мав стати бСЦльш конкурентноспроможним на свСЦтовому ринку освСЦтнСЦх послуг [13]. Особливо слСЦд видСЦлити двСЦ тези СорбонськоСЧ декларацСЦСЧ: мСЦжнародне визнання бакалавра як рСЦвня вищоСЧ освСЦти з наданням йому права продовжувати навчання за програмами магСЦстра СЦ дотримання положень ЛСЦсабонськоСЧ угоди. Перше було досить революцСЦйним для бСЦльшостСЦ краСЧн Старого СвСЦту (зауважимо, що УкраСЧна зробила крок у цьому напрямСЦ ще 1993 року). А важливСЦсть другоСЧ тези для нашоСЧ держави полягало в тому, що всСЦ пСЦдписанти потенцСЦйно ставали СЦ учасниками Болонського процесу.

Правове втСЦлення СЦдей ВеликоСЧ ХартСЦСЧ отримало у формСЦ БолонськоСЧ декларацСЦСЧ 1999 р. У нСЦй 29 краСЧн РДвропи взяли зобовтАЩязання створити "СФвропейський простСЦр вищоСЧ освСЦтитАЭ на основСЦ СФдиних критерСЦСЧв СЦ стандартСЦв в освСЦтСЦ СЦ модернСЦзувати нацСЦональнСЦ системи так, щоб вСЦн став працювати на розвиток "економСЦки знаньтАЭ СЦ прискорення прогресу всСЦх краСЧн-учасниць. Фундатори Болонського процесу виходили з розумСЦння нових свСЦтових реалСЦй СЦ тих вимог, якСЦ вони диктують щодо пСЦдготовки людини до життя. Вони враховували, що характер сучасноСЧ епохи визначають такСЦ головнСЦ свСЦтовСЦ тенденцСЦСЧ, як глобалСЦзацСЦя СЦ самоСЦдентифСЦкацСЦя нацСЦональних СЦнтересСЦв; становлення СЦнформацСЦйного та громадянського суспСЦльства; демократизацСЦя суспСЦльного життя й тотальне утвердженя ринкових вСЦдносин; прСЦоритет особистостСЦ; духовностСЦ, культури й загальнолюдських цСЦнностей; утвердження толерантних мСЦждержавних вСЦдносин; розширення прав СЦ свобод особистостСЦ, зростання авторитету СЦ значення СЦнтелекту (науки СЦ освСЦти), який поступово перетворюСФться на стратегСЦчний чинник суспСЦльного розвитку.

Таким чином, для УкраСЧни склалися надзвичайно сприятливСЦ зовнСЦшнСЦ обставини, оскСЦльки у Болонському процесСЦ було чСЦтко визначено напрям руху вСЦтчизняного освСЦтнього комплексу. КрСЦм того, для вступу в СФвропейський простСЦр вищоСЧ освСЦти можна було використати конкретнСЦ СФвропейськСЦ програми та проекти пСЦдтримки та сприяння у проведеннСЦ реформ вищоСЧ украСЧнськоСЧ школи. На нашу думку, засвоСФння мСЦжнародного досвСЦду реформування вищоСЧ освСЦти СЦ застосування всСЦх його позитивних елементСЦв значно прискорили цей шлях. Важливо СЦ те, що докорСЦнна трансформацСЦя вищоСЧ освСЦти в УкраСЧнСЦ збСЦглася в часСЦ з утвердженням незалежностСЦ, становленням ринкових вСЦдносин СЦ переглядом пСЦд цим кутом зору системи цСЦнностей у сферСЦ освСЦти.

Пошук шляхСЦв докорСЦнноСЧ перебудови вищоСЧ освСЦти ведеться сьогоднСЦ в усьому цивСЦлСЦзованому свСЦтСЦ, про що свСЦдчить СЦ постСЦйний розвиток Болонського процесу. Отримавши значнСЦ переваги у економСЦчнСЦй, полСЦтичнСЦй, соцСЦальнСЦй та культурнСЦй cферах, РДвропейська спСЦльнота почала активно формувати та реалСЦзовувати програму узгодження СЦнституцСЦй та принципСЦв рСЦзних СФвропейських освСЦтньо-наукових комплексСЦв. Спочатку, пСЦсля пСЦдписання "БолонськоСЧ декларацСЦСЧтАЭ процес формування СФвропейського освСЦтнього поля стосувався лише унСЦверситетСЦв [21, 4-6]. Але в умовах глобалСЦзацСЦСЧ значно посилилась ще одна тенденцСЦя. За приблизними оцСЦнками, за межами своСЧх краСЧн нинСЦ у свСЦтСЦ проживаСФ вСЦд 100 до 150 млн. людей, що становить близько 2 вСЦдсоткСЦв населення ЗемлСЦ. Саме остання обставина спричинила необхСЦднСЦсть створення мСЦжнародноСЧ системи лСЦцензування, сертифСЦкацСЦСЧ й акредитацСЦСЧ, покликаних забезпечити якСЦсть професСЦйноСЧ пСЦдготовки СЦз врахуванням зростання мСЦграцСЦйних потокСЦв професСЦоналСЦв Системи освСЦти XXРЖ столСЦття повиннСЦ випускати фахСЦвцСЦв, якСЦ мають бути готовСЦ працювати не лише у своСЧй краСЧнСЦ, а й за СЧСЧ межами. Постало питання щодо наближення рСЦвнСЦв освСЦти в рСЦзних державах, створення загальноСФвропейськоСЧ системи освСЦти з порСЦвняльними нацСЦональними перелСЦками напрямкСЦв пСЦдготовки, близькими термСЦнами навчання та високою якСЦстю пСЦдготовки фахСЦвцСЦв.

Учасники Болонського процесу стали усвСЦдомлювати, що на шляху до виконання всСЦх дев'яти проголошених цСЦлей перешкод значно бСЦльше, нСЦж видавалося у 1999 роцСЦ [105]. Це пСЦдтверджувалось у державному звСЦтСЦ ФранцСЦСЧ, який був поданий до Празького самСЦту. ЗтАЩясовано, що при проведеннСЦ нацСЦональних реформ основна увага придСЦляСФться структурним змСЦнам, зростанню мобСЦльностСЦ (зокрема, "вертикальноСЧтАЭ) шляхом усунення правових та адмСЦнСЦстративних перешкод, забезпеченню доступу до бСЦльш повноСЧ СЦнформацСЦСЧ СЦ вищих рСЦвнСЦв освСЦти. Довелося визнати, що слСЦд вивчити питання про шляхи включення розгалуженоСЧ мережСЦ СФвропейських вищих професСЦйних закладСЦв у цей процес.

Другий етап Болонського процесу розпочався у ПразСЦ 19 травня 2001 р., де вже представники 33 краСЧн РДвропи пСЦдписали Празьке комюнСЦке. ОсновнСЦ рСЦшення цСЦСФСЧ зустрСЦчСЦ такСЦ: краСЧни знову пСЦдтвердили свою позицСЦю щодо цСЦлей, визначених Болонською декларацСЦСФю; учасники високо оцСЦнили активну участь у процесСЦ РДвропейськоСЧ асоцСЦацСЦСЧ унСЦверситетСЦв (EUA) та нацСЦональних студентських спСЦлок РДвропи (ESIB); вони вСЦдзначили конструктивну допомогу з боку РДвропейськоСЧ комСЦсСЦСЧ та висловили своСЧ зауваження щодо подальшого процесу, беручи до уваги рСЦзнСЦ цСЦлСЦ БолонськоСЧ декларацСЦСЧ.

ТретСЦй етап Болонського процесу почався в БерлСЦнСЦ 18-19 вересня 2003 р., де була пСЦдписана вСЦдповСЦдна заява. Якщо на попереднСЦх зустрСЦчах мСЦнСЦстрСЦв розглядались, в основному, проблеми вищоСЧ освСЦти, то вже на БерлСЦнськСЦй конференцСЦСЧ мСЦнСЦстрСЦв освСЦти, акцентувалися питання, котрСЦ стосувалися формування СФдиного СФвропейського дослСЦдницького простору. Новим на БерлСЦнському самСЦтСЦ також стало поширення загальноСФвропейських вимог СЦ стандартСЦв вже й на докторськСЦ ступенСЦ. Учасники домовилися про те, що маСФ бути один докторський ступСЦнь - "доктор фСЦлософСЦСЧтАЭ у вСЦдповСЦдних сферах знань (природничСЦ науки, соцСЦогуманСЦтарнСЦ, економСЦчнСЦ тощо). Була запропонована формула триступеневоСЧ освСЦти (3 - 5 - 8), згСЦдно з якою не менше нСЦж три роки вСЦдводиться для отримання рСЦвня "бакалавртАЭ, не менше нСЦж птАЩять рокСЦв - для отримання рСЦвня "магСЦстртАЭ СЦ не менше нСЦж вСЦсСЦм рокСЦв для отримання наукового ступеня "доктор фСЦлософСЦСЧтАЭ.

Важливо, що освСЦтньоквалСЦфСЦкацСЦйнСЦ рСЦвнСЦ СЦ науковий ступСЦнь розглядалися як складовСЦ цСЦлСЦсноСЧ системи навчаня людини. Акцентовано увагу на потребСЦ сприяти СФвропейському простору вищоСЧ освСЦти. Було придСЦлено особливу увагу важливостСЦ контролю СЦ дотримання СФвропейських стандартСЦв якостСЦ освСЦти на всьому просторСЦ.

Наголошено на важливСЦй ролСЦ, яку мають вСЦдСЦгравати вищСЦ навчальнСЦ заклади, щоб зробити реальнСЦстю навчання протягом усього життя. Зазначено також, що СФвропейський простСЦр вищоСЧ освСЦти та СФвропейський простСЦр дослСЦдницькоСЧ дСЦяльностСЦ тАФ двСЦ взаСФмопов'язанСЦ частини спСЦльноти знань. Знаковою подСЦСФю для краСЧн СхСЦдноСЧ РДвропи стало прийняття до БолонськоСЧ спСЦвдружностСЦ, разом з СЦншими шСЦстьма краСЧнами, СЦ РосСЦСЧ. Загалом до Болонського процесу приСФдналися сорок краСЧн РДвропи [87, 167 ].

Вивчення документальних джерел з теми дослСЦдження та досвСЦду впровадження СЦдей Болонського процесу даСФ можливСЦсть стверджувати, що не всСЦ краСЧни були готовСЦ до швидких змСЦн. СлСЦд зазначити, що проголошення краСЧнами-пСЦдписантами принципСЦв побудови спСЦльного СФвропейського освСЦтнього простору не означав, що в цих краСЧнах вони вже реалСЦзованСЦ. Якщо бути точним, то перший етап такого завдання вони планували виконати до початку БергенськоСЧ конференцСЦСЧ. КожнСЦй з них зробити це було непросто, адже нацСЦональнСЦ системи освСЦти характеризуються рСЦзноманСЦтнСЦстю профСЦлю вищоСЧ освСЦти та ступенСЦв, що присвоюються випускникам, якСЦ навчались за тими чи СЦншими унСЦверситетськими програмами.

Виявлено, що СЦнтенсивно розвиваються подСЦСЧ у тих державах, де СФ зацСЦкавленСЦсть СЦ реальнСЦ об'СФктивнСЦ можливостСЦ прийняти великСЦ контингенти СЦноземних студентСЦв. Та чимало й таких краСЧн, що обрали тактику "малих крокСЦвтАЭ, акцентуючи лише вигСЦднСЦ для нацСЦональних потреб напрями СЦнновацСЦй у вищСЦй освСЦтСЦ. тому Бергенська зустрСЦч пСЦдтвердила змСЦну дСЦй СЦз створення планСЦв на майбутнСФ на практичне втСЦлення у життя [5], а саме:

- прийняття спСЦльноСЧ структури квалСЦфСЦкацСЦйних рСЦвнСЦв Зони СФвропейськоСЧ вищоСЧ освСЦти з обов'язковою розробкою нацСЦональних структур квалСЦфСЦкацСЦйних рСЦвнСЦв до 2010 року - початок робСЦт СЦз даного питання назначено на 2007 рСЦк;

- прийняття директив та стандартСЦв забезпечення якостСЦ, створення запиту до ENQA, EUA, ESIB, EURASHE щодо розробки подальших пропозицСЦй, що стосуються запропонованоСЧ реСФстрацСЦСЧ агенцСЦй забезпечення якостСЦ;

- подальше наголошення на важливостСЦ соцСЦального вимСЦру вищоСЧ освСЦти, що включаСФ академСЦчну мобСЦльнСЦсть (але не лСЦмСЦтуСФться нею);

- необхСЦднСЦсть взаСФмодСЦСЧ мСЦж Зоною СФвропейськоСЧ вищоСЧ освСЦти та СЦншими частинами свСЦту ("зовнСЦшнСЦй вимСЦртАЭ);

- зростаюча важливСЦсть адресацСЦСЧ розвитку Зони СФвропейськоСЧ вищоСЧ освСЦти пСЦсля 2010 року.

СлСЦд зазначити, що механСЦзм СФвроСЦнтеграцСЦСЧ вищоСЧ освСЦти передбачав створення cпецСЦалСЦзованих мСЦжнародних структур. НинСЦ працюють офСЦцСЦйнСЦ структури, в основу яких покладено двСЦ групи - "великутАЭ СЦ "малу робочутАЭ. До першоСЧ групи увСЦйшли представники (по 1-2 особи) вСЦд кожноСЧ краСЧни, що пСЦдписала декларацСЦю. Друга група - КерСЦвний комСЦтет (ПравлСЦння), очолювана президентською "адою РДС, маСФ спостерСЦгати за роботою в перСЦоди мСЦж зустрСЦчами мСЦнСЦстрСЦв. На засСЦдання обох груп запрошують членСЦв рСЦзних неурядових органСЦзацСЦй, якСЦ представляють СЦнтереси унСЦверситетських та студентських спСЦльнот.

Ще на БерлСЦнському самСЦтСЦ (2003 р.) було визначено Групу пСЦдтримки (контролю) Болонського процесу для органСЦзацСЦСЧ поточноСЧ перевСЦрки результатСЦв та пСЦдготовки звСЦту за визначеними прСЦоритетами конфедерацСЦй промисловцСЦв та роботодавцСЦв РДвропи (UNРЖСЕ). Вона збираСФться не менш як два рази на рСЦк. ОчолюСФ групу представник тСЦСФСЧ краСЧни РДС, у якСЦй вСЦдбуватиметься зустрСЦч мСЦнСЦстрСЦв. ДворСЦчнСЦ промСЦжки мСЦж зустрСЦчами мСЦнСЦстрСЦв насиченСЦ величезною кСЦлькСЦстю зустрСЦчей, конференцСЦй, семСЦнарСЦв.

ПриСФднання УкраСЧни до Болонського процесу привело за собою введення нових понять СЦ термСЦнСЦв, якСЦ використовуються в СФвропейських краСЧнах та пов'язаних зСЦ створенням СФдиного СФвропейського освСЦтнього простору.

СлСЦд звернути увагу на ту роль, котру вони грають у пСЦдвищеннСЦ мобСЦльностСЦ наших студентСЦв, СЧхньоСЧ конкурентоспроможностСЦ на ринку працСЦ за кордоном.

Ключовими поняттями в перелСЦку завдань Болонського процесу, обов'язкових до виконання в короткий термСЦн для тих унСЦверситетСЦв, якСЦ мають намСЦр увСЦйти чи увСЦйшли в процес, СФ поняття РДвропейськоСЧ системи трансферу та акумуляцСЦСЧ кредитСЦв (залСЦкових балСЦв), ECTS, а також поняття додатку до диплому (DS), яке використовуСФ систему ECTS та СЧСЧ компоненти.

РДвропейська система трансферу та акумуляцСЦСЧ кредитСЦв (ECTS) СФ орСЦСФнтованою на студента системою опису освСЦтнСЦх програм (або учбових планСЦв) шляхом кСЦлькСЦсноСЧ оцСЦнки СЧх компонентСЦв у залСЦкових балах (кредитах), Система кСЦлькСЦсноСЧ оцСЦнки компонентСЦв освСЦтнСЦх програм (предметСЦв, модулСЦв, блокСЦв) у кредитах базуСФться на повному учбовому навантаженнСЦ студента, необхСЦдному для осягнення декларованих цСЦлей (знань, умСЦнь, навичок) вСЦдповСЦдного компоненту програми.

ECTS впроваджуСФться в РДвропСЦ з 1989 р ECTS була перевСЦрена в ходСЦ пСЦлотних проектСЦв та удосконалена у 145 СФвропейських унСЦверситетах. Система даСФ можливСЦсть пСЦдтримати мобСЦльнСЦсть студентСЦв у межах краСЧн-учасниць, забезпечуСФ взаСФмне визнання учбових досягнень студента за перСЦоди навчання в рСЦзних унСЦверситетах (СЦ навСЦть рСЦзних краСЧнах). Система ECTS дозволяСФ акумулювати досягнення студента в умовах вибору ним "асноСЧ траСФкторСЦСЧ та темпу навчання, Вона робить учбовСЦ програми легкими для читання та порСЦвняння студентам, як мСЦiевим, так СЦ СЦноземним. НарештСЦ, ECTS СФ обов'язковим СФвростандартом Болонського процесу,

ГоловнСЦ складовСЦ ECTS СФ такими:

ECTS базуСФться на угодСЦ, що 60 кредитСЦв вимСЦрюють повне учбове навантаження студента за один учбовий рСЦк (вСЦдповСЦдно ЗО кредитСЦв за один семестр, 20 кредитСЦв - за триместр).

Повне учбове навантаження включаСФ всСЦ види роботи, включно з самостСЦйною роботою студента, пСЦдготовкою до СЦспитСЦв, СЧх складання, практиками, тощо.

Кредити оцСЦнюють всСЦ компоненти рСЦчноСЧ учбовоСЧ програми -модулСЦ, учбовСЦ курси, практику, дипломне проектування, тощо СЦ вСЦдображують лише кСЦлькСЦсть учбовоСЧ роботи, необхСЦдноСЧ студенту для СЧх виконання та засвоСФння, у спСЦввСЦдношеннСЦ до повного обсягу роботи за учбовий рСЦк (60 кредитСЦв). Кредити не оцСЦнюють складностСЦ, або вСЦдносного рСЦвня окремих курсСЦв, предметСЦв, або СЦнших компонент учбовоСЧ програми.

Кредити СФ також шляхом кСЦлькСЦсноСЧ оцСЦнки учбових досягнень. Студент отримуСФ кредити лише за тСЦ компоненти програми, в яких досяг сформульованих цСЦлей СЦ виконав всСЦ необхСЦднСЦ роботи , а також склав СЦспит, або пройшов СЦншу передбачену учбовим планом форму контролю.

УспСЦшнСЦсть студентСЦв оцСЦнюСФться в нацСЦональнСЦй шкалСЦ оцСЦнок. ВтСЦм, доброю практикою вважаСФться дублювання нацСЦональноСЧ шкали оцСЦнок успСЦшностСЦ в залСЦкових книжках студентСЦв та СЦнших вСЦдповСЦдних вСЦдомостях в шкалСЦ оцСЦнок ECTS, яка СФ елементом системи. Наведена нижче порСЦвняльна таблиця даСФ уявлення про спСЦввСЦдношення украСЧнськоСЧ шкали оцСЦнок та шкали ECTS.


Таблиця 2.1. СпСЦввСЦдношення украСЧнськоСЧ шкали оцСЦнок та шкали ECTS.

Шкала ECTS

СтатистичнСЦ критерСЦСЧ шкали ECTS

ВСЦдповСЦднСЦ рСЦвнСЦ дСЦючоСЧ украСЧнськоСЧ шкали успСЦшностСЦ

СпСЦввСЦдношення мСЦж нацСЦональною шкалою та ECTS

A - excellent

кращСЦ 10%

вСЦдмСЦнно

5 - вСЦдмСЦнно

B - very good

наступнСЦ 25%

добре

4.5 - дуже добре

C - good

наступнСЦ 30%

4 - добре

D - satisfactory

наступнСЦ 25%

задовСЦльно

3.5 - цСЦлком задовСЦльно

E - sufficient

останнСЦ 10%

3 - задовСЦльно

FX

два типи неуспСЦшних студентСЦв

незадовСЦльно

2.5 - недостатньо

F - fail

2 - незадовСЦльно

ПримСЦтка до таблицСЦ: ОцСЦнки двох останнСЦх рядкСЦв таблицСЦ стосуються двох рСЦзних типСЦв неуспСЦшних студентСЦв. Зокрема оцСЦнка FX означаСФ - "недостатньо, студенту необхСЦдно трохи бСЦльше роботи для залСЦку курсу", тодСЦ як оцСЦнка F означаСФ -"незадовСЦльно, студенту потрСЦбний значний обсяг роботи для залСЦку курсу". ОбидвСЦ цСЦ оцСЦнки виставляються у залСЦковСЦ, або екзаменацСЦйнСЦ вСЦдомостСЦ, але не у залСЦкову книжку студента, так само, як це практикуСФться вСЦдносно СЦснуючоСЧ украСЧнськоСЧ оцСЦнки "незадовСЦльно".


Отже, Болонський процес - це процес структурного реформування нацСЦональних систем вищоСЧ освСЦти краСЧн РДвропи, змСЦни освСЦтнСЦх програм СЦ потрСЦбних СЦнституцСЦйних перетворень у вищих навчальних закладах РДвропи [ 64, 81-184 ]. Його метою СФ створення до 2010 р.СФвропейського наукового та освСЦтнього простору задля пСЦдвищення спроможностСЦ випускникСЦв вищих навчальних закладСЦв до працевлаштування, полСЦпшення мобСЦльностСЦ громадян на СФвропейському ринку працСЦ, зростання конкурентоспроможностСЦ СФвропейськоСЧ вищоСЧ школи.

На всСЦх етапах Болонського процесу проголошувалось, що цей процес добровСЦльний; полСЦсубтАЩСФктний; такий, що ТСрунтуСФться на цСЦнностях СФвропейськоСЧ освСЦти СЦ культури; такий, що не нСЦвелюСФ нацСЦональнСЦ собливостСЦ освСЦтнСЦх систем рСЦзних краСЧн РДвропи; багатоварСЦантний; гнучкий; вСЦдкритий; поступовий. На рСЦвнСЦ держави входження освСЦтньоСЧ сфери УкраСЧни до мСЦжнародного освСЦтнього простору визнаСФться сьогоднСЦ важливою складовою частиною модернСЦзацСЦСЧ освСЦти в контекстСЦ СЦнновацСЦиноСЧ моделСЦ розвитку [55].


2.2 Вступ УкраСЧни до Болонського процесу


Проблема врегулювання розвитку вищоСЧ освСЦти в УкраСЧнСЦ у контекстСЦ Болонського процесу надзвичайно актуальна, оскСЦльки порушуСФ питання адаптування вСЦтчизняноСЧ системи вищоСЧ освСЦти до загальноСФвропейського освСЦтнього простору.

ЯкСЦсть вСЦтчизняноСЧ освСЦти формувалася зусиллями кращих представникСЦв професорсько-викладацького склад} наших унСЦверситетСЦв: СЦсторика М. Костомарова, хСЦрурга М. Пирогова, фСЦзика М. АвенарСЦуса, таких видатних вчених, як В. Антонович, В. Вернадський, М. Грушевський, М, Драгоманов та СЦнших. Фундаментальною маСФ бути загальна СЦ професСЦйна освСЦта. Це стане вСЦдповСЦддю на виклик глобалСЦзацСЦСЧ СЦ водночас умовою розвитку СЦнтелектуального ресурсу УкраСЧни, гарантСЦСФю виходу УкраСЧни на рСЦвень краСЧн, де СЦнтелектуальна елСЦта здатна створювати СЦ впроваджувати високСЦ технологСЦСЧ.

Участь вищоСЧ освСЦти УкраСЧни в Болонських перетвореннях маСФ бути спрямована на СЧСЧ розвиток СЦ набуття нових якСЦсних ознак. Водночас слСЦд зважати на те, що цСЦ змСЦни не мають призвести до втрати кращих традицСЦй, заперечення нацСЦональних ознак якостСЦ освСЦти.

ПриСФднання УкраСЧни до Болонського процесу слСЦд розцСЦнювати не як революцСЦйну подСЦю, що пСЦдмСЦнить устоСЧ вСЦтчизняноСЧ вищоСЧ освСЦти, а як планомСЦрну СЦнтеграцСЦю украСЧнськоСЧ вищоСЧ школи до СФвропейського СЦ свСЦтового освСЦтнього СЦ наукового простору. АдаптацСЦя законодавства УкраСЧни до законодавства РДвропейського Союзу тАФ це не стСЦльки "впровадження нормативно-правових актСЦв УкраСЧни, розроблених з урахуванням законодавства РДвропейського Союзу", скСЦльки тривалий процес узгодження рекомендацСЦй, вироблених краСЧнами - учасницями процесу, створення зони СФвропейськоСЧ вищоСЧ освСЦти та прСЦоритетСЦв нацСЦональноСЧ системи освСЦти.

Щоб СЦти в ногу з життям, на рСЦвних спСЦвпрацювати з СФвропейськими унСЦверситетами, ми повннСЦ вчитися демократСЦСЧ, займати гСЦдну позицСЦю у повсякденному життСЦ, в громадянському суспСЦльствСЦ. Нам слСЦд щоденно, по краплинСЦ вичавлювати СЦз себе все рабське, не гСЦдне СФвропейськоСЧ людини, громадянина демократичного суспСЦльства.

ДемократизацСЦя системи вищоСЧ освСЦти, як СЦ демократизацСЦя цСЦлого суспСЦльства, тАФ це складний, тривалий процес, який потребуСФ важкоСЧ працСЦ, виховання академСЦчноСЧ спСЦльноти, студентства в дусСЦ демократизму.

ВибСЦр нашоСЧ держави тАФ СФвропейська СЦнтеграцСЦя тАФ це рух до демократСЦСЧ, СЦнформацСЦйного суспСЦльства, соцСЦально орСЦСФнтованого ринкового господарювання на засадах верховенства права СЦ -забезпечення прав та свобод людини СЦ громадянина. Разом з тим, проголошуючи курс на СЦнтеграцСЦю у сферСЦ освСЦти, не можна не прислухатися до застережень щодо Болонського процесу. РД загрози та ризики, СЦ СЧх багато. Це й можливий вСЦдплив кращих наукових СЦ педагогСЦчних кадрСЦв, висококвалСЦфСЦкованих фахСЦвцСЦв, талановитих СЦ перспективних студентСЦв. Це рСЦзне ставлення до змСЦсту навчання, фундаментальноСЧ науки. РД ризики, якСЦ стосуються навчально-матерСЦальноСЧ бази тАФ у нас вона застарСЦла на 70%. Бар'СФром на шляху СЦнтеграцСЦСЧ стаСФ наша бСЦднСЦсть, СЦншСЦ соцСЦальнСЦ негаразди.

Дещо наСЧвною видаСФться думка про можливСЦсть запозичити найкраще з досвСЦду СЦноземних освСЦтнСЦх систем. Висмикнутий СЦз певноСЧ системи елемент, перенесений в СЦншу систему з СЦншими якСЦсними характеристиками, часто-густо не приживаСФться. РЖсторСЦя украСЧнськоСЧ системи освСЦти знаСФ чимало таких прикладСЦв. Тому неприпустимими СФ помилки у практицСЦ запозичень та технологСЦСЧ впровадження стороннСЦх системних компонентСЦв розвинутого демократичного суспСЦльства в умовах правового поля УкраСЧни. Це може призвести до невиправданих втрат.

РЖнтеграцСЦя освСЦтнСЦх систем маСФ супроводжуватись СЦ пСЦдтримуватися створенням вСЦдповСЦдного правового поля. Радою РДС було продеклароване бажання сприяти процесу адаптацСЦСЧ законодавства УкраСЧни до норм РДС. Проте потрСЦбнСЦ воля СЦ зусилля наших освСЦтян, науковцСЦв, законодавцСЦв щодо створення такого правового поля, яке б вСЦдповСЦдало СЦнтересам украСЧнського суспСЦльства й адекватно сприймалося РДвропейським Союзом.

Багато зусиль за останнСЦ роки було докладено до створення стандартСЦв вищоСЧ освСЦти. ОсвСЦтнСЦ стандарти, СЧх вСЦдповСЦднСЦсть чи невСЦдповСЦднСЦсть певним критерСЦям впливають на процес СЦнтеграцСЦСЧ в СФвропейський освСЦтнСЦй простСЦр, вони СФ показником рСЦвня функцСЦонування (наявностСЦ) освСЦтнього правового поля УкраСЧни. Держава, як завжди, поскупилася видСЦлити потрСЦбну суму на СЧх розробку, СЦ це було однСЦСФю з причин того, що процес стандартизацСЦСЧ проходив важко, а завершуСФться не зовсСЦм вдало.

Для того щоб вступити УкраСЧнСЦ до БолонськоСЧ спСЦвдружностСЦ, треба було зробити два СЦстотнСЦ кроки. По-перше, провести ТСрунтовний порСЦвняльний аналСЦз вСЦтчизняноСЧ системи науки й освСЦти з СФвропейською (за болонською моделлю). За результатами цього аналСЦзу визначити, що потрСЦбно буде змСЦнити в нашСЦй системСЦ науки й освСЦти СЦ якСЦ започаткувати реформи. Починаючи з 1999 року, УкраСЧна виконала величезний за обсягом СЦ дуже складний за змСЦстом обсяг робСЦт, спрямованих на входження в Болонський процес. Добре скоординована СЦ дуже активна дСЦяльнСЦсть УкраСЧни здСЦйснювалася у зовнСЦшнСЦй полСЦтицСЦ на рСЦвнСЦ вищого керСЦвництва держави. Зокрема, питання реформування освСЦти УкраСЧни активно були поставленСЦ в УказСЦ Президента УкраСЧни вСЦд 14 вересня 2000 р. (№ 1072) "Про Програму СЦнтеграцСЦСЧ УкраСЧни до РДвропейського СоюзутАЭ так СЦ всерединСЦ краСЧни на рСЦвнСЦ МСЦнСЦстерства освСЦти, АсоцСЦацСЦСЧ ректорСЦв, УкраСЧнськоСЧ академСЦСЧ наук, наукових товариств та громадських органСЦзацСЦй. З питання приСФднання до БолонськоСЧ декларацСЦСЧ МСЦнСЦстерство освСЦти СЦ науки УкраСЧни звернулось до мСЦнСЦстрСЦв освСЦти краСЧн РДвропи. ВСЦд СЧх абсолютноСЧ бСЦльшостСЦ отриманСЦ запевнення в пСЦдтримцСЦ, проведенСЦ переговори з чСЦльними представниками РДвропейського Союзу, Ради РДвропи, де також нашСЦ устремлСЦння знайшли повну пСЦдтримку [84]. Хоча, безумовно, вирСЦшальну роль вСЦдСЦграла наша "асна робота по модернСЦзацСЦСЧ вищоСЧ освСЦти як у загальнонацСЦональному масштабСЦ, так СЦ в кожному унСЦверситетСЦ та СЦнститутСЦ.

Державне керСЦвництво зосередило головну увагу на виробленнСЦ нормативно-правових СЦ органСЦзацСЦйних заходСЦв, якСЦ мали забезпечити входження УкраСЧни в РДвропейський освСЦтнСЦй простСЦр. Так, Закони УкраСЧни "Про освСЦтутАЭ та "Про вишу освСЦтутАЭ, НацСЦональна доктрина розвитку освСЦти, пСЦдписана Президентом УкраСЧни, пройшли експертизу Ради РДвропи. Для цього в УкраСЧну приСЧздили спецСЦальнСЦ комСЦсСЦСЧ експертСЦв, якСЦ не тСЦльки вивчали цСЦ закони, а й обговорювали СЧх з народними депутатами, ректорами, студентами та представниками громадських органСЦзацСЦй. Експерти безпосередньо в наших унСЦверситетах СЦ коледжах знайомились СЦз практикою впровадження задекларованих законодавством норм . Важливою подСЦСФю в контекстСЦ приСФднаня УкраСЧни до Болонського процесу став мСЦжнародний семСЦнар "Реформування вищоСЧ освСЦти СЦ Болонський процестАЭ, який працював 25тАФ26 листопада 2003 р. в КиСФвСЦ за участю групи експертСЦв Ради РДвропи на чолСЦ з головою комСЦтету вищоСЧ освСЦти та дослСЦджень Ради РДвропи п. РД.Берганом. Висновок СФвропейських експертСЦв був позитивний. За перСЦод з 1993 по 2004 р. вищСЦ навчальнСЦ заклади УкраСЧни разом СЦз провСЦдними унСЦверситетами РДвропи виконали 135 проектСЦв ТЕМРUS/ТАСРЖS, що дало змогу запровадити спСЦльнСЦ навчальнСЦ програми, новСЦ принципи управлСЦння вищою освСЦтою, пСЦдготувати умови до вступу в Болонський процес [13, 127].

Четвертий самСЦт Болонського процесу "ЗагальноСФвропейський простСЦр вищоСЧ освСЦти - досягнення цСЦлейтАЭ вСЦдбувся на конференцСЦСЧ мСЦнСЦстрСЦв краСЧн РДвропи, вСЦдповСЦдальних за сферу вищоСЧ освСЦти у м. Берген 19-20 травня 2005 р. КрСЦм краСЧн, що СФ членами Bologna follow-up group - BFUG та РДвропейськоСЧ комСЦсСЦСЧ, у БергенськСЦй конференцСЦСЧ брали участь такСЦ мСЦжнароднСЦ органСЦзацСЦСЧ (у якостСЦ консультативних членСЦв), як Рада РДвропи; АсоцСЦацСЦя РДвропейських унСЦверситетСЦв, РДвропейська асоцСЦацСЦя закладСЦв вищоСЧ освСЦти, НацСЦональнСЦ спСЦлки студентСЦв РДвропи, РДвропейський центр вищоСЧ освСЦти ЮНЕСКО.

На конференцСЦСЧ УкраСЧну було прийнято повноправним членом цСЦСФСЧ спСЦвдружностСЦ. Було також прийняте рСЦшення розширити коло консультативних членСЦв БП за рахунок Пан-СФвропейськоСЧ структури мСЦжнародноСЧ освСЦти (Education International (El) Pan-European Structure), РДвропейськоСЧ асоцСЦацСЦСЧ забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти (the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), та СпСЦлки конфедерацСЦй промисловцСЦв та роботодавцСЦв РДвропи (the Union of Industrial and Employers Confederations of Europe UNICE) .

ОднСЦСФю з передумов входження УкраСЧни до СФдиного СФвропейського освСЦтнього простору СФ досягнення системою вищоСЧ освСЦти УкраСЧни основних цСЦлей Болонського процесу:

тАв побудови СФвропейськоСЧ зони вищоСЧ освСЦти як передумови розвитку мобСЦльностСЦ громадян СЦз можливСЦстю СЧх працевлаштування: формування та змСЦцнення СЦнтелектуального, культурного, соцСЦального та науково-технСЦчного потенцСЦалу УкраСЧни як складовоСЧ РДвропи;

тАв посилення мСЦжнародноСЧ конкурентоспроможностСЦ як нацСЦональноСЧ, гак СЦ СФвропейськоСЧ систем вищоСЧ освСЦти, пСЦдвищення СЧх престижностСЦ у свСЦтСЦ;

тАв змагання з СЦншими системами вищоСЧ освСЦти за студентСЦв, вплив, грошСЦ та престиж;

тАв пСЦдвищення визначальноСЧ ролСЦ унСЦверситетСЦв у розвитку нацСЦональних та СФвропейських культурних цСЦнностей (унСЦверситети як носСЦСЧ нацСЦональноСЧ та СФвропейськоСЧ свСЦдомостСЦ);

тАв досягнення бСЦльшоСЧ сумСЦсностСЦ та порСЦвнянностСЦ систем вищоСЧ освСЦти.

Для цього в УкраСЧнСЦ введено ступеневу структуру вищоСЧ освСЦти, формуСФться система стандартСЦв вищоСЧ освСЦти СЦз застосуванням прийнятих у РДвропСЦ критерСЦСЧв, механСЦзмСЦв та методСЦв оцСЦнювання СЧСЧ якостСЦ.

Разом з тим багато ще потрСЦбно зробити, передусСЦм чергу домогтися:

тАв визнання усСЦма учасниками освСЦтнього процесу факту, що у системСЦ вищоСЧ освСЦти УкраСЧни СЦсторично склалося просторове СЦ часове поСФднання академСЦчноСЧ освСЦти та професСЦйноСЧ пСЦдготовки, тобто здобуття особою академСЦчноСЧ та професСЦйноСЧ квалСЦфСЦкацСЦй;

тАв завершення нормативного та методичного забезпечення освСЦти громадян УкраСЧни за двоступеневою структурою вищоСЧ академСЦчноСЧ освСЦти, яка вСЦдповСЦдаСФ базовом та повному рСЦвням вищоСЧ освСЦти, та професСЦйноСЧ пСЦдготовки за дворСЦвневою структурою вищоСЧ професСЦйноСЧ освСЦти, яка вСЦдповСЦдаСФ освСЦтньо-квалСЦфСЦкацСЦйним рСЦвням молодшого спецСЦалСЦста та бакалавра-спецСЦалСЦста-магСЦстра;

тАв гармонСЦзацСЦСЧ вимог системи стандартСЦв вищоСЧ освСЦти з вимогами освСЦтнСЦх стандартСЦв провСЦдних унСЦверситетСЦв СЦ стандартСЦв професСЦйних спСЦлок СФвропейських краСЧн та з прийнятими у РДвропСЦ критерСЦями, механСЦзмами й методами оцСЦнювання якостСЦ вищоСЧ освСЦти (наприклад, застосування тестових технологСЦй оцСЦнювання успСЦшностСЦ навчання, сертифСЦкацСЦСЧ фахСЦвцСЦв тощо);

тАв органСЦзацСЦСЧ навчального процесу за модульним принципом та використання системи кредитних залСЦкових одиниць;

тАв введення прийнятних для РДвропи градацСЦй дипломСЦв, ступенСЦв, академСЦчних квалСЦфСЦкацСЦй та додаткСЦв до дипломСЦв;

тАв створенСЦм умов для розширення мобСЦльностСЦ студентСЦв, викладачСЦв, дослСЦдникСЦв та управлСЦнцСЦв.

Досягнення цСЦлей Болонського процесу неможливе без застосування таких складних СЦ багатоаспектних механСЦзмСЦв та СЦнструментСЦв, як:

тАв перехСЦд до чСЦткоСЧ структури ступенСЦв освСЦти (прозорСЦсть, порСЦвняннСЦсть);

тАв впровадження РДвропейськоСЧ кредитноСЧ трансферноСЧ системи (далСЦ тАФ ECTS тАФ European Credit Transfer System);

тАв забезпечення зближення систем контролю якостСЦ вищоСЧ освСЦти та акредитацСЦСЧ.

На цей час вСЦдбуваСФться становлення новоСЧ парадигми економСЦчних вСЦдносин, у якСЦй найголовнСЦшою складовою СФ знання. У XXI ст. визначальним загальносвСЦтовим принципом СФ глобалСЦзацСЦя, а головним чинником СЧСЧ проявСЦв СФ розмивання нацСЦональних бар'СФрСЦв СЦ занурення краСЧн у високотехнологСЦчне, до речСЦ, об'СФктивно вороже для нас середовище. РЖ вСЦд цього не можна сховатися. Саме такий об'СФктивний процес сьогоднСЦ визначаСФ магСЦстралСЦ розвитку людства.

Чи готовСЦ ми до мСЦжнародноСЧ спСЦвпрацСЦ в таких умовах, чи забезпечуСФ вища освСЦта в УкраСЧнСЦ пСЦдготовку фахСЦвцСЦв, якСЦ б на рСЦвних могли конкурувати з випускниками престижних СФвропейських СЦ заокеанських ВНЗ, почувати себе захищеними у цьому свСЦтСЦ? На жаль, не готовСЦ! Адже з усСЦСФСЧ продукцСЦСЧ, яку виробляСФ УкраСЧна, лише 0,3% СФ високотехнологСЦчною. ТСЦльки кожне двадцяте украСЧнське пСЦдприСФмство застосовувало у 2004 р. СЦнновацСЦйнСЦ технологСЦСЧ.

РЖнновацСЦйна трСЦада освСЦта тАФ наука тАФ виробництво у нас працюСФ неефективно. Розрив мСЦж цими складовими СЦнновацСЦйного процесу, недостатня законодавча забезпеченСЦсть, а ще радше тАФ СЦгнорування чинноСЧ законодавчоСЧ бази, концентрацСЦя зусиль великого приватного капСЦталу на визискуваннСЦ природних монополСЦй, людських ресурсСЦв, незацСЦкавленСЦсть капСЦталу в запровадженнСЦ НТП, брак державноСЧ волСЦ до змСЦни такого порядку тАФ все це разом призводить до негативних наслСЦдкСЦв.

УкраСЧна, попри всСЦ заяви урядСЦв щодо СЦнновацСЦйного характеру економСЦки, "впевнено" стала на шлях сировинного, екстенсивного розвитку. У 2010 роцСЦ частка сировинноСЧ складовоСЧ ВВП сягнула майже 2/3, тодСЦ як, наприклад, у ШвецСЦСЧ, ФСЦнляндСЦСЧ, МалайзСЦСЧ, ССЦнгапурСЦ цей вСЦдсоток не перевищуСФ кСЦлькох одиниць. МСЦж СЦншим, у РосСЦСЧ тАФ це майже 70%. Отже, ми повиннСЦ визначитись зСЦ шляхом свого розвитку, тому що, як кажуть англСЦйцСЦ, слСЦд пливти не за течСЦСФю, не проти течСЦСЧ, а туди, куди потрСЦбно.

Розглядаючи проблему приСФднання вищоСЧ освСЦти до Болонського процесу, ми ще раз повиннСЦ наголосити на жорсткСЦй рацСЦональнСЦй доцСЦльностСЦ такого кроку. Перша доцСЦльнСЦсть тАФ економСЦчна. ПСЦднятися в економСЦчному розвитку можна лише через розвиток згаданоСЧ вище СЦнновацСЦйноСЧ трСЦади. Для рСЦшучого стрибка економСЦки потрСЦбнСЦ значнСЦ СЦнновацСЦйнСЦ зрушення в усСЦх сферах державного та суспСЦльного життя. Наприклад, для створення потужноСЧ основи електронного виробництва потрСЦбнСЦ десятки мСЦльярдСЦв доларСЦв, тодСЦ як для освоСФнСЦй СЦнформацСЦйних технологСЦй, вироблення СЦнтелектуальноСЧ продукцСЦСЧ тАФ в сотнСЦ разСЦв менше. У нас для цього поки що СФ пСЦдготовленСЦ кадри, досвСЦд.

ПСЦд законодавчим урегулюванням розвитку освСЦти маСФться на увазСЦ посилення ролСЦ СЦ вСЦдповСЦдальностСЦ держави за стан справ у вищСЦй освСЦтСЦ" Цей процес повинен проходити одночасно СЦз пСЦдвищенням автономноСЧ самостСЦйностСЦ ВНЗ тАФ унСЦверситетСЦв. ПередусСЦм йдеться про змСЦни до Закону "Про освСЦту": слСЦд зробити так, щоб у державному бюджетСЦ 10% на фСЦнансування освСЦти обчислювалося не вСЦд нацСЦонального доходу, як нинСЦ, а вСЦд ВВП. Це збСЦльшення частки державного фСЦнансування у кошторисСЦ витрат вищих навчальних закладСЦв.

Не СФ таСФмницею, що частка держави у фСЦнансуваннСЦ унСЦверситетСЦв сягаСФ 40%, а плата за навчання юридичних осСЦб, тобто простих людей, якСЦ з усСЦх сил намагаються вчити дСЦтей, перевищила вже 55% Такого немаСФ нСЦде у свСЦтСЦ, навСЦть у США цей показник набагато скромнСЦший. У нас СФ державнСЦ унСЦверситети, у яких частка студентСЦв, якСЦ навчаються на контрактнСЦй основСЦ, перевищуСФ 80%. Особливо це стосуСФться вСЦдомчих ВНЗ. Це СФ однСЦСФю з пСЦдстав для того, щоб вимагати кардинального вирСЦшення питання про передачу усСЦх вСЦдомчих вищих навчальних закладСЦв у пСЦдпорядкування МСЦнСЦстерству освСЦти СЦ науки УкраСЧни. Можливо, на деякий час буде зроблено виняток для унСЦверситетСЦв СЦ академСЦй силових мСЦнСЦстерств та МСЦнСЦстерства охорони здоров'я УкраСЧни.

У поданих законопроектах передбачаСФться посилення автономСЦСЧ ВНЗ, демократизацСЦя СЧхнього життя. Мова йде про надання права керСЦвникам, вченим радам самостСЦйно формувати штатний розпис, вносити змСЦни до бюджету. Внесено низку змСЦн до Бюджетного та Земельного кодексСЦв, законСЦв УкраСЧни "Про податок на додану вартСЦсть", "Про прибуток пСЦдприСФмств", "Про електроенергетику", "Про оподаткування "асникСЦв транспортних засобСЦв" тощо.

Ще одна проблема стосуСФться доступностСЦ навчання, держзамовлення й перспектив обсягСЦв пСЦдготовки студентСЦв. Критична демографСЦчна ситуацСЦя в УкраСЧнСЦ потребуСФ негайних дСЦй з боку уряду у вирСЦшеннСЦ цих питань.

Постановою ВерховноСЧ Ради УкраСЧни урядовСЦ доручено розробити адекватнСЦ заходи щодо врахування демографСЦчноСЧ ситуацСЦСЧ, потреби у фахСЦвцях. ПередусСЦм мова йтиме бСЦльш жорсткСЦшСЦ вимоги до лСЦцензування численних фСЦлСЦй вищих навчальних закладСЦв, якСЦ. заполонили УкраСЧну вСЦд столицСЦ до найдальшого райцентру. ПередбачаСФться вСЦдкриття фСЦлСЦСЧ лише за наявностСЦ трьох факультетСЦв, будуть створенСЦ перепони для появи псевдоосвСЦтнСЦх навчальних закладСЦв, обов'язковим стане вказування на ДипломСЦ повноСЧ назви вищого навчального закладу.

Настав час для домСЦнування освСЦти в нашому життСЦ. ВищСЦ навчальнСЦ заклади, унСЦверситети мають стати центрами полСЦтичного, економСЦчного СЦ культурного життя УкраСЧни. СправжнСФ економСЦчне пСЦднесення СЦ культурне зростання краСЧни розпочнуться з пСЦдвищення ролСЦ СЦ мСЦiя вищоСЧ школи в життСЦ суспСЦльства СЦ держави.

Основний змСЦст БолонськоСЧ декларацСЦСЧ полягаСФ в тому, що краСЧни-учасницСЦ зобов'язалися протягом 10 рокСЦв здСЦйснити реформування освСЦтньоСЧ системи. ВихСЦднСЦ позицСЦСЧ учасникСЦв конвенцСЦСЧ в декларацСЦСЧ формулюються так: "РДвропа знання" це визнаний СЦ нСЦчим не замСЦнний фактор соцСЦального СЦ гуманСЦтарного розвитку, абсолютно необхСЦдний компонент для становлення СЦ збагачення поняття "громадянин РДвропи", забезпечення для громадян РДвропи можливостей СЦ необхСЦдних компетенцСЦй для вСЦдповСЦдСЦ на виклики нового тисячолСЦття, а також розвитку загальних цСЦнностей, належностСЦ до загального соцСЦального СЦ культурного простору. Болонська декларацСЦя виокремила проблему створення СФвропейськоСЧ системи вищоСЧ освСЦти як ключовий момент для розвитку мобСЦльностСЦ громадян, СЧхньоСЧ затребуваностСЦ, глобального розвитку континенту.

ЦентральнСЦ положення БолонськоСЧ декларацСЦСЧ можуть бути зведенСЦ до трьох пунктСЦв.

1. Створення системи академСЦчних ступенСЦв, що були б максимально порСЦвнюваними, зокрема, завдяки повсюдному введенню унСЦфСЦкованого додатка до диплома або еквСЦвалентного йому документа, запропонованого ЮНЕСКО (у даний час навСЦть у межах однСЦСФСЧ краСЧни можна знайти вСЦдмСЦннСЦ системи пСЦдсумковоСЧ атестацСЦСЧ, що зводяться до присвоСФння вСЦдповСЦдних квалСЦфСЦкацСЦй). РДдина система академСЦчних квалСЦфСЦкацСЦй у "болонських" краСЧнах сприятиме формуванню СФдиного СФвропейського ринку висококвалСЦфСЦкованоСЧ працСЦ, а також мСЦжнароднСЦй конкурентоспроможне СФвропейськоСЧ вищоСЧ освСЦти.

2. ПерехСЦд на дворСЦвневСЦ, систему вищоСЧ освСЦти: бакалаврат (не менше трьох рокСЦв) СЦ магСЦстратуру. ЗакСЦнчення бакалаврату як завершеноСЧ вищоСЧ освСЦти надаСФ право займати вакансСЦСЧ на СФвропейському ринку працСЦ.

3. Уведення системи кредитСЦв СЦ механСЦзмСЦв, що вСЦдповСЦдають кредитам, оцСЦнки. Система кредитСЦв тАФ прикладом може служити вСЦдома ECTS (European Credit Transfer System) тАФ маСФ сприяти мобСЦльностСЦ студентСЦв, для яких бажано принаймнСЦ один семестр навчатися поза стСЦнами "свого" ВНЗ, у том\ числСЦ за кордоном, з можливСЦстю перезарахування результатСЦв атестацСЦСЧ з прослуханих диiиплСЦн. Принцип мобСЦльностСЦ маСФ поширюватися не тСЦльки на студентСЦв, а й на викладачСЦв.

Першочергова мета Болонського процесу тАФ не унСЦфСЦкацСЦя освСЦтнСЦх систем, а СЧхня взаСФмовСЦдповСЦднСЦсть. порСЦвнюванСЦсть, сумСЦрнСЦсть. Це досягаСФться завдяки близькСЦй за структурою СЦ змСЦстом моделСЦ додатка до диплома, розробленого РДвропейською комСЦсСЦСФю. Радою РДвропи СЦ ЮНЕСКО/SEPES, яка передбачаСФ, серед СЦншого, вСЦдомостСЦ про загальну структуру освСЦтньоСЧ системи СЦ мСЦiе в нСЦй певноСЧ квалСЦфСЦкацСЦСЧ. Без цього цСЦлком фактично не дСЦйсний.

Очевидним завданням СФ ретельний аналСЦз освСЦтньоСЧ системи в УкраСЧни Адже в нас дотепер немаСФ повноСЧ чСЦткостСЦ у спСЦввСЦдношеннСЦ рСЦзних освСЦтнСЦх циклСЦв, ступенСЦв та рСЦзних квалСЦфСЦкацСЦй. Норми закону СЦ постанови уряду не узгодженСЦ мСЦж собою.

Основними напрямами цСЦСФСЧ роботи СФ:

- адаптацСЦя до украСЧнських умов системи, побудованоСЧ на двох основних циклах навчання;

- впровадження у практику системи залСЦкових одиниць (система кредитСЦв) СЦ вСЦдповСЦдних механСЦзмСЦв оцСЦнювання;

- участь у створеннСЦ й роботСЦ наднацСЦональних систем оцСЦнювання якостСЦ освСЦти, наприклад, шляхом залучення до проектСЦв АсоцСЦацСЦСЧ СФвропейських унСЦверситетСЦв.

Перше завдання тАФ впровадження додатка до диплома, рекомендованого ЮНЕСКО, Радою РДвропи СЦ РДвропейською комСЦсСЦСФю. Для цього необхСЦдно чСЦтко законодавчо визначити статус СФвропейського додатка до диплома, а потСЦм органСЦзувати замСЦну додаткСЦв до дипломСЦв за аналогСЦСФю з практикою замСЦни паспортСЦв на документи нового зразка. Цю роботу можна виконати у два етапи. Перший тАФ визнання рСЦвнозначностСЦ СФвропейського СЦ украСЧнського додаткСЦв до диплома СЦ встановлення термСЦну, протягом якого ВНЗ мають право видавати документи як нацСЦонального, так СЦ СФвропейського зразка. Другий етап полягаСФ у повному переходСЦ усСЦх закладСЦв вищоСЧ освСЦти на СФдиний додаток до диплома. На наш погляд, другий етап неминучий, тому що практика йде шляхом унСЦфСЦкацСЦСЧ украСЧнських документСЦв вСЦдповСЦдно до мСЦжнародних стандартСЦв. Можливий СЦ такий варСЦант: громадянам, що мають у дипломСЦ додаток старого зразка, видати додатково додаток СФвропейського зразка з метою надання можливостСЦ працевлаштування за кордоном.

Друге завдання тАФ формування системи дворСЦвневоСЧ освСЦти, що передбачаСФ доступеневий цикл (3 - 4 роки) з одержанням ступеня бакалавра СЦ шсляступеневий (1 - 2 роки пСЦсля першого циклу) з одержанням ступеня магСЦстра СЦ (або) доктора (за загальноСЧ тривалостСЦ навчання 7тАФ8 рокСЦв). Проблема переходу УкраСЧни до СФвропейського варСЦанта дворСЦвневоСЧ освСЦти полягаСФ в тому, що в нас СЦсторично склалася СЦнша структура системи освСЦти: вона подСЦляСФться на вищу СЦ пСЦслядишюмпу ("освСЦту дорослих"), причому вища освСЦта не даСФ наукового ступеня СЦ складаСФться з трьох ступенСЦв: бакалавр, спецСЦалСЦст, магСЦстр. ПСЦслядипломна освСЦта включаСФ пСЦдвищення квалСЦфСЦкацСЦСЧ, переквалСЦфСЦкацСЦю, одержання другоСЧ вищоСЧ освСЦти, аспСЦрантуру (не бСЦльше 3 - 4 рокСЦв) з присвоСФнням наукового ступеня кандидата наук СЦ докторантуру (не бСЦльше 3 рокСЦв) з присвоСФнням наукового ступеня доктора наук.

Один СЦз варСЦантСЦв вирСЦшення проблеми полягаСФ в тому, щоб залишити два ступенСЦ одержання вищоСЧ освСЦти з трьох, встановлених в украСЧнському законодавствСЦ. Болонська декларацСЦя не обумовлюСФ жорстко назв ступенСЦв, Досить того, щоб вони були порСЦвнюванСЦ з бакалавром СЦ магСЦстром. Основна складнСЦсть упровадження дворСЦвневоСЧ системи освСЦти полягаСФ як у законодавчому врегулюваннСЦ цього питання, так СЦ в розробцСЦ нормативних ДокументСЦв - нового поколСЦння програм СЦ стандартСЦв вищоСЧ освСЦти для оакалаврату СЦ магСЦстратури, а також визначеннСЦ набору квалСЦфСЦкацСЦйних компетенцСЦСЧ цих фахСЦвцСЦв вСЦдповСЦдно до посадових виробничих функцСЦй, затребуваних СФвропейським ринком працСЦ.

Окремого законодавчого, а також процесуального та фСЦнансового, вирСЦшення потребуСФ проблема пСЦелядипломноСЧ освСЦти у сферСЦ пСЦдвищення квалСЦфСЦкацСЦСЧ, переквалСЦфСЦкацСЦСЧ та другоСЧ вищоСЧ освСЦти, що здСЦйснюСФться нинСЦ переважно за кошти фСЦзичних СЦ юридичних осСЦб, як правило, без вСЦдриву вСЦд виробництва, знижуючи ефективнСЦсть та якСЦсть такоСЧ освСЦти в цСЦлому.

Щодо учених ступенСЦв СФ досвСЦд рСЦзних краСЧн з СЧх модифСЦкацСЦСЧ та збереження. ОскСЦльки наявна в УкраСЧнСЦ система прекрасно вписуСФться в СФвропейську концепцСЦю "навчання протягом усього життя", можливо СЧх доцСЦльно зберегти. Варто лише вирСЦшити, як зСЦставити два науковСЦ ступенСЦ кандидата СЦ доктора наук з одним СФвропейським - доктора. Це можна зробити за двома критерСЦями: за термСЦнами навчання СЦ за якСЦстю. УкраСЧнський учений ступСЦнь кандидата наук за термСЦнами порСЦвнюваний з СФвропейським ступенем доктора. ЗалишаСФться невирСЦшеним СЦ проблематичним: питання щодо статусу ученого ступеня доктора наук у системСЦ освСЦти РДвропи.

Трете завдання - упровадження системи кредитСЦв (залСЦкових одиниць трудомСЦсткостСЦ) на кшталт ECTS тАФ СФвропейськоСЧ системи перезарахування залСЦкових балСЦв, що передбачаСФ перезалСЦк обсягу вивченого матерСЦалу СЦ термСЦнСЦв навчання за кордоном. Основне завдання ECTS - забезпечення порСЦвнюваностСЦ нацСЦональних систем освСЦти за змСЦстом навчальних диiиплСЦн (курсСЦв) СЦ за термСЦнами навчання. Для вирСЦшення цього завдання варто розробити шкалу зСЦставлення нашоСЧ системи освСЦти з кредитною. Постановою уряду можна було б затвердити методику переведення нормативСЦв державного освСЦтнього стандарту в кредитну систему з метою однакового СЧСЧ застосування на територСЦСЧ УкраСЧни. Вона маСФ передбачати можливСЦсть переведення не тСЦльки академСЦчних годин навчального план в кредити, а й кредитноСЧ системи - у формат державного освСЦтнього стандарту держави.

Четверте завдания - сприяння мобСЦльностСЦ викладацького персоналу СЦ студентСЦв. СЧСЧ розвиток здСЦйснюСФться з СЦнСЦцСЦативи як уряду, так СЦ самих ВНЗ. На рСЦвнСЦ урядових програм регулюСФться порядок прийому СЦноземних студентСЦв до украСЧнських ВНЗ. Прийом СЦноземних студентСЦв до державних освСЦтнСЦх установ за кошти бюджету здСЦйснюСФться вСЦдповСЦдно до мСЦжурядових угод. У БолонськСЦй декларацСЦСЧ закладена СЦнша концепцСЦя - не на основСЦ двостороннСЦх угод мСЦж урядами, а шляхом усунення будь-яких перешкод ефективному здСЦйсненню вСЦльного пересування викладачСЦв СЦ студентСЦв. Створення умов для академСЦчноСЧ мобСЦльностСЦ лягаСФ зараз на плечСЦ ВНЗ. З СЦнСЦцСЦативи закладСЦв вищоСЧ освСЦти СЦ мСЦiевоСЧ "ади створюються СЦ розвиваються мСЦжвузСЦвськСЦ СЦ регСЦональнСЦ центри мСЦжнародного спСЦвробСЦтництва й академСЦчноСЧ мобСЦльностСЦ, що активно сприяють ефективному проведенню мСЦжнародноСЧ СЦ зовнСЦшньоекономСЦчноСЧ дСЦяльностСЦ у сферСЦ освСЦти. ТакСЦ програми потребують спрощення вСЦзового та реСФстрацСЦйного режиму для студентСЦв СЦ викладачСЦв: украСЧнських - на територСЦСЧ СФвропейських держав, СЦноземних - на територСЦСЧ УкраСЧни. КрСЦм того, мобСЦльнСЦсть СЦ спСЦвробСЦтництво викладацького персоналу украСЧнських ВНЗ на СФвропейському рСЦвнСЦ мають здСЦйснюватися як за рахунок партнерства мСЦж закладами вищоСЧ освСЦти, так СЦ на основСЦ мСЦждержавних угод та за рахунок спецСЦальноСЧ державноСЧ програми.

П'яте завдання - спСЦвробСЦтництво в забезпеченнСЦ якостСЦ освСЦти НацСЦональна система акредитацСЦСЧ освСЦтнСЦх установ в УкраСЧнСЦ активно працюСФ Ця обставина полегшуСФ входження нашоСЧ краСЧни в Болонський процес. Вищим навчальним закладам, що одержали державну акредитацСЦю, видаСФться вСЦдповСЦдний сертифСЦкат, що встановлюСФ або пСЦдтверджуСФ на черговий термСЦн статус вищого навчального закладу, перелСЦк спецСЦальностей, що пройшли державну акредитацСЦю СЦ за якими ВНЗ маСФ право видавати випускникам документи державного зразка про вищу освСЦту, а також ступенСЦ вищоСЧ освСЦти СЦ квалСЦфСЦкацСЦСЧ.

Створення нацСЦональних акредитацСЦйних агентств - тСЦльки перший етап органСЦзацСЦСЧ СФвропейського спСЦвробСЦтництва у сферСЦ забезпечення якостСЦ освСЦти. Другий етап - об'СФднання всСЦх цих агентств у СФдину мережу на кшталт КМОА (РДвропейськоСЧ мережСЦ забезпечення якостСЦ у вищСЦй освСЦтСЦ). ПередбачаСФться формування акредитацСЦйних агентств, якСЦ не залежать вСЦд нацСЦональних з'рядСЦв СЦ мСЦжнародних органСЦзацСЦй. ОцСЦнювання буде грунтуватися не на тривалостСЦ або змСЦстСЦ навчання, а на тих знаннях, умСЦннях СЦ навичках (компетенцСЦях), що СЧх набули випускники. Одночасно окреслюСФться введення стандартСЦв транснацСЦональноСЧ освСЦти.

ПотрСЦбнСЦ законодавчСЦ й нормативнСЦ документи, якСЦ дадуть можливСЦсть органСЦзовувати таку експертизу та офСЦцСЦйно визнавати СЧСЧ результати.

Шосте завдання - сприяння забезпеченню привабливостСЦ зони СФвропейськоСЧ вищоСЧ освСЦти, СФвропейськоСЧ» пСЦдходу до неСЧ. Насамперед визначимо, що означаСФ СФвропейський пСЦдхСЦд до вищоСЧ освСЦти СЦ як вСЦн спСЦввСЦдноситься з традицСЦями вСЦтчизняноСЧ вищоСЧ школи. РДвропейськСЦ традицСЦСЧ унСЦверситетськоСЧ освСЦти створили таку систему, за якоСЧ класична модель унСЦверситету, що виникла в РДвропСЦ, синтезувала в собСЦ визначальнСЦ цСЦнностСЦ СФвропейськоСЧ культури, науку СЦ наукове пСЦзнання, тобто право вСЦльного дослСЦдження СЦстини. ВСЦтчизняний унСЦверситет вСЦдразу пСЦсля створення став розглядатися не як "учене спСЦвтовариство", а як навчальна установа, пСЦдзвСЦтна державСЦ. Розрив мСЦж унСЦверситетською освСЦтою СЦ фундаментальною наукою. по сутСЦ, закрСЦплений у сучасному' законодавствСЦ в галузСЦ наукових дослСЦджень СЦ вищоСЧ школи. У ЗаконСЦ "Про вищу освСЦту" не закришена законодавча вимога СЦ вСЦдповСЦдальнСЦсть за наукову дСЦяльСЦость та винагорода за неСЧ)' спСЦвробСЦтниковСЦ освСЦтньоСЧ установи. Разом з тим СФ норма про те, що вищСЦ освСЦтнСЦ установи займаються науково-дослСЦдною дСЦяльнСЦстю. Цей розрив призвСЦв до того, що нашСЦ випускники унСЦверситетСЦв найчастСЦше неконкурентоспроможнСЦ на свСЦтових ринках висококвалСЦфСЦкованоСЧ працСЦ, а вСЦтчизняна наука втрачаСФ основу механСЦзму кадрового оновлення.

НеобхСЦдно змСЦнити статус унСЦверситетСЦв, але зробити це не тСЦльки реалСЦзуючи комплекс правових заходСЦв, а насамперед вживаючи виховних, просвСЦтницьких й СЦнших заходСЦв, що формують у суспСЦльнСЦй свСЦдомостСЦ нове ставлення до унСЦверситетСЦв як науково-освСЦтнСЦх установ.

Сьоме завдання - проблема ступеня участСЦ в Болонському процесСЦ потрСЦбно розглядати не тСЦльки на користь професСЦйних СЦнтересСЦв розвитку вищоСЧ, а ще й у контекстСЦ нацСЦональних СЦнтересСЦв УкраСЧни, розвитку нацСЦональноСЧ школи, СЦнтересСЦв усього суспСЦльства. Входження в Болонський процес - це не лише освСЦтня проблема, а й проблема нашоСЧ участСЦ в СФвропейському ринку працСЦ. Будь-яка держава регСЦону може сприяти реалСЦзацСЦСЧ Болонського процесу, зокрема шляхом регулювання ринку працСЦ й трудового законодавства. Тому проблема стосуСФться спСЦввСЦдношення системи освСЦти з нацСЦональним СЦ мСЦжнародним ринками працСЦ.

У багатьох краСЧнах чСЦтко розмежовано освСЦтнСЦй ступСЦнь, який надаСФться унСЦверситетами та означаСФ рСЦвень освСЦтньоСЧ пСЦдготовки з напряму (спецСЦальностСЦ), СЦ квалСЦфСЦкацСЦйного рСЦвня, який може визначатися як державою, так СЦ роботодавцем чи професСЦйною асоцСЦацСЦСФю або навСЦть громадським об'СФднанням. В УкраСЧнСЦ за результатами державноСЧ атестацСЦСЧ випускника ВИЗ державною комСЦсСЦСФю, до складу якоСЧ, як правило, входять викладачСЦ та посадовСЦ особи вищого навчального закладу, йому присвоюСФгься СФдиний освСЦтньо-квалСЦфСЦкацСЦйний рСЦвень. Тому конкуренцСЦя на ринку працСЦ не визначаСФться компетенцСЦями випускника, бо СЧх у нього при зайняти посади перевСЦряти не передбачено законодавством. ТрадицСЦСЧ СФвропейських роботодавцСЦв такоСЧ спрощеноСЧ схеми визнання квалСЦфСЦкацСЦй та наймання на роботу не передбачають. Тому в УкраСЧнСЦ СФ нагальна потреба удосконалення системи атестацСЦСЧ саме фахового (квалСЦфСЦкацСЦйного) рСЦвня. Треба визначити освСЦтнСЦй та квалСЦфСЦкацСЦйний (назви професСЦйноСЧ роботи) статус бакалавра СЦ магСЦстра, адаптований до вимог ринку працСЦ, спрямованСЦсть (академСЦчну або професСЦйну), змСЦст СЦ термСЦни СЧх пСЦдготовки та обсяги прийому СЦ критерСЦСЧ зарахування на магСЦстерськСЦ програми.

Одним СЦз важливих положень Болонського процесу СФ орСЦСФнтацСЦя вищих навчальних закладСЦв на кСЦнцевий результат: знання випускникСЦв мають бути застосованСЦ й практично використанСЦ на користь усСЦй РДвропСЦ. УсСЦ академСЦчнСЦ ступенСЦ та СЦншСЦ квалСЦфСЦкацСЦСЧ мають бути затребуванСЦ СФвропейським ринком працСЦ, а професСЦйне визнання квалСЦфСЦкацСЦй маСФ бути полегшене. У цьому контекстСЦ потребуСФ вирСЦшення проблема працевлаштування випускникСЦв освСЦтньо-квалСЦфСЦкацСЦйного рСЦвня бакалавра, який за болонськими вимогами вСЦдповСЦдаСФ закСЦнченСЦй вищСЦй освСЦтСЦ.

СьогоднСЦ в УкраСЧнСЦ ступСЦнь бакалавра визначено як освСЦтньо-квалСЦфСЦкацСЦйний рСЦвень фахСЦвця тСЦльки з базового вищою освСЦтою, у зв'язку з чим у багатьох галузях (освСЦта, медицина, наука тощо) використання фахСЦвцСЦв цього рСЦвня СФ проблематичним, оскСЦльки в класифСЦкаторСЦ професСЦй для бакалаврСЦв СФ дуже мало первинних посад або й зовсСЦм немаСФ. Нормою було б, якби громадянин навчався в базовому форматСЦ на бакалавра, отримував повну вишу професСЦйну освСЦту, потСЦм працював там, де його диплом визнаСФться, та доучувався на магСЦстра. Таким чином можна вирСЦшити проблему працевлаштування випускникСЦв та забезпечити умови для навчання упродовж життя.


2.3 Забезпечення якостСЦ освСЦти - провСЦдна тенденцСЦя розвитку сучасноСЧ вищоСЧ освСЦти


ОднСЦСФю з важливих складових стандартизацСЦСЧ та СЦнтеграцСЦСЧ у свСЦтовий освСЦтнСЦй простСЦр СФ якСЦсть вищоСЧ освСЦти. На нашу думку, якСЦсть освСЦти лише певною мСЦрою орСЦСФнтована на освСЦтнСЦ стандарти. Вона визначаСФться не стСЦльки витратними кредитами, якСЦ чомусь вимСЦрюють переважно кСЦлькСЦстю годин. СкСЦльки рСЦвнем професСЦйного розвитку майбутнього фахСЦвця, його професСЦйноСЧ культури СЦ громадянською позицСЦСФю, яку вСЦн займаСФ у життСЦ. ПозицСЦСЧ не навчиш погодинно, як неможливо навчити СЦ професСЦоналСЦзму - це особистСЦснСЦ якостСЦ, яких не можна па вчитися, СЧх треба виховувати. Як вимСЦряти цСЦ витрати кредитами та модулями тАФ це проблема, яку ще слСЦд вирСЦшувати фахСЦвцям у галузСЦ психологСЦСЧ СЦ педагогСЦки вищоСЧ школи.

ПрофесСЦйне виховання у вищСЦй освСЦтСЦ маСФ враховуватися Державною акредитацСЦйною комСЦсСЦСФю, завдання якоСЧ - забезпечувати додержання вимог щодо якостСЦ пСЦдготовки фахСЦвцСЦв у вищСЦй СЦ базовСЦй професСЦйнСЦй школСЦ.

Справу формування особистостСЦ фахСЦвця важко, а мабуть, СЦ неможливо стандартизувати, тому чиновники, якСЦ впорядковують нормативнСЦ документи, це питання обходили. Нам слСЦд подбати про якСЦсть вищоСЧ освСЦти не лише з позицСЦй нормативних положень, а й з позицСЦй людськоСЧ гСЦдностСЦ викладача вищоСЧ школи, який не лише передаСФ своСЧм вихованцям СЦнформацСЦю, а вкладаСФ в них своСФ ставлення до професСЦСЧ, виконання професСЦйних обов'язкСЦв, свою професСЦйну культуру. Тобто викладачу треба пСЦдраховувати не лише кСЦлькСЦсть знань, умСЦнь, навичок, якСЦ за вСЦдведенСЦ години засвоСЧв студент, а й те, яку людину вСЦн виховав за роки навчання у вищому навчальному закладСЦ.

УкраСЧнськими вченими досягнуто значних успСЦхСЦв у розробках дидактичноСЧ органСЦзацСЦСЧ педагогСЦчного процесу, що базуСФться на персоналСЦзацСЦСЧ, диференцСЦацСЦСЧ та СЦнтеграцСЦСЧ змСЦсту навчального матерСЦалу. Модульна технологСЦя навчання може забезпечувати стимулювальну, розвиваючу й особистСЦсно-творчу функцСЦСЧ одержання знань, СЧх самостСЦйнСЦсть СЦ мобСЦльнСЦсть, можливСЦсть вибору в процесСЦ професСЦйно-особистСЦсного навчання, контролю СЦ самоконтролю, саморозкриття СЦ самостановлення фахСЦвця. Все це тАФ за умови, що навчання буде залишатися складовою виховного процесу. ТодСЦ модульно-кредитна система стане справдСЦ основою розвитку конкурентоспроможного професСЦонала.

Отже, особливу увагу слСЦд звернути на проблему професСЦйного виховання особистостСЦ фахСЦвця, критерСЦСЧ оцСЦнювання рСЦвня сформованостСЦ професСЦйних якостей СЦ пропонувати зарубСЦжним колегам вивчати СЦ враховувати наш вСЦтчизняний досвСЦд, як, наприклад, це роблять освСЦтяни таких високорозвинених краСЧн, як ЯпонСЦя, НСЦмеччина тощо.

Ядром системи вищоСЧ освСЦти УкраСЧни залишаються унСЦверситети, СЦнститути, академСЦСЧ, консерваторСЦСЧ й СЦн. Вони складають групу вищих закладСЦв освСЦти 3-го СЦ 4-го рСЦвнСЦв акредитацСЦСЧ СЦ присуджують дипломи бакалавра (4 роки навчання на базСЦ повноСЧ середньоСЧ школи), спецСЦалСЦста (5 рокСЦв навчання) СЦ магСЦстра (5,5 або 6 рокСЦв навчання).

Як СЦ всюди у свСЦтСЦ, лише для медичних профСЦлСЦв навчання триваСФ довше.

УсСЦ 90-СЦ роки кСЦлькСЦсть державних вищих шкСЦл 3-го СЦ 4-го рСЦвнСЦв акредитацСЦСЧ постСЦйно зростала, перевищивши в травнСЦ 1998 року межу 205 (з урахуванням усСЦх закладСЦв мСЦнСЦстерства оборони й СЦнших "силових» мСЦнСЦстерств або вСЦдомств). Великим успСЦхом СФ факт перевищення контингентом студентСЦв закладСЦв цього рСЦвня рубежу 1 млн. чол. НовСЦшСЦ загальнСЦ данСЦ про вищСЦ навчальнСЦ заклади УкраСЧни та еволюцСЦю загальних характеристик приводяться в таблицях 2.2 СЦ 2.3.

Для розширення кСЦлькостСЦ даних, у Додатку 1 ми наводимо також таблицСЦ, в яких вСЦдображена еволюцСЦСЧ показникСЦв системи вищоСЧ освСЦти УкраСЧни в попереднСЦ роки. У вереснСЦ 2003 р. загальна кСЦлькСЦсть державних закладСЦв 3-го СЦ 4-го рСЦвнСЦв акредитацСЦСЧ досягла 235, а акредитованих приватних - 104. З загального контингенту в 1 843 831 студентСЦв у приватних вищих навчальних закладах навчалося майже 222 400 чол. У вереснСЦ 2004 р. кСЦлькСЦсть студентСЦв закладСЦв унСЦверситетського рСЦвня перевищила 1,9 млн. чоловСЦк.

У цСЦлому система вищоСЧ освСЦти УкраСЧни зберСЦгаСФ свСЦй обсяг, але усерединСЦ СЧСЧ швидко скорочуються контингенти закладСЦв 1-го СЦ 2-го рСЦвнСЦв акредитацСЦСЧ (хабСЦлСЦтацСЦСЧ) СЦ зростають - 3-го СЦ 4-го рСЦвнСЦв акредитацСЦСЧ.

СтрСЦмко росте частка студентСЦв першого курсу, що оплачують своСФ навчання. За даними МСЦнСЦстерства освСЦти на початку 1997/98 навчального року у вищих закладах освСЦти всСЦх видСЦв "асностСЦ СЧх було 36%, а у вереснСЦ 1998 р. вона вперше перевищила половину студентСЦв - 51,6%. НастСЦльки ж швидко розвиваСФться контингент мережСЦ приватних вищих закладСЦв освСЦти.

Важливе значення для успСЦшностСЦ дСЦяльностСЦ системи вищоСЧ освСЦти маСФ рСЦвномСЦрнСЦсть розподСЦлу закладСЦв по СЧСЧ територСЦСЧ. Хороше уявлення про саме карта тАЮосвСЦтньоСЧ УкраСЧнитАЭ.

Таблиця 2.2

ЕволюцСЦя мережСЦ СЦ контингентСЦв вищих закладСЦв освСЦти РЖ СЦ РЖРЖ рСЦвнСЦв акредитацСЦСЧ (початок 2003/04 навчального року)

Характеристики

1995/96

2000/01

2002/03

2003/04

2003/04 рСЦк % до 95/96

Усього вищих навчальних закладСЦв

782

664

667

670

85,68%

З них державних

727

593

590

586

80,61%

З них приватних

47

71

77

84

178,72%

КСЦлькСЦсть студентСЦв

617660

528041

582855

592917

95,99%

З них денного навчання

455582

400810

432701

434721

95,42%

З них вечСЦрнього навчання

17099

3451

3015

2902

16,97%

З них заочного навчання

144979

123780

147139

155294

107,11%

Прийом на 1-й курс (чол.)

188795

190077

203665

202537

107,28%

На денне навчання

142193

141156

148209

148144

104,19%

На вечСЦрнСФ навчання

4612

1441

980

1001

21,70%

На заочне навчання

41990

47480

54476

53392

127,15%

Випуск (чол.)

191179

148605

155542

162845

85,18%

З денних вСЦддСЦлень

131550

109546

113574

116925

88,88%

З вечСЦрнСЦх вСЦддСЦлень

6373

982

768

1104

17,32%

З заочних вСЦддСЦлень

53256

38077

41200

44816

84,15%

СтудентСЦв на 100 000 чол. населення

1200

1070

1210

1250*

104,17%

* НасправдСЦ - 1 245 з врахуванням населення УкраСЧни = 47,616 млн. чол. 103,75%


Таблиця 2.3

ЕволюцСЦя мережСЦ СЦ контингентСЦв вищих закладСЦв освСЦти РЖII СЦ РЖV рСЦвнСЦв акредитацСЦСЧ (початок 1998/99 навчального року)

Характеристики

1995/96

2000/01

2002/03

2003/04

2003/04 рСЦк % до 95/96

Усього вищих навчальних закладСЦв

255

315

330

339

132,94%

З них державних

191

223

232

235

123,04%

З них приватних

64

92

98

104

162,50%

КСЦлькСЦсть студентСЦв

922838

1402904

1686912

1843831

199,80%

З них денного навчання

616313

859488

990534

1063831

172,61%

З них вечСЦрнього навчання

24090

10671

13212

13594

56,43%

З них заочного навчання

282435

532745

683166

766406

271,36%

Прийом на 1-й курс (чол.)

206843

346359

408639

432452

209,07%

На денне навчання

150733

219455

255345

269681

178,91%

На вечСЦрнСФ навчання

3549

2570

3192

2767

77,97%

На заочне навчання

52561

124334

150102

160004

304,42%

Випуск (чол.)

147935

273622

356743

416610

281,62%

З денних вСЦддСЦлень

91759

189142

223138

245642

267,70%

З вечСЦрнСЦх вСЦддСЦлень

5398

3225

2640

3244

60,10%

З заочних вСЦддСЦлень

59778

81255

130965

167724

280,58%

СтудентСЦв на 100000 чол. населення

1800

2850

3520

3870*

215,00%

* НасправдСЦ - 3 873 з врахуванням населення УкраСЧни = 47,616 млн. чол. 215,17%


Рис.2.1. Карта тАЮосвСЦтньоСЧ УкраСЧнитАЭ - розташування найбСЦльших центрСЦв вищоСЧ освСЦти на СЧСЧ територСЦСЧ


З цього рисунку випливаСФ, що КиСЧв СЦ ХаркСЦв набагато перевищують будь-який СЦнший освСЦтнСЦй центр, хоч ми маСФмо ще три мСЦста з мСЦльйонним населенням - ДнСЦпропетровськ, Одесу СЦ Донецьк. Та кожне з них приблизно утричСЦ поступаСФться КиСФву СЦ Харкову, що ми можемо пояснити лише тим, що цСЦ два мСЦста сповна скористалися своСЧм столичним статусом - ХаркСЦв до другоСЧ свСЦтовоСЧ вСЦйни, а КиСЧв - пСЦсля неСЧ. Цей дух тАЮстоличностСЦтАЭ не полишаСФ сучасний ХаркСЦв, який випереджаСФ КиСЧв по багатьох вСЦдносних показниках, зокрема, якостСЦ природничо-математичноСЧ та СЦнженерно-радСЦотехнСЦчноСЧ освСЦти, кСЦлькостСЦ студентСЦв на 10000 мешканцСЦв мСЦста та СЦн..

НерСЦвномСЦрнСЦсть розподСЦлу ВНЗ посилюСФться СЦ нерСЦвномСЦрнСЦстю та недостатнСЦстю фСЦнансування системи освСЦти. Для прикладу, наведемо кСЦлькСЦснСЦ данСЦ про джерела фСЦнансування навчання у ВНЗ (табл. 2.4).


Таблиця 2.4

РозподСЦл студентСЦв ВНЗ РЖРЖРЖ-IV рСЦвнСЦв акредитацСЦСЧ за джерелами фСЦнансування СЧх навчання

Джерела фСЦнансування навчання

На початок навчального року

1999/20001

2000/20012

2003/20043

РЖ-РЖРЖ рСЦвнСЦ акред.

III-IV рСЦвнСЦ акред

РЖ-РЖРЖ рСЦвнСЦ акред.

III-IV рСЦвнСЦ акред

РЖ-РЖРЖ рСЦвнСЦ акред.

III-IV рСЦвнСЦ акред

Державний бюджет

51,3%

54,9%

46,8%

48,3%

39,6%

37,0%

ФСЦзичнСЦ та юридичнСЦ особи

35,5%

43,0%

40,0%

50,0%

49,1%

61,6%

МСЦiевий бюджет

11,7%

0,4%

11,1%

0,5%

11,0%

0,6%

ГалузевСЦ мСЦнСЦстерства, вСЦдомства, органСЦзацСЦСЧ

1,5%

1,7%

1,1%

1,2%

0,3%

0,8%


ЦСЦ показники однозначнСЦ - система вищоСЧ освСЦти УкраСЧни втратила право вважатися "державноютАЭ, адже бюджет забезпечуСФ навчання ледь бСЦльше третини всСЦх студентСЦв.

СумнСЦвними лишаються претензСЦСЧ вирСЦшення всСЦх стратегСЦчних СЦ тактичних питань розвитку вищоСЧ освСЦти без врахування точки зору тих, хто платить - у даний момент, це вже понад пСЦвтора мСЦльйона студентСЦв вищих навчальних закладСЦв унСЦверситетського рСЦвня. Та не слСЦд забувати СЦ про складнСЦсть цього тАЮврахуваннятАЭ. Наприклад, на територСЦСЧ АвтономноСЧ РеспублСЦки Крим майже вся молодь за "аснСЦ кошти намагаСФться отримати економСЦчну чи правничу освСЦту, хоч СЦснуСФ багато робочих мСЦiь для СЦнженерСЦв СЦ технСЦкСЦв. Досить складно переконати тих, хто сам платить, отримувати не ту вищу освСЦту, якоСЧ вони прагнуть.

СлСЦд також зауважити - вСЦдносне значення сектору вищоСЧ недержавноСЧ освСЦти в сучаснСЦй УкраСЧнСЦ знаходиться на високому рСЦвнСЦ (приблизно - як у США), що вСЦдповСЦдаСФ середнСЦм показникам розвинених краСЧн, хоч СЦ поступаСФться лСЦдерам (ЯпонСЦСЧ, БельгСЦСЧ та НСЦдерландСЦв).

Не менш значнСЦ змСЦни вСЦдбуваються СЦ з розподСЦлом учнСЦв за профСЦлями пСЦдготовки. На фонСЦ деякого скорочення пСЦдготовки СЦнженерСЦв СЦ технологСЦв швидко росте випуск економСЦстСЦв, менеджерСЦв, юристСЦв та СЦнших спецСЦалСЦстСЦв. ПодСЦбнСЦ змСЦни мають СЦ позитивнСЦ, СЦ негативнСЦ аспекти. Важливо лише, щоб в УкраСЧнСЦ не були втраченСЦ визнанСЦ всСЦм свСЦтом високСЦ показники якостСЦ природничо-математичноСЧ освСЦти, не припинилася пСЦдготовка науковцСЦв та СЦнженерСЦв, спроможних здСЦйснювати вСЦдкриття СЦ створювати кращСЦ у свСЦтСЦ технСЦчнСЦ вироби.


Таблиця 2.5

ВСЦдносне значення приватного сектора у вищСЦй освСЦтСЦ розвинених краСЧн, РосСЦСЧ та УкраСЧни

КраСЧна

РСЦк

СтудентСЦв у приватних ВНЗ (% загалу)

ЯпонСЦя

2002

75,3%

БельгСЦя

2002

65,4%

НСЦдерланди

2002

54,0%

США

2002

22,1%

РЖталСЦя

2002

11,0%

РЖспанСЦя

2002

9,8%

АвстрСЦя

2002

3,0%

ШвецСЦя

2002

1,4%

РосСЦя

2003

15,9%

УкраСЧна

2003

12,1%


Поступово - але дуже повСЦльно - зростаСФ фСЦнансування вищоСЧ освСЦти. В 2002 роцСЦ СЧй дСЦсталося 6,9% бюджету СЦ трохи бСЦльше третини (34%) всСЦх витрат на освСЦту. На жаль - СЧх надто мало для забезпечення навчального процесу, що охоплюСФ понад 2,5 млн. студентСЦв. Тому, як свСЦдчить таблиця 4, постСЦйно скорочуСФться вСЦдсоток тих студентСЦв, якСЦ навчаються на кошти бюджету, на податки, якСЦ платить все населення, а тому на них мають право претендувати всСЦ студенти. Тому слСЦд визнати - критика сучасного стану фСЦнансування системи вищоСЧ освСЦти УкраСЧни СФ частково виправданою, адже вона не вСЦдповСЦдаСФ частини положень КонституцСЦСЧ УкраСЧни.

Особливе значення у визначеннСЦ якостСЦ вищоСЧ освСЦти вСЦдСЦграСФ система оцСЦнювання знань СЦ рСЦвня професСЦйноСЧ пСЦдготовки фахСЦвцСЦв. СЧх конкурентоспроможнСЦсть можна визначити статистичними методами. Проте досягти об'СФктивного оцСЦнювання знань, яке крСЦм контрольноСЧ маСФ виконувати Мотивувальну та стимулювальну функцСЦСЧ, - це проблема, яка не вирСЦшена у нас СЦ залишаСФться нсвирСЦшеною у краСЧнах тАФ учасницях БолонськоСЧ угоди. Тому, на нашу думку', слСЦд активСЦзувати роботу не тСЦльки з впровадження СФвропейських критерСЦСЧв оцСЦнювання знань студентСЦв, а й з вивчення СЦ наукового аналСЦзу критерСЦСЧв СЦ технологСЦСЧ оцСЦнювання з погляду, що оцСЦнюСФться СЦ як оцСЦнюСФться. Не слСЦд поспСЦшати СЦ вСЦдкидати своСФ та впроваджувати одну з багатьох не зовсСЦм досконалих СФвропейських систем оцСЦнювання. ВважаСФмо, що слСЦд спСЦльно з СФвропейськими колегами виробити систему конвертаризацСЦСЧ критерСЦСЧв оцСЦнки якостСЦ знань СЦ сформованостСЦ професСЦйних якостей фахСЦвця, систем вСЦдносноСЧ вартостСЦ прийнятих залСЦкових одиниць вСЦдповСЦдно до системи ECTS та СЧСЧ застосування в навчальних закладах УкраСЧни [77].

Процес обтАЩСФднання РДвропи, його руху на схСЦд супроводжуСФться формуванням загального освСЦтнього СЦ наукового простору, розробкою СФдиних критерСЦСЧв СЦ стандартСЦв у цСЦй галузСЦ, де якСЦсть вищоСЧ освСЦти СФ основою створення цього процесу. НСЦколи ще проблема якостСЦ освСЦти в УкраСЧнСЦ не мала такого важливого СЦдеологСЦчного, соцСЦального, економСЦчного СЦ технСЦчного значення, як нинСЦ. Висунення проблеми якостСЦ на перший план зумовлене обтАЩСФктивними чинниками: по-перше, вСЦд якостСЦ люд ських ресурсСЦв залежить рСЦвень розвитку краСЧни та СЧСЧ глобальноСЧ економСЦчноСЧ конкуренто спроможностСЦ; по-друге, якСЦсть освСЦти набуваСФ все бСЦльшого значення в забезпеченнСЦ конкурентоспроможностСЦ випускникСЦв ВНЗ на ринку працСЦ.

РЖнновацСЦйний шлях розвитку суспСЦльства можливо забезпечити, лише сформувавши поколСЦння людей, якСЦ СЦ мислять, СЦ дСЦють по-СЦнновацСЦйному. ЗвСЦдси тАФ значна увага до загального розвитку особистостСЦ, СЧСЧ комунСЦкативних здСЦбностей, засвоСФння знань, самостСЦйностСЦ в прийняттСЦ рСЦшень, критичностСЦ та культури мислення, формування СЦнформацСЦйних СЦ соцСЦальних навичок. До таких пСЦдходСЦв спонукаСФ головна педагогСЦчна СЦдея сучасностСЦ тАФ освСЦта впродовж життя.

У 2006 роцСЦ затверджено новий ПерелСЦк напрямСЦв, за якими здСЦйснюСФться пСЦдготовка фахСЦвцСЦв у вищих навчальних закладах за освСЦтньо-квалСЦфСЦкацСЦйним рСЦвнем бакалавра, котрий адаптовано до потреб економСЦки та до СФвропейських вимог. Вища освСЦта продовжувала розвивальний поступ СЦ досягла певних позитивних результатСЦв.

Прийнято ряд урядових рСЦшень, зокрема з питань заснування нових академСЦчних стипендСЦй та надання одноразовоСЧ адресноСЧ грошовоСЧ допомоги випускникам педагогСЦчних спецСЦальностей вищих навчальних закладСЦв.

ЗдСЦйснено дСЦСЧ щодо скорочення СЦ впорядкування мережСЦ вищих навчальних закладСЦв, насамперед подано КабСЦнету МСЦнСЦстрСЦв УкраСЧни проект Постанови щодо передачСЦ вСЦдомчих вищих навчальних закладСЦв у пСЦдпорядкування МОН.

Розширено доступ до здобуття вищоСЧ освСЦти, зокрема на навчання за кошти державного бюджету.

ЗбСЦльшено обсяги видаткСЦв з Державного бюджету УкраСЧни, призначенСЦ для цСЦльового пСЦльгового кредитування на здобуття вищоСЧ освСЦти.

Завдяки конкретним СЦ дСЦйовим крокам МСЦнСЦстерства освСЦти СЦ науки, вищих навчальних закладСЦв, мСЦiевих органСЦв виконавчоСЧ "ади та громад ськостСЦ було забезпечено високий рСЦвень обтАЩСФктивностСЦ й прозоростСЦ вступноСЧ кампанСЦСЧ.

При МОН створено вСЦдомчу робочу групу супроводу Болонського процесу у вищСЦй освСЦтСЦ та мСЦжвСЦдомчу робочу групу впровадження Болонського процесу, здСЦйснено ряд дСЦй щодо подальшоСЧ реалСЦзацСЦСЧ його положень. ПСЦдготовлено проект закону щодо пСЦслядипломноСЧ освСЦти.

У 2006 роцСЦ на утримання закладСЦв СЦ установ системи вищоСЧ освСЦти МОН було передбачено коштСЦв на 19,8 вСЦдсотка бСЦльше, нСЦж у 2005 роцСЦ. Зросла заробСЦтна плата педагогСЦчних СЦ науково-педагогСЦчних працСЦвникСЦв, стипендСЦя студентСЦв. На розгляд ВерховноСЧ Ради УкраСЧни було внесено проект Закону УкраСЧни "Про внесення змСЦн до Закону УкраСЧни "Про вищу освСЦту» з окремих питань дСЦяльностСЦ вищоСЧ школи». Протягом року здСЦйснено низку заходСЦв для координацСЦСЧ та пСЦдтримки роботи органСЦв студентського самоврядування. Продовжено роботу з удосконалення методики визначення рейтингу вищих навчальних закладСЦв.

ЗрозумСЦло, що всСЦ нашСЦ дСЦСЧ щодо модернСЦзацСЦСЧ вищоСЧ освСЦти можуть бути позитивними, якщо будуть здСЦйснюватись у правовому полСЦ. ЗрозумСЦло СЦ те, що наша законодавча база Вм Закон УкраСЧни "Про вищу освСЦту» Вм починаСФ поступово вСЦдставати вСЦд потреб вищоСЧ освСЦти, економСЦки та суспСЦльства СЦ рано чи пСЦзно почне уповСЦльнювати самСЦ освСЦтнСЦ реформи.

РД два варСЦанти розвтАЩязання цСЦСФСЧ проблеми: внесення фрагментарних змСЦн СЦ доповнень до чинноСЧ законодавчоСЧ бази або розробка новоСЧ редакцСЦСЧ законСЦв. У кожного СЦз цих варСЦантСЦв СФ СЦ плюси, СЦ мСЦнуси. У першому Вм можна оперативно реагувати на змСЦни з окремих напрямСЦв дСЦяльностСЦ, а проходження у ВерховнСЦй РадСЦ УкраСЧни окремих змСЦн до законСЦв з процедурноСЧ точки зору легше, нСЦж прийняття окремого закону.

Проблемною у нашСЦй державСЦ СФ недостатня робота з вСЦдстеження проходження законСЦв, якСЦ прямо або дотично стосуються освСЦтньоСЧ галузСЦ. Так, як це сталося, наприклад, СЦз Законом УкраСЧни "Про внесення змСЦн до деяких законодавчих актСЦв УкраСЧни» з питань закупСЦвлСЦ товарСЦв, робСЦт СЦ послуг за державнСЦ кошти (вСЦд 01.12.2006 року № 424) СЦ за яким державне замовлення було переведено у розряд обтАЩСФктСЦв, що проходять тендер. Отже, ця помилка тепер потребуСФ термСЦновоСЧ розробки пропозицСЦй щодо внесення змСЦн до цього закону.

У КомСЦтетСЦ з питань науки СЦ освСЦти ВерховноСЧ ради УкраСЧни знаходиться понад 10 проектСЦв законодавчих актСЦв у галузСЦ освСЦти, але про СЧхнСФ СЦснування ми дСЦзнаСФмося тСЦльки пСЦсля СЧхнього надходження на погодження з мСЦнСЦстерством.

Невдалими були СЦ нашСЦ спроби розробити проекти законСЦв про освСЦту дорослих, про залучення роботодавцСЦв до наукових СЦ освСЦтнСЦх процесСЦв. Не залучалися до роботи над проектами законСЦв Ради ректорСЦв СЦ директорСЦв, СЧхня спСЦвпраця з народними депутатами УкраСЧни вСЦд вСЦдповСЦдних регСЦонСЦв зводилася до розвтАЩязання обмеженого кола мСЦiевих проблем.

Як висновок Вм розробка проектСЦв нових законСЦв або внесення змСЦн до чинних не може мати аматорського характеру СЦ бути обтАЩСФктом вСЦдповСЦдальностСЦ однСЦСФСЧ особи. До цСЦСФСЧ роботи треба залучати широке коло освСЦтян, якСЦ мають досвСЦд з вСЦдповСЦдних питань, СЦ фахСЦвцСЦв юридичних вищих начальних закладСЦв. Водночас це СЦ буде своСФрСЦдною перевСЦркою рСЦвня СЧхнього професСЦоналСЦзму.

Проблема якостСЦ освСЦти в УкраСЧнСЦ набула особливоСЧ актуальностСЦ останнСЦми роками. Яскравим вираженням цСЦСФСЧ тенденцСЦСЧ СФ введення вСЦдповСЦдних положень до нормативних документСЦв, а також розвиток СЦнституцСЦйних механСЦзмСЦв, що забезпечують якСЦсть освСЦти вищих навчальних закладСЦв.

ЯкСЦсть освСЦти в УкраСЧни розглядаСФться здебСЦльшого як: якСЦсть освСЦтнього середовища; якСЦсть реалСЦзацСЦСЧ освСЦтнього процесу; якСЦсть результатСЦв освСЦтнього процесу.

За мСЦжнародними освСЦтнСЦми програми якСЦсть освСЦти маСФ розглядатися як: ступСЦнь вСЦдповСЦдностСЦ реальних результатСЦв освСЦти ринковСЦй контАЩюнктурСЦ; показник матерСЦально-технСЦчноСЧ СЦ ресурсноСЧ забезпеченостСЦ освСЦтнього процесу; комплексний показник чинникСЦв престижностСЦ й економСЦчноСЧ ефективностСЦ освСЦти; показник досконалостСЦ змСЦсту, технологСЦй СЦ системи оцСЦнки досягнень; показник СЦнвести цСЦйноСЧ принадностСЦ освСЦти тощо.

Натепер стаСФ все бСЦльш зрозумСЦлим, що вСЦдповСЦднСЦсть реальних результатСЦв СЦ змСЦсту освСЦти вищих навчальних закладСЦв державним стандартам СФ необхСЦдною, але недостатньою умовою якостСЦ. Тому досягнення оптимальноСЧ якостСЦ професСЦйноСЧ освСЦти зумовлено створенням системи якостСЦ, яка на рСЦвнСЦ конкретного вищого навчального закладу забезпечувала б узгоджену реалСЦзацСЦю державних, суспСЦльних СЦ особистих СЦнтересСЦв.

ОскСЦльки дСЦюча система значною мСЦрою СФ системою контролю за якСЦстю, а не забезпечення якостСЦ, то розробка новоСЧ системи маСФ бути побудована на основСЦ:

1) розробки моделСЦ стандартизацСЦСЧ професСЦйноСЧ освСЦти вищого навчального закладу як компонента системи якостСЦ;

2) моделювання менеджменту якостСЦ професСЦйноСЧ освСЦти як компоненти системи якостСЦ;

3) визначення концептуальних СЦ методологСЦчних основ проектування системи якостСЦ в контекстСЦ регСЦональноСЧ системи професСЦйноСЧ освСЦти.

На державному рСЦвнСЦ варто змСЦнити зовнСЦшнСЦ критерСЦСЧ оцСЦнки якостСЦ роботи вищого навчального закладу. Адже поки дСЦСФ принцип "бСЦльше студентСЦв Вм бСЦльше грошей» страждаСФ якСЦсть освСЦти. У звтАЩязку з цим доцСЦльно розробити комплекснСЦ критерСЦСЧ якостСЦ освСЦтнього процесу, якСЦ мСЦстять в собСЦ: контроль змСЦсту навчання; контроль технологСЦй, якСЦ застосовуються пСЦд час навчання; контроль здобутих знань; вимоги до органСЦзацСЦСЧ СЦ контролю за здСЦйсненням навчального процесу; вимоги до викладачСЦв, вимоги до студентСЦв; чСЦтку СЦ прозору процедуру самообстеження вищого навчального закладу як пСЦдТСрунтя системи забезпечення якостСЦ. НеобхСЦдно також створити вСЦдповСЦднСЦ умови для пСЦдвищення квалСЦфСЦкацСЦСЧ всього викладацького складу вищого навчального закладу всСЦх форм "асностСЦ. Зокрема, вСЦдновити СФдину державну систему обовтАЩязкового пСЦдвищення квалСЦ фСЦкацСЦСЧ викладачСЦв СЦз наступною переатестацСЦСФю. Ввести рейтингову систему оцСЦнювання знань студентСЦв СЦ кредитно-залСЦкову систему навчального процесу. Це сприятиме переходу з навчання предметно-СЦнформацСЦйного типу на креативно-розвиваюче, що забезпечуСФ здатнСЦсть до СЦнновацСЦй в майбутньому. Для забезпечення адекватноСЧ якостСЦ необхСЦднСЦ СЦнвестицСЦСЧ в СЦнформацСЦйнСЦ ресурси, створення СФдиних СЦнформацСЦйних середовищ, бСЦблСЦотек, матерСЦалСЦв на електронних носСЦях, використання СЦнтерактивних методСЦв навчання.

Нагальною потребою СФ введення рейтинговоСЧ системи оцСЦнювання як вищого навчального закладу, так СЦ навчальних курсСЦв. До цСЦльним СФ також поступовий розвиток рейтингових експертних оцСЦнок - вСЦд рейтингу вищого нав чального закладу до рейтингу освСЦтнСЦх програм. ПСЦдвищенню якостСЦ освСЦти повинен сприяти комплексний пСЦдхСЦд до спСЦвробСЦтництва з роботодавцями впродовж усього циклу надання освСЦтнСЦх послуг.

Контроль за якСЦстю освСЦтнСЦх послуг маСФ стати головною функцСЦСФю УкраСЧнського центру оцСЦнювання якостСЦ освСЦти та ДержавноСЧ СЦнспекцСЦСЧ навчальних закладСЦв.


Висновки до РЖРЖ роздСЦлу


Отже, СЦнтеграцСЦя в СФвропейський освСЦтнСЦй простСЦр потребуСФ системних змСЦн в органСЦзацСЦСЧ та державному регулюваннСЦ вищоСЧ освСЦти для реалСЦзацСЦСЧ завдань БолонськоСЧ декларацСЦСЧ потрСЦбнСЦ заходи правового економСЦчного, СЦдеологСЦчного характеру. У законодавчому й СЦншому нормативному регулюваннСЦ потребують вирСЦшення такСЦ питання.

Вжиття заходСЦв для подальшого удосконалювання правового статусу суб'СФктСЦв освСЦтнСЦх вСЦдносин покликане забезпечити належнСЦ умови для реалСЦзацСЦСЧ конституцСЦйного права громадян УкраСЧни на якСЦсну загальну СЦ професСЦйну освСЦту, реальну дСЦСФвСЦсть принципСЦв доступноСЧ СЦ безкоштовноСЧ вищоСЧ професСЦйноСЧ освСЦти. Визначення статусу СФвропейського додатка до диплома на територСЦСЧ УкраСЧни.

Уведення двох ступенСЦв вищоСЧ освСЦти шляхом внесення змСЦн до Закону УкраСЧни "Про вищу освСЦту". Надання освСЦтньо-квалСЦфСЦкацСЦйному рСЦвню "бакалавр" статусу повноСЧ вищоСЧ освСЦти.

Прийняття закону про пСЦелядилломну освСЦту ("освСЦту дорослих").

Розмежування та визначення статусу державноСЧ освСЦтньоСЧ та державноСЧ (або СЦншоСЧ) квалСЦфСЦкацСЦйноСЧ атестацСЦСЧ випускникСЦв.

Встановлення еквСЦвалентностСЦ наукових ступенСЦв "кандидат наук" СЦ "доктор наук" СФвропейському ступеню "доктор" шляхом укладення мСЦжнародного договору на продовження БолонськоСЧ декларацСЦСЧ СЦ прийняття вСЦдповСЦдного закону УкраСЧни.

Затвердження методики СЦ шкали зСЦставлення нормативСЦв державного освСЦтнього стандарту з СФвропейською системою перезарахування кредитСЦв шляхом прийняття постанови уряду. Для вирСЦшення цього питання потрСЦбно використовувати не тСЦльки кСЦлькСЦсний пСЦдхСЦд при зСЦставленнСЦ академСЦчних годин СЦ одиниць трудомСЦсткостСЦ, а й якСЦсний метод зСЦставлення змСЦсту дослСЦджуваних курсСЦв.

Сприяння академСЦчнСЦй мобСЦльностСЦ студентСЦв СЦ викладачСЦв та наукових працСЦвникСЦв шляхом затвердження урядом програм сприяння мобСЦльностСЦ, необхСЦднСЦсть яких не викликаСФ сумнСЦвСЦв, тому що програма мобСЦльностСЦ РДвропейського Союзу TEMPUS/TACIS, розроблена для краСЧн СхСЦдноСЧ РДвропи СЦ ЦентральноСЧ АзСЦСЧ, не може задовольнити всСЦ потреби в академСЦчнСЦй МобСЦльностСЦ. Програма сприяння академСЦчнСЦй мобСЦльностСЦ, прийнята на рСЦвнСЦ уряду, маСФ мСЦстити умови одержання грантСЦв СЦндивСЦдуальноСЧ мобСЦльностСЦ для студентСЦв СЦ викладачСЦв, а також для органСЦзацСЦй, у тому числСЦ ВНЗ. ФСЦнансування цСЦСФСЧ програми може здСЦйснюватися з бюджетСЦв СЦ позабюджетних фондСЦв.

Вступ у СФвропейську мережу забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти. РеалСЦзацСЦя завдання передбачатиме зСЦставлення украСЧнських СЦ СФвропейських освСЦтнСЦх стандартСЦв, а також знань, умСЦнь, навичок (компетенцСЦю, набутих випускниками ВНЗ. ЦСЦ питання СФ визначальними для встановлення рСЦвня украСЧнськоСЧ вищоСЧ освСЦти СЦ можливостСЦ вступу в СФвропейську мережу забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти.

Отримання на законодавчому рСЦвнСЦ СЦнтеграцСЦСЧ науки СЦ вищоСЧ школи, правових умов, якСЦ стимулюють розвиток науки у вищих закладах освСЦти шляхом зняття обмежень на одержання статусу органСЦзацСЦСЧ СЦ проведення стимулювальноСЧ податковоСЧ полСЦтики.

Розширення автономСЦСЧ унСЦверситетСЦв СЦ забезпечення СФдностСЦ освСЦти СЦ науки шляхом змСЦни статусу унСЦверситету через розширення академСЦчних СЦ господарських прав. Особливий статус унСЦверситетСЦв можна визначити за допомогою внесення змСЦн до Закону УкраСЧни "Про вищу освСЦту" або прийняти спецСЦальний закон "Про унСЦверситети". Подальший розвиток законодавства може йти шляхом змСЦцнення правовоСЧ бази двоциклового навчання, закрСЦплення правових гарантСЦй академСЦчноСЧ мобСЦльностСЦ студентСЦв, розвитку автономСЦСЧ унСЦверситетСЦв, демократизацСЦСЧ системи вищоСЧ освСЦти в цСЦлому.

РоздСЦл РЖРЖРЖ. Компаративний аналСЦз розвитку вищоСЧ освСЦти у краСЧнах ЗахСЦдноСЧ РДвропи та УкраСЧни у контекстСЦ болонських реформ


3.1 СпСЦвставлення вищоСЧ освСЦти в УкраСЧнСЦ та зарубСЦжних краСЧнтАЭ


Розглядатимемо системи вищоСЧ освСЦти таких ЗахСЦдноСФвропейських краСЧн, як ФранцСЦСЧ, АвстралСЦСЧ, США, ЯпонСЦСЧ, ШвецСЦСЧ й УкраСЧни з метою спСЦвставлення освСЦтнСЦх систем у краСЧнах, що СФ лСЦдерами в царинСЦ навчання й освСЦти, з украСЧнською освСЦтньою системою, що почала розвиватися десять рокСЦв тому (1991 рСЦк), пСЦсля отримання УкраСЧною статусу незалежноСЧ держави.

ФранцСЦя. УправлСЦння сучасною системою освСЦти ФранцСЦСЧ характеризуСФться високим ступенем централСЦзацСЦСЧ (у порСЦвняннСЦ з СЦншими краСЧни РДвропейського Союзу) СЦ водночас бСЦльшим розмаСЧттям навчальних закладСЦв пСЦсляшкСЦльноСЧ освСЦти. В управлСЦннСЦ освСЦтою, крСЦм МСЦносвСЦти, беруть участь професСЦйнСЦ асоцСЦацСЦСЧ, а також обтАЩСФднання викладачСЦв рСЦзних рСЦвнСЦв СЦ ступенСЦв освСЦти. Про це свСЦдчить велика кСЦлькСЦсть науково-професСЦйних академСЦй, виведення всСЦСФСЧ науковоСЧ та дослСЦдницькоСЧ роботи за межСЦ систем вищоСЧ освСЦти.

НауковСЦ дослСЦдження проводяться спецСЦалСЦзованими закладами: Коледж де Франс (заснований у 1530 р.), Паризька обсерваторСЦя (заснована в 1672 р.), Практична вища школа (1868 р.), НацСЦональний центр наукових дослСЦджень (1936 р.) та СЦншими.

ОсобливСЦстю французькоСЧ системи вищоСЧ освСЦти СФ високий ступСЦнь диверсифСЦкацСЦСЧ й СЦСФрархСЦСЧ навчальних закладСЦв. КрСЦм приналежностСЦ (приватний або державний), навчальнСЦ заклади розподСЦленСЦ за типами пСЦдготовки та прикрСЦпленСЦ до вСЦдповСЦдних сфер соцСЦальноСЧ активностСЦ. ЗовнСЦшня СЦСФрархСЦя подСЦляСФ навчальнСЦ заклади на:

  • унСЦверситети та СЧхнСЦ вСЦддСЦлення, що дають вищу освСЦту в царинСЦ гуманСЦтарних наук мистецтвСЦ, юриспруденцСЦСЧ, природничих наук;
  • технологСЦчнСЦ СЦнститути й СЦнженернСЦ школи;
  • спецСЦалСЦзованСЦ навчальнСЦ заклади, якСЦ дають спецСЦальну пСЦдготовку в галузСЦ управлСЦння, СЦноземних мов, полСЦтики, комунСЦкацСЦСЧ, фСЦзичного виховання тощо;
  • GrandesEcoles - професСЦйнСЦ недержавнСЦ або державнСЦ вищСЦ школи, з суворими правилами прийому, якСЦ дають вищу професСЦйну освСЦту.

УнСЦверситети СФ державними навчальними закладами; вони вважаються найбСЦльш демократичною формою отримання освСЦти, яка даСФ загальнонаукову або загальногуманСЦтарну пСЦдготовку. Це дозволяСФ потСЦм тримати професСЦйну освСЦту у вищих школах. УнСЦверситети обтАЩСФднують програми рСЦзного типу: одно-, дворСЦчнСЦ програми загальногуманСЦтарноСЧ та природничонауковоСЧ пСЦдготовки (пСЦсля яких можна продовжувати навчання в унСЦверситетСЦ або вступати до Grandes Ecoles); трирСЦчнСЦ технСЦчнСЦ програми; повнСЦ програми з семирСЦчним циклом навчання. Кожен додатковий рСЦк навчання пСЦсля отримання загальноунСЦверситетського диплому завершуСФться присвоСФнням диплому певного типу. У рамках унСЦверситету СЦснують програми загальнотехнСЦчноСЧ, СЦнженерноСЧ та спецСЦальноСЧ пСЦдготовки (близько 72 видСЦв).

ВищСЦ професСЦйнСЦ школи (Grandes Ecoles) СФ навчальними закладами "тривалого циклу". Вони приймають студентСЦв за результатами СЦспитСЦв пСЦсля закСЦнчення спецСЦальних пСЦдготовчих курсСЦв або пСЦсля завершення загальноунСЦверситетського циклу. ПрофесСЦйнСЦ школи подСЦляються на такСЦ типи:

  • професСЦйнСЦ науковСЦ школи для пСЦдготовки вСЦйськових СЦ цивСЦльних СЦнженерСЦв (близько трьох рокСЦв);
  • школи для пСЦдготовки шкСЦльних учителСЦв. СлСЦд зазначити, що у ФранцСЦСЧ пСЦдготовка викладачСЦв супроводжуСФться низкою серйозних тестСЦв та СЦспитСЦв на професСЦйну зрСЦлСЦсть, тСЦльки пСЦсля цього присвоюСФться квалСЦфСЦкацСЦя вчителя;
  • сСЦльськогосподарськСЦ та ветеринарнСЦ школи;
  • школи управлСЦння й адмСЦнСЦстрування (слСЦд зазначити, що тут дуже високий рСЦвень пСЦдготовки).

Важливим параметром освСЦтньоСЧ системи ФранцСЦСЧ СФ спосСЦб забезпечення балансу елСЦтарностСЦ та масовостСЦ за рахунок СЦснування системи раннього вибору типу освСЦти. РаннСЦй вибСЦр спецСЦальностСЦ та професСЦйноСЧ картАЩСФри дозволяСФ навчальним закладам зберСЦгати високСЦ вимоги та забезпечувати спадковСЦсть курсСЦв на рСЦзних етапах навчання.

ШвецСЦя. УправлСЦння системою освСЦти у ШвецСЦСЧ покладено на державне мСЦнСЦстерство освСЦти та створюванСЦ ним комСЦсСЦСЧ, що розробляють окремСЦ освСЦтнСЦ програми, готують реформи окремих ступенСЦв освСЦти. ОсвСЦта на всСЦх рСЦвнях вСЦд середньоСЧ до вищоСЧ школи безплатна. ОсвСЦтнСЦ заклади за своСЧм статусом належать до державного сектора. Основною характеристикою шведськоСЧ системи освСЦти СФ СЧСЧ масовСЦсть СЦ демократичнСЦсть. Державне планування прагне мСЦнСЦмСЦзувати обмеження на прийом до ВЗО. ВсСЦ ВЗО СФ державними, а отже, надають своСЧ послуги безплатно. СлСЦд зазначити, що ВЗО прагнуть до унСЦверсалСЦзацСЦСЧ освСЦтнСЦх послуг. Це не тСЦльки спрощуСФ систему управлСЦння й акредитацСЦСЧ, але й сприяСФ встановленню звтАЩязкСЦв мСЦж навчальними закладами та програмами, переходу студентСЦв СЦ викладачСЦв СЦз одних ВЗО в СЦншСЦ тощо. Водночас, унСЦверсалСЦзацСЦя навчальних планСЦв СЦ програм дозволяСФ СЦндивСЦдуалСЦзувати навчальнСЦ програми кожного студента в рамках загальних навчальних планСЦв ВЗО. За типами можна видСЦлити такСЦ заклади вищоСЧ освСЦти в ШвецСЦСЧ:

  • унСЦверситети й унСЦверситетськСЦ коледжСЦ;
  • неунСЦверситетський сектор вищоСЧ професСЦйноСЧ освСЦти.

ПерСЦодизацСЦя навчання у вищий школСЦ ШвецСЦСЧ СФ такою: навчання до отримання першого диплому (еквСЦвалентного ступеню бакалавра) у середньому становить 3-3,5 року. В унСЦверситетах пСЦсля навчання протягом двох рокСЦв студентам надаСФться можливСЦсть продовжити навчання в унСЦверситетСЦ до отримання першого диплому - пСЦсля здачСЦ Kandidatexamen, або перейти в професСЦйний навчальний заклад СЦ отримати професСЦйний ступСЦнь (СЦспит на отримання професСЦйного ступеня - ProfessionalDegree).

Подальше навчання в унСЦверситетському секторСЦ припускаСФ перехСЦд до маТССЦстратури, навчання протягом двох рокСЦв СЦ проходження Magister examen. ДалСЦ можливе написання та захист докторськоСЧ дисертацСЦСЧ Для професСЦйного сектора пСЦсля перших трьох рокСЦв навчання необхСЦднСЦ ще чотири роки навчання в лСЦценцСЦатСЦ. МСЦж ВЗО одного та рСЦзних секторСЦв можливСЦ переходи.

СтупенСЦ та дипломи, що присуджуються пСЦсля закСЦнчення ВЗО, роздСЦляються на загальнСЦ та професСЦйнСЦ. НеунСЦверситетськСЦ коледжСЦ видають тСЦльки професСЦйнСЦ дипломи. Постградуальне навчання здСЦйснюСФться в унСЦверситетах, де СФ науково-дослСЦднСЦ пСЦдроздСЦли.

Навчальний рСЦк традицСЦйно подСЦлений на два семестри. АкадемСЦчний контроль за навчанням здСЦйснюСФться за допомогою системи балСЦв, що присуджуються за виконання навчальноСЧ програми, яка складаСФться з лекцСЦйних СЦ практичних занять, а також самостСЦйних дослСЦдницьких робСЦт. КСЦлькСЦсть балСЦв, отримуваних за рСЦк навчання, становить приблизно 40. ЯкСЦсть засвоСФння програми перевСЦряСФться також постСЦйними тестами (усними та письмовими).

ШвецСЦя бере активну участь у мСЦжнародних освСЦтнСЦх проектах, як на державному, так СЦ на СЦнституцСЦональному рСЦвнях. ШведськСЦ ВЗО мають достатню самостСЦйнСЦсть у виборСЦ партнерСЦв СЦ визначеннСЦ своСФСЧ мСЦжнародноСЧ полСЦтики.

АвстралСЦя. Система освСЦти в АвстралСЦСЧ багато у чому нагадуСФ (завдяки своСФму походженню) британську та шотландську. Встановлення стандартСЦв вищоСЧ освСЦти перебуваСФ в компетенцСЦСЧ федерального мСЦнСЦстерства. Державний контроль якостСЦ й акредитацСЦСЧ сертифСЦкатСЦв СЦ дипломСЦв здСЦйснюСФться як на рСЦвнСЦ державних навчальних закладСЦв, так СЦ на рСЦвнСЦ приватних вищих шкСЦл. Така процедура сприяСФ майже повнСЦй еквСЦвалентностСЦ залСЦкСЦв СЦ визнанню дипломСЦв мСЦж ВЗО.

  • Система пСЦсляшкСЦльноСЧ освСЦти в АвстралСЦСЧ подСЦляСФться на:
  • систему вищих навчальних закладСЦв - унСЦверситетСЦв, коледжСЦв продовженоСЧ освСЦти СЦ технологСЦчних СЦнститутСЦв;
  • навчальнСЦ заклади продовженоСЧ освСЦти, до яких також вСЦдносяться за статусом приватнСЦ професСЦйнСЦ навчальнСЦ заклади (школи бСЦзнесу тощо).

Основними унСЦверситетськими програмами СФ тСЦ, що спрямованСЦ на отримання ступеню бакалавра (тривалСЦстю вСЦд 3 до 4 рокСЦв). Типи постградуальних програм унСЦверситетСЦв:

  • спецСЦалСЦзацСЦя, термСЦном на один рСЦк. ТакСЦ програми дають додаткову практично орСЦСФнтовану пСЦдготовку;
  • маТССЦстратура, що передбачаСФ також один або два роки пСЦдготовки, яка складаСФться з навчання та самостСЦйноСЧ дослСЦдницькоСЧ роботи;
  • найвище академСЦчне досягнення - доктор фСЦлософСЦСЧ, що вимагаСФ вСЦд двох до чотирьох рокСЦв пСЦдготовки, дослСЦджень СЦ написання дисертацСЦСЧ, в якСЦй вСЦдображено результати робСЦт.

Вища унСЦверситетська та неунСЦверситетська освСЦта в АвстралСЦСЧ платна, як приватна, так СЦ державна. СлСЦд зазначити, що система освСЦти в АвстралСЦСЧ СЦнтеТСрована в освСЦтню структуру Тихоокеанського реТССЦону.

СполученСЦ Штати Америки. Основними рисами освСЦтньоСЧ системи США СФ:

  • сильна децентралСЦзацСЦя в управлСЦннСЦ (рСЦзнСЦ навчальнСЦ заклади пСЦдкоряються мСЦiевим, професСЦйним органам управлСЦння чи комСЦтетам СЦ комСЦсСЦям штатСЦв);
  • плюралСЦзм при заснуваннСЦ навчальних закладСЦв (немаСФ державноСЧ монополСЦСЧ на створення навчальних закладСЦв);
  • розмаСЧття типСЦв навчальних закладСЦв та СЧхнСЦх програм.

У США кожен ВЗО маСФ достатню незалежнСЦсть вСЦд центрального органу "ади, але не СФ повнСЦстю самостСЦйним сам по собСЦ (у цьому полягаСФ значна вСЦдмСЦннСЦсть вСЦд СФвропейськоСЧ традицСЦСЧ вищих навчальних закладСЦв, де централСЦзацСЦя управлСЦння дозволяСФ ВЗО бути бСЦльш самостСЦйними у визначеннСЦ своСФСЧ полСЦтики, навчальних програм).

Уся пСЦсляшкСЦльна освСЦта в США проходить пСЦд назвою вищоСЧ (HigherEducation), тому система вищоСЧ освСЦти доволСЦ неоднорСЦдна. Половина усСЦх ВЗО належить до недержавних. ВСЦдповСЦдно до свого статусу усСЦ ВЗО подСЦляються на:

  • професСЦйно-технСЦчнСЦ молодшСЦ дворСЦчнСЦ коледжСЦ, що видають дипломи про професСЦйну чи передпрофесСЦйну пСЦдготовку;
  • чотирирСЦчнСЦ коледжСЦ, що дають гуманСЦтарну освСЦту та ступСЦнь бакалавра;
  • унСЦверситети, що пропонують як доградуальнСЦ загальнСЦ, так СЦ професСЦйнСЦ програми, а також градуальне та постградуальне навчання (з присвоСФнням ступенСЦв Master & Doctor).

Загальновизнаним СФ той факт, що вища освСЦта в США СФ не правом, а привСЦлеСФм, який слСЦд заслужити.

ЯпонСЦя. Японська система освСЦти маСФ давню традицСЦю, а за останнСЦ десятилСЦття пережила низку серйозних змСЦн, якСЦ поступово перетворили елСЦтарну, орСЦСФнтовану на пСЦдтримання традицСЦй освСЦтню систему в демократичну СЦ однСЦ СЦз найбСЦльш масових у свСЦтСЦ (близько 85% випускникСЦв High School продовжують навчання на вищому ступенСЦ у порСЦвняннСЦ з приблизно 25% в РДвропСЦ).

ПСЦсля ДругоСЧ свСЦтовоСЧ вСЦйни велику роль у становленнСЦ новоСЧ освСЦтньоСЧ системи в ЯпонСЦСЧ вСЦдСЦграли США. СпецСЦально створенСЦ комСЦсСЦСЧ, що складаються з адмСЦнСЦстраторСЦв, управлСЦнцСЦв СЦ викладачСЦв, розробили комплекснСЦ програми реформ в освСЦтСЦ, якСЦ дозволили зберегти нацСЦональну специфСЦку японськоСЧ освСЦти СЦ водночас наблизити СЧСЧ до мСЦжнародних стандартСЦв.

Ключова роль в управлСЦннСЦ системою освСЦти належить державСЦ. Система вищоСЧ освСЦти в ЯпонСЦСЧ нагадуСФ американську, вСЦдрСЦзняючися водночас бСЦльшою централСЦзованСЦстю. БСЦльше 80% усСЦх ВЗО ЯпонСЦСЧ СФ приватними. Проблему масовостСЦ вищоСЧ освСЦти вирСЦшують в ЯпонСЦСЧ за рахунок приватних СЦнСЦцСЦатив, на вСЦдмСЦну вСЦд США, де рСЦшенням подСЦбних проблем займаСФться держава в особСЦ федеральних СЦ мСЦiевих органСЦв "ади.

ВЗО в ЯпонСЦСЧ подСЦляються на такСЦ:

  • унСЦверситетський сектор (нацСЦональнСЦ, реТССЦональнСЦ, приватнСЦ унСЦверситети). УнСЦверситети й унСЦверситетськСЦ коледжСЦ дають загальну освСЦту, пСЦдготовку з СЦноземних мов, охорони здоровтАЩя та фСЦзичноСЧ культури, а також спецСЦалСЦзовану пСЦдготовку;
  • неунСЦверситетський сектор: молодшСЦ коледжСЦ з 2 або 3-рСЦчним термСЦном навчання, призначенСЦ в основному для жСЦнок, якСЦ, отримуючи загальногуманСЦтарну пСЦсляшкСЦльну освСЦту, виходять замСЦж;
  • технСЦчнСЦ коледжСЦ, до яких приймають пСЦсля закСЦнчення загальноСЧ девтАЩятирСЦчноСЧ школи СЦ протягом трьох рокСЦв дають повну середню освСЦту та професСЦйну пСЦдготовку, а також можливСЦсть вступу на вСЦдповСЦднСЦ вСЦддСЦлення технСЦчного унСЦверситету;
  • спецСЦальнСЦ професСЦйнСЦ школи (вСЦд одного до двох рокСЦв пСЦдготовки).

ОсобливСЦстю японськоСЧ освСЦти СФ сувора екзаменацСЦйна система при вступСЦ до ВЗО. УсСЦ нацСЦональнСЦ унСЦверситети, а також приватнСЦ унСЦверситети з високим статусом, беруть участь у загальнонацСЦональнСЦй програмСЦ вступних СЦспитСЦв.

УнСЦверситетськСЦ програми складено за зразком американських, зСЦ ступенями бакалавра, маТССЦстра та доктора. Однак, СЦндивСЦдуальнСЦсть СЦ чСЦтко визначене мСЦiе кожного ВЗО в СЦСФрархСЦСЧ майже унеможливлюють перехСЦд СЦз одного ВЗО до СЦншого. Навчальний рСЦк триваСФ з квСЦтня до травня протягом 35 тижнСЦв. Навчальний розклад скомпоновано з курсСЦв загальноСЧ освСЦти, СЦноземних мов, фСЦзичноСЧ культури та спецСЦальноСЧ професСЦйноСЧ освСЦти.

СлСЦд зазначити, що закритСЦсть японського суспСЦльства зумовила необхСЦднСЦсть вСЦднайдення спецСЦальних форм мСЦжнародних академСЦчних програм. БСЦльшСЦсть же мСЦжнародних програм у галузСЦ освСЦти припадаСФ на США.

УкраСЧна. Система освСЦти в УкраСЧнСЦ маСФ централСЦзований характер, коли бСЦльшСЦсть ВЗО керуються мСЦнСЦстерством освСЦти та науки УкраСЧни. За останнСЦ роки спостерСЦгаСФться процес збСЦльшення кСЦлькостСЦ недержавних ВЗО, що, як правило, пропонують освСЦтнСЦ послуги зСЦ здобування спецСЦальностей, на якСЦ нинСЦ СФ попит у молодСЦ та роботодавцСЦв. Проте сектор державноСЧ унСЦверситетськоСЧ освСЦти залишаСФться значним. ВЗО УкраСЧни подСЦляються за ступенем акредитацСЦСЧ, коли найвищим вважаСФться 4-й, що даСФ ВЗО статус нацСЦонального.

В УкраСЧнСЦ у всСЦх приватних СЦ бСЦльшостСЦ державних ВЗО прийнято свСЦтову практику структурування освСЦти: пСЦсля 4-рСЦчне навчання у ВЗО СФ можливСЦсть отримати ступСЦнь бакалавра, пСЦсля 5-ти рокСЦв - спецСЦалСЦста, а шестирСЦчна програма даСФ ступСЦнь маТССЦстра. РЖснуСФ можливСЦсть для спецСЦалСЦстСЦв СЦ маТССЦстрСЦв навчатися на постградуальних програмах для здобуття ступеня кандидата або доктора наук (Ph.D). ТривалСЦсть таких програм, залежно вСЦд типу ВЗО та умов прийому, вСЦд 1-го до 3-х рокСЦв.

У приватних ВЗО навчання платне. Що ж до державних ВЗО, то навчальнСЦ програми функцСЦонують як за рахунок держави, так СЦ за рахунок сплати студентами (або СЦншими особами) вартостСЦ навчання. КрСЦм того, держава маСФ ряд пСЦльг для студентСЦв, якСЦ належать до соцСЦально вразливих верств суспСЦльства.

СлСЦд зазначити, що в УкраСЧнСЦ все бСЦльше студентСЦв ВЗО беруть активну участь у мСЦжнародних освСЦтнСЦх програмах; сама ж освСЦтня система наближаСФться до мСЦжнародних стандартСЦв, зберСЦгаючи водночас прСЦоритетнСЦ риси вСЦтчизняноСЧ освСЦти: фундаментальнСЦсть отримуваних знань, диференцСЦйований пСЦдхСЦд до студентСЦв, високий рСЦвень вимог до студентСЦв, що забезпечуСФ незмСЦнно високий рСЦвень знань.

Отже, можемо сказати, що з отриманням незалежностСЦ вища школа УкраСЧни стала справдСЦ нацСЦональною. Було запроваджено багатоступеневу систему пСЦдготовки кадрСЦв (молодший спецСЦалСЦст, бакалавр, спецСЦалСЦст, маТССЦстр). КрСЦм того, значно розширилася мережа ВЗО, насамперед, за рахунок зростання рСЦвня пСЦдготовки фахСЦвцСЦв у колишнСЦх технСЦкумах СЦ перетворення СЧх на заклади освСЦти вищого рСЦвня. Також вСЦдновлено зруйновану ще в 1920 р. мережу вищих закладСЦв освСЦти недержавних форм "асностСЦ, де за певну плату можна отримати вищу освСЦту. Вища школа в УкраСЧнСЦ вСЦдмовилася вСЦд надмСЦрно вузькоСЧ спецСЦалСЦзацСЦСЧ фахСЦвцСЦв СЦ перейшла до формування спецСЦалСЦстСЦв ширшого профСЦлю на основСЦ СЧх фундаментальноСЧ пСЦдготовки.

ПСЦдбиваючи пСЦдсумки, слСЦд сказати, що нСЦколи ранСЦше вища освСЦта не змСЦнювалася так швидко та глибоко, як в останнСЦ десятилСЦття ХХ ст. Якщо в розвинених краСЧнах найСЦстотнСЦшим було СЧСЧ безприкладне розширення й утворення все бСЦльшого числа нових унСЦверситетСЦв, анСЦж за всСЦ попереднСЦ столСЦття, то в новоутворених державах здобуття незалежностСЦ супроводжувалося створенням нацСЦональних систем освСЦти, орСЦСФнтованих на СЧхнСЦ потреби. Отже, наймогутнСЦшими СЦнСЦцСЦаторами змСЦн у вищСЦй освСЦти виступають не СЧСЧ "аснСЦ проблеми чи негаразди, а тСЦ чинники, якСЦ лежать поза нею, насамперед, прСЦоритети та вимоги до освСЦтньоСЧ системи, породженСЦ генеральним рухом свСЦтового спСЦвтовариства у майбутнСФ, змСЦнами в засобах виробництва тощо. БезсумнСЦвно, що на рСЦвнСЦ свСЦтового спСЦвтовариства цСЦ тенденцСЦСЧ зростатимуть СЦ поглиблюватимуться, тому УкраСЧнСЦ слСЦд врахувати СЧх у процесСЦ стратегСЦчного та тактичного планування змСЦн "асноСЧ системи освСЦти й виховання.


3.2 ПрофесСЦйна пСЦдготовка вчителСЦв в унСЦверситетськоСЧ освСЦти РДвропи: рСЦзноманСЦтнСЦсть СЦ спСЦльнСЦсть


Для дослСЦдження систем пСЦдготовки вчителСЦв у краСЧнах ЗахСЦдноСЧ РДвропи з точки зору СЧх рСЦзноманСЦтностСЦ СЦ спСЦльностСЦ слСЦд визначити СЦнтеграцСЦйнСЦ чинники в розвитку цього суспСЦльного явища. На нашу думку, до них можна вСЦднести такСЦ:

1. НацСЦональнСЦ системи та моделСЦ педагогСЦчноСЧ освСЦти розвиваються в певних СЦсторичних, полСЦтичних СЦ соцСЦальних умовах;

2. ПедагогСЦчна освСЦта та СЧСЧ головнСЦ РЖнституцСЦСЧ вСЦдображають культурно-нацСЦональнСЦ традицСЦСЧ, погляди на роль учителя, його статус, компетентнСЦсть та професСЦйнСЦ функцСЦСЧ;

3. Розвиток СЦ реформування педагогСЦчноСЧ освСЦти в останнСЦ десятирСЦччя значною мСЦрою визначаються сучасними мСЦжнародними педагогСЦчними СЦдеями (професСЦоналСЦзацСЦя, СЦнтеграцСЦя, унСЦверсалСЦзацСЦя тощо).

Розгляньмо цСЦ чинники детальнСЦше.

Ф. Бухбергер та Ф. ВанСЦкотт встановили, що рСЦзноманСЦтнСЦсть, яка СФ найхарактернСЦшою рисою педагогСЦчноСЧ освСЦти в ЗахСЦднСЦй РДвропСЦ, зумовлюСФться СЦсторичним часом, нацСЦональними особливостями та соцСЦальними умовами. ВСЦдмСЦнностСЦ ж мСЦж системами й моделями поглиблюються в межах окремих краСЧн. Наприклад, у НСЦмеччинСЦ в кожнСЦй СЦз 16 земель СЦснуСФ своя система та модель педагогСЦчноСЧ освСЦти, а в ШвейцарСЦСЧ функцСЦонуСФ бСЦльш як 150 таких систем СЦ моделей.

За одностайною оцСЦнкою захСЦдних учених, саме названСЦ чинники (СЦсторичний шлях, нацСЦональнСЦ традицСЦСЧ, соцСЦологСЦчна ситуацСЦя), а не науково обТСрунтованСЦ аргументи й рекомендацСЦСЧ щодо рацСЦональноСЧ системи планування та експертизи вСЦдСЦграють провСЦдну роль у створеннСЦ й розвитку моделей СЦ систем педагогСЦчноСЧ освСЦти в краСЧнах ЗахСЦдноСЧ РДвропи. Це спричинило виникнення багатьох проблем в ходСЦ педагогСЦчних реформ 80-х - першоСЧ половини 90-х рокСЦв. Зокрема, аналСЦзуючи наслСЦдки реформи у ВеликобританСЦСЧ, X. Джарх зазначаСФ: "Система педагогСЦчноСЧ освСЦти в АнглСЦСЧ та УельсСЦ СФ переважно продуктом СЦсторСЦСЧ, нСЦж результатом наукового пСЦдходу, хоча досягнуте за останнСЦ двадцять рокСЦв зробило СЧСЧ виразнСЦшою СЦ послСЦдовнСЦшою». Так можна схарактеризувати освСЦту в усСЦх краСЧнах ЗахСЦдноСЧ РДвропи.

В основу багатьох особливостей систем СЦ моделей педагогСЦчноСЧ освСЦти в краСЧнах ЗахСЦдноСЧ РДвропи покладено нацСЦональнСЦ традицСЦСЧ й стереотипи професСЦйноСЧ пСЦдготовки вчителя. РДвропейська традицСЦя так званоСЧ типСЦзованоСЧ пСЦдготовки вчителСЦв, тобто автономноСЧ пСЦдготовки, для рСЦзних ланок шкСЦльноСЧ та професСЦйноСЧ освСЦти сягаСФ своСЧм корСЦнням у XIX ст. ВСЦдмСЦнностСЦ мСЦж пСЦдготовкою вчителСЦв початковоСЧ школи, молодшоСЧ й старшоСЧ середньоСЧ школи та професСЦйно-технСЦчноСЧ освСЦти зумовленСЦ традицСЦйним для РДвропи розривом мСЦж початковою школою для бСЦльшостСЦ населення та середньою - для привСЦлейованоСЧ меншостСЦ.

На педагогСЦчну освСЦту, зокрема на РЗСЧ структурнСЦ модифСЦкацСЦСЧ досСЦ впливають двСЦ традицСЦСЧ в пСЦдготовцСЦ вчителСЦв. Насамперед, це традицСЦСЧ нормальних шкСЦл, або так званоСЧ семСЦнаристськоСЧ" педагогСЦчноСЧ освСЦти для вчителСЦв початковоСЧ школи, де на концептуальному рСЦвнСЦ увага акцентуСФться на практичнСЦй професСЦйнСЦй пСЦдготовцСЦ вчителя (навчальна практика, методика), а з педагогСЦчною теорСЦСФю й системою загальних СЦ спецСЦальних знань слухачСЦв ознайомлюють лише побСЦжно. Головною метою такоСЧ пСЦдготовки СФ оволодСЦння моделлю вчительського ремесла. На органСЦзацСЦйному рСЦвнСЦ ця традицСЦя проявляСФться в СЦснуваннСЦ рСЦзних моделей вчительськоСЧ пСЦдготовки як у межах окремих краСЧн, так СЦ в захСЦдноСФвропейському масштабСЦ.

ТрадицСЦя академСЦчноСЧ пСЦдготовки вчителСЦв середньоСЧ школи, нехтуючи педагогСЦчною теорСЦСФю, методикою й навчальною практикою, натомСЦсть абсолютизуСФ теоретичне наукове знання, вивчення академСЦчних диiиплСЦн. Мета пСЦдготовки вчителя зводиться до оволодСЦння ним науковими знаннями, сучасними теорСЦями й поглядами на постать учителя. Таку пСЦдготовку традицСЦйно здСЦйснюють унСЦверситети.

КонцептуальнСЦ СЦдеСЧ СЦнтеграцСЦСЧ, професСЦоналСЦзацСЦСЧ, унСЦверсалСЦзацСЦСЧ тощо (педагогСЦчнСЦ реформи 60-х та 80-х рр.), ставши головним напрямом у галузСЦ освСЦти на СФвропейському континентСЦ, реалСЦзуються в оптимальному структуруваннСЦ та СЦнтеграцСЦСЧ знань у змСЦстСЦ пСЦдготовки вчителя, в рСЦзних теоретично обТСрунтованих моделях СЦ пСЦдходах. Об'СФднуючим центром професСЦоналСЦзацСЦСЧ викладання СФ РДвропейська асоцСЦацСЦя педагогСЦчноСЧ освСЦти. Вона органСЦзовуСФ й проводить загальноСФвропейську дискусСЦю з даноСЧ проблеми, вихСЦдним положенням якоСЧ СФ невСЦдповСЦднСЦсть вимогам професСЦСЧ.

НинСЦ розв'язання проблеми професСЦоналСЦзацСЦСЧ пСЦдготовки вчителя пов'язане з науковим обТСрунтуванням СЦ практичним удосконаленням змСЦсту педагогСЦчноСЧ освСЦти в напрямСЦ бСЦльшоСЧ збалансованостСЦ СЧСЧ складникСЦв: загального, спецСЦального й професСЦйного (педагогСЦчноСЧ теорСЦСЧ та практики). ПершочерговоСЧ розробки потребуСФ база професСЦйних знань учителя, яка маСФ включати не тСЦльки знання концепцСЦй, технологСЦй СЦ володСЦння педагогСЦчною технСЦкою, а й умСЦння розвивати й оцСЦнювати свою професСЦйну дСЦяльнСЦсть.

ПроаналСЦзуймо головнСЦ ознаки СЦнституцСЦйних та органСЦзацСЦйних рСЦзноманСЦтностей у СФвропейськСЦй педагогСЦчнСЦй освСЦтСЦ, що проявляються в найбСЦльш узагальненому виглядСЦ в СЦснуваннСЦ рСЦзних категорСЦй учителСЦв (вихователСЦв дошкСЦльних навчальних закладСЦв, учителСЦв початковоСЧ школи, молодшоСЧ й старшоСЧ середньоСЧ школи, профтехосвСЦти, спецСЦальноСЧ освСЦти), рСЦзних типСЦв професСЦйноСЧ пСЦдготовки педагогСЦчних кадрСЦв та рСЦзних СЦнституцСЦй, де здСЦйснюСФться базова професСЦйна пСЦдготовка та перепСЦдготовка вчителСЦв.

НавчальнСЦ заклади, де майбутнСЦ вчителСЦ здобувають базову педагогСЦчну освСЦту, перебувають на рСЦзних рСЦвнях освСЦтньоСЧ системи. Базову пСЦдготовку педагогСЦчних кадрСЦв для роботи в дошкСЦльнСЦй системСЦ здСЦйснюють: середнСЦ педагогСЦчнСЦ навчальнСЦ заклади (БельгСЦя), вищСЦ педагогСЦчнСЦ навчальнСЦ заклади (НСЦдерланди), унСЦверситети (НСЦмеччина). УчителСЦв початковоСЧ школи готують середнСЦ педагогСЦчнСЦ навчальнСЦ заклади (ШвейцарСЦя), педагогСЦчнСЦ навчальнСЦ заклади пСЦсля середнього рСЦвня (ДанСЦя), вищСЦ педагогСЦчнСЦ навчальнСЦ заклади (ПортугалСЦя) та унСЦверситети (РЖспанСЦя); вчителСЦв середньоСЧ школи - унСЦверситети (бСЦльшСЦсть краСЧн Заходу). Базова пСЦдготовка вчителСЦв профтехосвСЦти характеризуСФться великою кСЦлькСЦстю рСЦшень на СЦнституцСЦйному рСЦвнСЦ.

СучаснСЦ унСЦверситети пропонують студентам рСЦзнСЦ органСЦзацСЦйнСЦ моделСЦ пСЦдготовки вчителСЦв. Ще донедавна в краСЧнах ЗахСЦдноСЧ РДвропи випускник унСЦверситету, одержуючи диплом, одночасно одержував СЦ дозвСЦл на викладання в рСЦзних навчальних закладах, зокрема в школах. Для призначення на роботу в державну середню школу професСЦйна педагогСЦчна пСЦдготовка як така не вимагалася. У 80-х р. для роботи в СФвропейських школах було введено вимогу наявностСЦ двох дипломСЦв: про загальну вищу освСЦту та про квалСЦфСЦкацСЦю. Диплом про квалСЦфСЦкацСЦю засвСЦдчував оволодСЦння професСЦйно-педагогСЦчною пСЦдготовкою (теоретичною й практичною), яка навСЦть у межах одного унСЦверситету СФ багатоварСЦантною. За пСЦдготовку вчительських кадрСЦв вСЦдповСЦдають спецСЦальнСЦ вСЦддСЦлення пСЦд патронажем педагогСЦчних факультетСЦв, унСЦверситетськСЦ педагогСЦчнСЦ школи чи РЖнститути, педагогСЦчнСЦ факультети унСЦверситету.

У деяких краСЧнах, зокрема в НСЦмеччинСЦ, унСЦверситети вСЦдповСЦдають за теоретичну частину пСЦдготовки майбутнього вчителя, а мСЦiевСЦ органи народноСЧ освСЦти СЦ школи - за практичну. У ФранцСЦСЧ загальна й спецСЦальна пСЦдготовка вчителя середньоСЧ школи проходить в унСЦверситетСЦ, а професСЦйно-педагогСЦчна (теоретична й практична) - у спецСЦальних центрах. У ВеликобританСЦСЧ нинСЦ вибудовуСФться нова модель, за якою унСЦверситети здСЦйснюють цСЦлСЦсну теоретичну пСЦдготовку вчителСЦв, а практична професСЦйна пСЦдготовка повнСЦстю переноситься в школу. Таким чином, можна говорити про багатоварСЦантнСЦсть взаСФмозв'язку унСЦверситетСЦв з СЦншими СЦнституцСЦями у справСЦ пСЦдготовки вчителСЦв.

ТермСЦни професСЦйноСЧ пСЦдготовки варСЦюються вСЦд курсСЦв для вчителСЦв профтехосвСЦти, технСЦчних СЦ комерцСЦйних шкСЦл (у бСЦльшостСЦ краСЧн) до програм, якСЦ здСЦйснюються протягом п'яти - семи рокСЦв (ФранцСЦя, НСЦмеччина, РЖспанСЦя). НавчальнСЦ програми теж мають рСЦзну органСЦзацСЦю та структуру, особливо в краСЧнах з децентралСЦзованою системою управлСЦння освСЦтою, де вузи самостСЦйно складають навчальнСЦ плани й програми навСЦть у межах одного й того самого вищого навчального закладу.

ВзаСФмозв'язок та взаСФмопов'язанСЦсть складових навчальноСЧ програми загальноСЧ освСЦти, спецСЦальноСЧ пСЦдготовки простежуСФться у функцСЦонуваннСЦ кСЦлькох найпоширенСЦших моделей.

Перша - "паралельна» - будуСФться за принципом паралельностСЦ всСЦх складових навчальноСЧ програми протягом усього термСЦну пСЦдготовки майбутнього вчителя. Наприклад, у АнглСЦСЧ, для одержання диплома бакалавра освСЦти треба пройти чотирирСЦчну програму базовоСЧ пСЦдготовки вчителя, яка передбачаСФ паралельне вивчення всСЦх означених компонентСЦв цСЦлСЦсноСЧ пСЦдготовки.

У другСЦй моделСЦ - "РЖнтегрованСЦй» - вивчення складових навчальноСЧ програми здСЦйснюСФться не тСЦльки одночасно, а й у взаСФмозв'язку одна з одною загалом на професСЦйно доцСЦльних темах та через СЦнтеграцСЦю теорСЦСЧ з практикою. Особливо поширена названа модель у скандинавських краСЧнах переважно в галузСЦ пСЦдготовки вчителСЦв початковоСЧ школи.

Третя модель - "послСЦдовна» - СФ найпоширенСЦшою в ЗахСЦднСЦй РДвропСЦ. Вона передбачаСФ вивчення загальних СЦ спецСЦальних диiиплСЦн на першому етапСЦ навчання, а вивчення диiиплСЦн психолого-педагогСЦчного циклу й навчальну практику - на другому, завершальному етапСЦ. РЖснуСФ кСЦлька варСЦантСЦв "послСЦдовних моделей», серед яких вирСЦзняСФться "цюрихська модель» (психолого-педагогСЦчна пСЦдготовка здСЦйснюСФться ранСЦше вСЦд вивчення спецСЦальних диiиплСЦн СЦ методик СЧх викладання).

ЗбСЦльшенню кСЦлькостСЦ структурних модифСЦкацСЦй пСЦдготовки вчителСЦв сприяСФ поширення в краСЧнах ЗахСЦдноСЧ РДвропи модульних навчальних програм та введення циклСЦчноСЧ структури навчальних планСЦв. Суть принципу циклСЦчностСЦ полягаСФ в розподСЦлСЦ курсСЦв навчання на досить самостСЦйнСЦ перСЦоди, протягом яких студент оволодСЦваСФ певною сумою знань та вмСЦнь з майбутнього фаху. Йдучи шляхом СЦндивСЦдуалСЦзацСЦСЧ та диференцСЦацСЦСЧ пСЦдготовки вчителСЦв, у деяких краСЧнах студентам дають право самим визначати черговСЦсть навчальних модулСЦв, через що спостерСЦгаСФться велика кСЦлькСЦсть СЦндивСЦдуальних навчальних планСЦв.

ПринциповСЦ вСЦдмСЦнностСЦ СЦснують мСЦж так званими однофазною та двофазною моделями базовоСЧ пСЦдготовки вчителСЦв. За першоСЧ учитель, успСЦшно завершивши базову пСЦдготовку, може одразу посСЦсти педагогСЦчну посаду. За другоСЧ - теоретична пСЦдготовка майбутнСЦх учителСЦв зосереджуСФться у вищому навчальному закладСЦ (перша фаза), а практична (друга фаза) - переноситься в школу й спецСЦальнСЦ регСЦональнСЦ центри. На другСЦй фазСЦ практична робота в школСЦ поСФднуСФться з навчанням на спецСЦальних курсах, де засвоюються методики викладання спецСЦальних диiиплСЦн СЦ питання психолого-педагогСЦчноСЧ пСЦдготовки. Статус повноправного вчителя надаСФться лише пСЦсля успСЦшного завершення другоСЧ фази навчання, написання диплома та складання державного СЦспиту.

РСЦзноманСЦтнСЦсть навчальних програм виявляСФться не тСЦльки в рСЦзнСЦй структурнСЦй побудовСЦ, а й у змСЦстСЦ. ПримСЦром, кСЦлькСЦсть навчальних годин на педагогСЦчну практику коливаСФться вСЦд 0 до 50% сумарного освСЦтнього часу. ТакСЦ самСЦ показники характернСЦ й для СЦнших складникСЦв - загального та специального.

Дуже рСЦзниться органСЦзацСЦя управлСЦння й контролю системи педагогСЦчноСЧ освСЦти рСЦзних краСЧн: вСЦд автономСЦСЧ (НСЦмеччина) до контролю державними нацСЦональними службами (Агентство педагогСЦчноСЧ освСЦти в англСЦСЧ) та прямих СЦнструкцСЦй уряду й мСЦнСЦстра нацСЦональноСЧ освСЦти (ФранцСЦя).

Зв'язки навчальних закладСЦв, якСЦ готують учителСЦв, зСЦ школами рСЦзнСЦ за ступенем СЦнтенсивностСЦ. Якщо практична пСЦдготовка вчителСЦв початковоСЧ школи здСЦйснюСФться у тСЦсному контактСЦ зСЦ школами або безпосередньо на СЧх базСЦ, то унСЦверситетськСЦ програми традицСЦйно характеризуються автономнСЦстю й вСЦдокремленСЦстю вСЦд школи.

РСЦзноманСЦтнСЦсть педагогСЦчноСЧ освСЦти в усСЦх СЧСЧ проявах множиться СЦ зростаСФ. Водночас, педагогСЦчна освСЦта розвиваСФться повнСЦше, виявляючи своСЧ закономСЦрностСЦ та спСЦльнСЦ тенденцСЦСЧ. До найголовнСЦших з них можна вСЦднести: обумовленСЦсть розвитку педагогСЦчноСЧ освСЦти СЦсторичним, полСЦтичним та соцСЦальним контекстом; збереження нацСЦональних традицСЦй СЦ звичаСЧв у пСЦдготовцСЦ вчителя; вплив сучасних педагогСЦчних СЦдей (СЦнтеграцСЦя, професСЦоналСЦзацСЦя, унСЦверсалСЦзацСЦя). Доповнюючись новими напрямами (якСЦсть, мобСЦльнСЦсть тощо), вони сприяли розвитку явищ СЦ тенденцСЦй, спСЦльних для нацСЦональних систем педагогСЦчноСЧ освСЦти в ЗахСЦднСЦй РДвропСЦ. СлСЦд вСЦдзначити, що бСЦльшСЦсть систем СЦ моделей будуються на статичних концепцСЦях педагогСЦчноСЧ освСЦти. За "учним висловленням Ф. Бухбергера, в СЧх основСЦ лежить так звана рюкзачна фСЦлософСЦя, яка абсолютизуСФ базову педагогСЦчну пСЦдготовку, розглядаючи СЧСЧ як достатню для тривалого професСЦйного життя вчителя. ТрадицСЦйнСЦ методологСЦчнСЦ орСЦСФнтири СЦгнорували проблему професСЦйного розвитку вчителя. ПСЦд впливом поширених в останнСФ десятирСЦччя СЦдей неперервноСЧ педагогСЦчноСЧ освСЦти розвиваСФться пСЦдхСЦд до базовоСЧ професСЦйноСЧ пСЦдготовки як до вСЦдкритоСЧ динамСЦчноСЧ системи. Елементи такого пСЦдходу певною мСЦрою було реалСЦзовано в процесСЦ реформ педагогСЦчноСЧ освСЦти в серединСЦ 80-х - першСЦй половинСЦ 90-х рокСЦв. У ходСЦ реформування виявилась загальна тенденцСЦя розвитку нацСЦональних систем професСЦйноСЧ пСЦдготовки вчителСЦв, яка проявилася в переходСЦ до вищоСЧ багаторСЦвневоСЧ педагогСЦчноСЧ освСЦти не тСЦльки по лСЦнСЦСЧ СЦнституцСЦйних та органСЦзацСЦйних засад (об'СФднання пСЦд "дахом» вищоСЧ освСЦти всСЦх СЦнституцСЦй професСЦйноСЧ пСЦдготовки вчителСЦв, якСЦ у посиленСЦй роботСЦ з формування науково обгрунтованого змСЦсту педагогСЦчноСЧ освСЦти на порозСЦ XXI ст.

На основСЦ наукових розробок з вСЦдбору (конструювання) змСЦсту навчання та адекватних цьому змСЦсту методСЦв професСЦйноСЧ пСЦдготовки майбутнСЦх учителСЦв перманентне переглядаються навчальнСЦ плани та програми базовоСЧ педагогСЦчноСЧ освСЦти. Проте вченСЦ одностайно вважають, що загальною для всСЦх захСЦдних краСЧн перешкодою в цСЦй роботСЦ СФ невизначенСЦсть мети та завдань професСЦйноСЧ пСЦдготовки вчителСЦв з урахуванням нових вимог до вчителя з боку суспСЦльства, шкСЦл та учнСЦв. ТермСЦн базовоСЧ професСЦйноСЧ пСЦдготовки педагогСЦв поступово збСЦльшуСФться. МСЦнСЦмальна тривалСЦсть пСЦдготовки вчителя початковоСЧ школи на базСЦ повноСЧ середньоСЧ освСЦти становить три роки, а вчителСЦв загальних предметСЦв для старшоСЧ середньоСЧ школи - не менше, нСЦж чотири роки.

КритерСЦСЧ вСЦдбору на педагогСЦчнСЦ професСЦСЧ стають бСЦльш виваженими й чСЦткими, а обов'язковою умовою для вступу в педагогСЦчнСЦ навчальнСЦ заклади в бСЦльшостСЦ краСЧн СФ повна середня освСЦта. Важливою тенденцСЦСФю в реорганСЦзацСЦСЧ педагогСЦчноСЧ освСЦти краСЧн ЗахСЦдноСЧ РДвропи СФ створення на СЦнституцСЦйному рСЦвнСЦ спецСЦальних високорозвинутих структур для пСЦдготовки педагогСЦчних кадрСЦв сфери професСЦйноСЧ та спецСЦальноСЧ освСЦти, причому нерСЦдко використовуСФться позитивний досвСЦд краСЧн ЦентральноСЧ та СхСЦдноСЧ РДвропи, зокрема УкраСЧни.

РДвропейська практика забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти свСЦдчить про те, що СЦснують значнСЦ розбСЦжностСЦ мСЦж рСЦзними державами щодо методСЦв монСЦторингу якостСЦ вищоСЧ освСЦти СЦ тих засобСЦв, якСЦ вони постСЦйно використовують для виконання подСЦбного складного завдання [77].


Таблиця 3.1

ЗагальнСЦ данСЦ про агентства й установи, що виконують оцСЦнку програм СЦ ВНЗ (середина СЦ друга половина 1990-х рр.)

КРАРЗНА

СутнСЦсть назви

Легальний статус

Джерело фСЦнансування

КерСЦвний склад

Штат (чСЦл.) СЦ рСЦк початку роботи

АвстрСЦя

Университ. КураторСЦум

МСЦнСЦстерство

МСЦнСЦстерство

СпСЦвробСЦтники МСЦносвСЦти

2, 1993

БельгСЦя (голландськ.)

Рада унСЦверситетСЦв

Незалежний

УнСЦверситети

Ректори 8 унСЦверситетСЦв

9, 1991

БельгСЦя (французьк.)

УнСЦверситети зовсСЦм автономнСЦ, формальноСЧ оцСЦнки немаСФ. РЖз середини 90-х рокСЦв поширюСФться практика самооцСЦнки й взаСФмного вСЦдвСЦдування.

ВеликобританСЦя

Рада якостСЦ вищоСЧ освСЦти

Орган уряду

Держава

18 ректорСЦв вузСЦв

>20, 1992

НСЦмеччина

РЖнформсистема для вищоСЧ освСЦти

Неприбыльн. агентство

Плата за послуги

Представники ВНЗ СЦ держорганСЦв

>20, 1969

ДанСЦя

Центр забезпечення якостСЦ

Незалежний

МСЦнСЦстерство освСЦти

5 професорСЦв призначаються мСЦнСЦстерством освСЦти.

10-19, 1992

РЖсландСЦя

МСЦносвСЦти = МО

Частина МО


Склад призначаСФ мСЦнСЦстр МО

До 9, 1996

РЖрландСЦя

НацСЦональна рада нагород

Незалежний

Плата за послуги

ВсСЦ 23 члени прзначаСФ уряд

До 9, 1972

РЖспанСЦя

Нац.комСЦтет забезп. якостСЦ вищоСЧ освСЦти

СпСЦльний орган (МО й Рада унСЦв.)

СубвенцСЦСЧ уряду

8 чол. призначаСФ МО, 4 - вСЦд уряду

До 9, 1996

НСЦдерланди

АсоцСЦацСЦя унСЦверситет.

Орган ун-тСЦв

Плата вСЦд факультетСЦв

14 президентСЦв унСЦверситетСЦв

8, 1986

НорвегСЦя

РЖнститут дослСЦджень

ВО

Незалежний

Контракт СЦз Радою по науцСЦ

Незалежний НДРЖ, робота по контракту

До 9, 1992

Туреччина

Орган оцСЦнки якостСЦ В

Незалежний

Бюджет унСЦверситетСЦв

15 чоловСЦк призначаСФ Рада ректорСЦв

>20, 1996

ФСЦнляндСЦя

Рада по оцСЦнцСЦ якостСЦ ВО

Незалежний

МСЦнСЦстерство освСЦти

Кандидатури 12 чол. затверджуСФ мСЦносвСЦти.

До 9, 1996

ФранцСЦя

Нац.комСЦтет оцСЦнки

Незалежний

Держбюджет

ВсСЦх 17 чол. затверджуСФ Президент

14, 1986

ШвецСЦя

ВСЦддСЦл оцСЦнки й аудиту якостСЦ

Незалежне держагентство

Держбюджет

ДержслужбовцСЦ, усього 10 чоловСЦк

До 19, 1994

РЖталСЦя

До 1994 р. в РЖталСЦСЧ була вСЦдсутня система оцСЦнки якостСЦ вузСЦв. Лише в 1997 р. заснований НацСЦональний комСЦтет, завданням якого СФ оцСЦнка якостСЦ всСЦСФСЧ системи вищоСЧ освСЦти. Можна припустити, що зразком для його створення вибраний французький КомСЦтет оцСЦнювання.

ШвейцарСЦя

НемаСФ СФдиноСЧ системи оцСЦнки вузСЦв. Лише Швейцарська Рада Науки проводить аудит викладання окремих наукових диiиплСЦн у краСЧнСЦ.

Екс-соцСЦалСЦстичнСЦ краСЧни

КРАРЗНА

СутнСЦсть назви

Легальний статус

Джерело фСЦнансування

КерСЦвний склад

Штат (чСЦл.) СЦ рСЦк початку роботи

БСЦлорусь

Державний СЦнспекторат

МСЦнСЦстерство

Держава

Склад призначаСФ МСЦнСЦстр МО

50, 1982

БолгарСЦя

Нац. орган оцСЦнки й акредитацСЦСЧ

Держагенство

Держава

14 вСЦд вузСЦв, 7 вСЦд АкадемСЦСЧ Наук, 2 вСЦд МСЦносвСЦти

14, 1997

Угорщина

Акредитац. КомСЦтет

Незалежний

Парламент

15 вСЦд вузСЦв, 10 вСЦд НДРЖ, 1 студент

8, 1994

ЛатвСЦя

Центр по оцСЦнцСЦ якостСЦ ВО

Незалежний

Плата за послуги

Усього 4 - по одному вСЦд МО, НАН, Ради рект.

До 9, 1995

Литва

Центр по забезпеченню якостСЦ ВО

Незалежний

СубвенцСЦСЧ уряду

РСЦшення приймаСФ Конфер. РекторСЦв

До 9, 1995

ЕстонСЦя

Рада по оцСЦнцСЦ якостСЦ ВО

Держорган

МСЦнСЦстерство освСЦти

6 вСЦд ректорСЦв, 6 вСЦд МО, затверджуСФ уряд

1, 1997

РумунСЦя

Рада по оцСЦнцСЦ й акредитацСЦСЧ

Незалежний

Плата за послуги з оцСЦнювання

20 кандидатур вСЦд уряду затверджуСФ Парламент

До 9, 1994

Словаччина

Акредитац. КомСЦтет

Незалежний

Плата за послуги з оцСЦнювання

21 вСЦд вузСЦв СЦ АкадемСЦСЧ Наук

НемаСФ даних

СловенСЦя

КомСЦсСЦя з якостСЦ ВО

Незалежна

Бюджети вузСЦв СЦ держбюджет

По одному вСЦд всСЦх диiиплСЦн

0, 1996

Польща

Закон про вищу освСЦту створив Генеральну Раду по вищСЦй освСЦтСЦ краСЧни, що у другСЦй половинСЦ 90-х рр. поширив свою дСЦяльнСЦсть СЦ на аудит вузСЦв. Процедура подСЦбна до варСЦанту НСЦдерландСЦв.

ЧехСЦя

Створено Урядову КомСЦсСЦю по акредитацСЦСЧ аспСЦрантських програм, нових факультетСЦв СЦ вузСЦв. Процедури копСЦюють зразок НСЦдерландСЦв - самооцСЦнка, вСЦзити робочих груп на мСЦiе, обговорення й створення заключноСЧ доповСЦдСЦ.


Ознайомлення з таблицею свСЦдчить - лише БСЦлорусСЦя вказала, що СФдиним методом спостереження за якСЦстю програм навчання у вузах СФ СЦнспекторат. ВсСЦ СЦншСЦ краСЧни так чи СЦнакше вСЦддають перевагу експертним видам перевСЦрок навСЦть у тих випадках, коли агентство оцСЦнки фСЦнансуСФться з бюджету (характерний приклад - БолгарСЦя). ПомСЦтна загальна тенденцСЦя зробити агентство оцСЦнки як можна бСЦльш незалежним СЦ обмежити його функцСЦСЧ рекомендацСЦйними звСЦтами, використовуваними для загального СЦнформування ВНЗ, вищих органСЦв СЦ широкоСЧ громадськостСЦ.

У вСЦдповСЦдях на питання про "наявнСЦсть системи акредитацСЦСЧ або визнання всСЦх або частини професСЦйних квалСЦфСЦкацСЦй (медичних, юридичних СЦ СЦнших профСЦлСЦв)» лише деякСЦ СФвропейськСЦ краСЧни вСЦдповСЦли ствердно (табл. 3.2).


Таблиця 3.2

АкредитацСЦя для професСЦйних квалСЦфСЦкацСЦй

КРАРЗНА

КоментарСЦ

ЕстонСЦя

ПроектуСФ Закон. ПрофесСЦйнСЦ асоцСЦацСЦСЧ створенСЦ в 1993 р.

ФранцСЦя

РД процес хабСЦлСЦтацСЦСЧ - дозволу на присудження нацСЦональних дипломСЦв. ВСЦн вСЦдрСЦзняСФться вСЦд оцСЦнювання якостСЦ.

РЖрландСЦя (обидва сектори)

РД вСЦдома система акредитацСЦСЧ для професСЦйних диiиплСЦн

РЖсландСЦя

МСЦнСЦстерство освСЦти, науки й культури акредитуСФ професСЦйнСЦ квалСЦфСЦкацСЦСЧ, але поки там немаСФ нСЦякого зв'язку з оцСЦнкою якостСЦ.

ЛатвСЦя

СертифСЦкацСЦя профквалСЦфСЦкацСЦй по медицинСЦ

Литва

Проект закону

НорвегСЦя

Система акредитацСЦСЧ незалежна вСЦд системи оцСЦнки якостСЦ навчання й вузСЦв

РумунСЦя

ПСЦд егСЦдою профСЦльних мСЦнСЦстерств проводяться окремСЦ СЦспити для одержання квалСЦфСЦкацСЦСЧ по медицинСЦ, праву й педагогСЦцСЦ.

ВеликобританСЦя

РД система загальноСЧ професСЦйноСЧ акредитацСЦСЧ. Де це доречно й здСЦйсненно, вСЦзити експертних груп комбСЦнуються з перевСЦркою комСЦсСЦями по фСЦнансуванню


У таблицю 3.3 ми акумулювали доступнСЦ данСЦ про процедуру створення пСЦдсумковоСЧ доповСЦдСЦ перевСЦрки програми й/або вузу, рСЦвнСЦ вСЦдповСЦдальностСЦ за його правильнСЦсть, способах використання й наслСЦдках перевСЦрки.

Як СЦ слСЦд було сподСЦватися, у краСЧнах розвинутоСЧ демократСЦСЧ доповСЦдь по оцСЦнцСЦ СФ вСЦдкритим документим, що маСФ головним чином СЦнформацСЦйний статус. Практично нСЦколи в цих краСЧнах вСЦн не використовуСФться як основа яких-небудь санкцСЦй щодо ВНЗ.

Цим самим пСЦдтверджуСФться непорушнСЦсть загальноСЧ основи культури оцСЦнки ВНЗ у цих краСЧнах - повна вСЦдкритСЦсть ВНЗ й информированСЦсть науково-викладацькоСЧ громадськостСЦ й усього населення про його цСЦлСЦ, навчальнСЦ плани СЦ рСЦвнСЦ СЧхньоСЧ практичноСЧ реалСЦзацСЦСЧ. Саме це СФ найбСЦльш прийнятним способом стимуляцСЦСЧ вСЦдповСЦдальностСЦ й поваги до "асноСЧ працСЦ всього персоналу ВНЗ - вСЦд ректора до молодих асистентСЦв або лаборантСЦв.

ЗрозумСЦло, способи, якСЦ використовують рСЦзнСЦ краСЧни в процесСЦ оцСЦнки програм навчання й всСЦСФСЧ дСЦяльностСЦ унСЦверситетСЦв та СЦнших ВНЗ досить рСЦзноманСЦтнСЦ, про що свСЦдчать кСЦлька прикладСЦв.

ФРАНЦРЖЯ. Як вСЦдомо, система вищоСЧ освСЦти ФранцСЦСЧ по ступеню централСЦзацСЦСЧ й ролСЦ мСЦнСЦстерств у визначеннСЦ кСЦлькСЦсних СЦ якСЦсних характеристик навчання в пСЦдлеглих СЧм унСЦверситетах СЦ закладах бСЦльш низького рСЦвня, використаннСЦ СЦнспекторату й т.п. досить подСЦбна тому, що СЦснуСФ в УкраСЧнСЦ з 1991 року. Ця система в цСЦлому працюСФ цСЦлком успСЦшно й не акумулювала занадто недолСЦкСЦв, якСЦ б змушували до перебудови структури, до масового введення нових типСЦв закладСЦв СЦ т.п. Створення нових ВНЗ та СЧхня акредитацСЦя регулюСФться законом вСЦдповСЦдно до СФдиних формальних вимог для будь-яких "асникСЦв. Держава вСЦдповСЦдаСФ за якСЦсть роботи тСЦльки тих вузСЦв, якСЦ перебувають в СЧСЧ пСЦдпорядкуваннСЦ й фСЦнансуються з бюджету.

РЖ все-таки ФранцСЦя, що маСФ незрСЦвнянно бСЦльшСЦ, нСЦж УкраСЧна, фСЦнансовСЦ можливостСЦ (вСЦдмСЦннСЦсть в 50 разСЦв), не вважаСФ свою вищу школу вершиною досконалостСЦ й постСЦйно пСЦклуСФться про СЧСЧ модернСЦзацСЦю й кращу адаптацСЦю до потреб ринку працСЦ, що безперервно змСЦнюСФться.

Явища демократизацСЦСЧ й деякоСЧ децентралСЦзацСЦСЧ в краСЧнах РДвропейського Союзу пСЦдштовхнула соцСЦалСЦстСЦв, що прийшли до "ади у ФранцСЦСЧ, шукати шляхи до соцСЦального й економСЦчного вдосконалювання вищоСЧ школи краСЧни. Для цього вони обрали шлях нагромадження об'СФктивних даних про ВНЗ СЦ СЧхню рСЦзноманСЦтну дСЦяльнСЦсть через залучення вчених як для перевСЦрки цих вСЦдомостей, так СЦ для вироблення загальних рекомендацСЦй про стан СЦ тенденцСЦСЧ розвитку системи вищоСЧ освСЦти краСЧни.

ПСЦсля деяких дебатСЦв на самому вищому рСЦвнСЦ керСЦвництва спСЦльними рСЦшеннями Президента й парламенту краСЧни в 1985 р. був створений принципово новий орган - НацСЦональний комСЦтет з оцСЦнки державних закладСЦв освСЦтнього, наукового й культурного характеру (далСЦ - НацСЦональний комСЦтет з оцСЦнки = НКО). Перед ним ставилися досить амбСЦцСЦйнСЦ завдання:

  • розробити й здСЦйснити принципово нову схему оцСЦнки ВНЗ у всСЦх основних областях СЧхньоСЧ дСЦяльностСЦ;
  • щорСЦчно направляти ПрезидентовСЦ й вищим СЦнстанцСЦям доповСЦдСЦ про свою дСЦяльнСЦсть. ПерСЦодично публСЦкувати доповСЦдСЦ й станСЦ системи вищоСЧ освСЦти в цСЦлому й у всСЦх своСЧх основних частинах;
  • вести аналСЦз окремих важливих питань сфери вищоСЧ освСЦти й публСЦкувати звСЦти, пСЦдтримувати й розвивати мСЦжнароднСЦ контакти з аналогСЦчними по цСЦлям агентствами в СЦнших краСЧнах;
  • нагромадити данСЦ, що дозволяють розробити нову систему фСЦнансування ВНЗ, що дозволяють пСЦдвищити рСЦвень СЧхньоСЧ фСЦнансовоСЧ ефективностСЦ й вСЦдповСЦдностСЦ запитам громадськостСЦ.

НацСЦональний комСЦтет з оцСЦнки пСЦдлеглий безпосередньо ПрезидентовСЦ СЦ СФ незалежним вСЦд мСЦнСЦстра освСЦти й СЦнших вищих виконавчих органСЦв. Склад КомСЦтету повнСЦстю обновляСФться кожнСЦ чотири роки й включаСФ 17 постСЦйних членСЦв (кандидатури 11 пропонують вузи й НДРЖ, 6 - вищСЦ державнСЦ органи типу КонституцСЦйного Суду або мСЦнфСЦну), одного представника Президента, одного-трьох постСЦйних радникСЦв СЦ генерального секретаря КомСЦтету. КрСЦм нього до складу секретарСЦату входять звичайно 10-15 експертСЦв СЦ 10 осСЦб технСЦчного персоналу [30]. Для проведення перевСЦрок НКО може залучати необмежену кСЦлькСЦсть експертСЦв по окремих диiиплСЦнах або областям наук (СЧхнСЦ кандидатури НКО погоджуСФ з ВНЗ).

На 1-СЦй фазСЦ перевСЦрки державного ВНЗ його керСЦвництво одержуСФ вСЦд НацСЦонального комСЦтету з оцСЦнки велику й ретельно розроблену анкету, деталСЦ вСЦдповСЦдСЦ на яку уточнюються пСЦд час вСЦзиту у ВНЗ генсека НКО й декСЦлькох експертСЦв з урахуванням типу й особливостей дСЦяльностСЦ закладу. ЧисленнСЦ питання охоплюють 5 великих тем:

  1. Студенти (багато даних про контингент, форми й результати СЦспитСЦв СЦ т.п.).
  2. ВикладачСЦ (навчальна й наукова дСЦяльнСЦсть, а також багато СЦншого).;
  3. АдмСЦнСЦстративний СЦ допомСЦжний персонал (дослСЦдники, особи за контрактом СЦ СЦн.).
  4. Керування й фСЦнансова дСЦяльнСЦсть (включаючи зв'язок з регСЦоном, промисловСЦстю й т.п.).
  5. ДопомСЦжна СЦнфраструктура (всСЦ СЦнформацСЦйнСЦ, господарськСЦ, спортивнСЦ та СЦншСЦ спорудження й служби).

2-а фаза складаСФться з одноденного вСЦзиту у ВНЗ президента й генсека НКО, двох членСЦв КНО й одного (або бСЦльше) експерта. Протягом цього дня вСЦдбуваються робочСЦ зустрСЦчСЦ з керСЦвництвом ВНЗ, СЦз представниками мСЦiевоСЧ "ади й дСЦлового свСЦту, персоналу ВНЗ, студентСЦв. У пСЦдсумку в дискусСЦях формуСФться склад групи експертСЦв, що по всСЦх наявних документах готовить проект доповСЦдСЦ й основний перевСЦрочний вСЦзит (3-ю фазу). Це досить тривалий СЦ вСЦдповСЦдальний процес, що передбачаСФ доступ експертСЦв до всСЦСФСЧ наявноСЧ в державних органах СЦ ВНЗ СЦнформацСЦСЧ.

3-я фаза триваСФ кСЦлька днСЦв СЦ складаСФться з бСЦльш скрупульозноСЧ роботи у ВНЗ групи представникСЦв НКО й залучених ними до справи експертСЦв. Звичайний склад групи 6-12 чоловСЦк, для невеликих ВНЗ СЧх може бути менше 5, для бСЦльших - 15-25 чоловСЦк. Завданням цСЦСФСЧ основноСЧ зовнСЦшньоСЧ перевСЦрки СФ зняття питань, узгодження формулювань, проведення необхСЦдних зустрСЦчей СЦ спСЦвбесСЦд та СЦн.

Використовуючи всСЦ накопиченСЦ данСЦ, робоча групи закСЦнчуСФ текст доповСЦдСЦ по перевСЦрцСЦ ВНЗ йСЦрозсилаСФ його урядовим органам СЦ самому закладу. Кожна подСЦбна доповСЦдь зобов'язана мСЦстити рекомендацСЦСЧ, спрямованСЦ на змСЦну й полСЦпшення роботи закладу. ДоповСЦдь не маСФ нСЦяких юридичних наслСЦдкСЦв, але СЧСЧ данСЦ й висновки можуть використовуватися в процесСЦ прийняття щорСЦчних рСЦшень по фСЦнансуванню ВНЗ та СЦн.

Весь процес перевСЦрки одного ВНЗ може тривати в середньому рСЦк. За 1985-1995 роки були перевСЦренСЦ всСЦ державнСЦ унСЦверситети й бСЦльшСЦсть ВНЗ СЦнших типСЦв. НадалСЦ кожний ВНЗ буде оцСЦнюватися не рСЦдше одного разу за вСЦсСЦм рокСЦв.

ПолСЦтики, ученСЦ й вся громадськСЦсть ФранцСЦСЧ досить позитивно оцСЦнюють дСЦяльнСЦсть НацСЦонального комСЦтету з оцСЦнки, його висновки й публСЦкацСЦСЧ.

НРЖДЕРЛАНДИ. ВсСЦ важливСЦ рСЦшення в сферСЦ освСЦти в цСЦй краСЧнСЦ можуть бути прийнятСЦ тСЦльки законодавчими шляхом СЦ пСЦсля тривалих дискусСЦй за участю всСЦх зацСЦкавлених сторСЦн, учених, об'СФднань громадян та СЦн.

ГлибокСЦ реформи системи оцСЦнки ВНЗ СЦ забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти були розпочатСЦ на початку 80-х рокСЦв у вСЦдповСЦдь на ускладнення ситуацСЦСЧ зСЦ сполученням розширення доступу молодСЦ до вищих шкСЦл СЦ збереженням колишнього рСЦвня навчального процесу СЦ його результатСЦв. УрядовСЦ органи погодилися на свою вСЦдмову вСЦд детального СЦнспекторського контролю в надСЦСЧ, що розширення автономСЦСЧ ВНЗ використовують на значне посилення збору СЦнформацСЦСЧ про себе й використання подСЦбноСЧ самооцСЦнки для пСЦдвищення якостСЦ своСФСЧ дСЦяльностСЦ.

З 1985 року вСЦдбувся чСЦткий подСЦл повноважень:

  • Включена до складу мСЦнСЦстерства освСЦти РЖнспекцСЦя з вищоСЧ освСЦти (РЖВО) робить лише загальну оцСЦнку ситуацСЦСЧ з монСЦторингом якостСЦ вищоСЧ освСЦти (так звана "метаоцСЦнка»);
  • процес поглибленоСЧ зовнСЦшньоСЧ оцСЦнки вузСЦв унСЦверситетського рСЦвня проводить незалежними й фСЦнансований самими вузами орган - АсоцСЦацСЦя спСЦвробСЦтництва унСЦверситетСЦв НСЦдерландСЦв (АСУН);
  • таку ж оцСЦнку закладСЦв неунСЦверситетського типу веде аналогСЦчний до АСУН орган - Рада не унСЦверситетськоСЧ освСЦти (РнУО).

Досить важлива особливСЦсть нСЦдерландськоСЧ системи - навчальний процес СЦ наукова праця перевряються рСЦзними експертними групами. Друга унСЦкальна якСЦсть - присутнСЦсть у групах експертСЦв пСЦд час головноСЧ зовнСЦшньоСЧ перевСЦрки ВНЗ одного експерта-СЦноземця, що володСЦСФ голландською мовою й добре СЦнформованого про систему вищоСЧ освСЦти краСЧни.

АсоцСЦацСЦя спСЦвробСЦтництва унСЦверситетСЦв НСЦдерландСЦв як орган оцСЦнки складаСФться з багатьох комСЦтетСЦв спостерСЦгачСЦв у складСЦ 6 чоловСЦк для кожноСЧ диiиплСЦни або областСЦ знань. АсоцСЦацСЦя спСЦвробСЦтництва унСЦверситетСЦв НСЦдерландСЦв пропонуСФ вузам запропонувати своСЧ кандидатури до складу комСЦтетСЦв, але остаточний вибСЦр робить Раду АСУН.

На 1-ой стадСЦСЧ процедури перевСЦрки ВНЗ готуСФ великий самозвСЦт, загальнСЦ рубрики якого стандартнСЦ й дозволяють провести порСЦвняння подСЦбних закладСЦв, але деталСЦ й додаткових аспектСЦв факультети й департаменти можуть уводити за своСЧм розсудом. СамозвСЦт направляСФться в АСУН СЦ стаСФ об'СФктом уваги його комСЦтетСЦв.

На 2-ой стадСЦСЧ група експертСЦв АСУН вСЦдвСЦдуСФ вСЦдповСЦдний ВНЗ СЦ протягом двох-трьох днСЦв проводить детальний аналСЦз пунктСЦв самозвСЦту, зустрСЦчаСФться СЦз представниками студентСЦв СЦ викладачСЦв, прагнучи зСЦбрати всСЦ данСЦ про складанню звСЦту по своСЧх диiиплСЦнах СЦ навчальних планах.

На 3-СЧй стадСЦСЧ експерти АСУН готовлять пСЦдсумковий звСЦт по перевСЦрцСЦ. ВСЦн складаСФться СЦз загальноСЧ частини, постановки проблеми, пропозицСЦй шляхСЦв СЦ коштСЦв СЧСЧ рСЦшення, очСЦкуваних пСЦдсумкСЦв виконання рекомендацСЦй для профСЦлСЦв СЦ диiиплСЦн, що пСЦддавалися перевСЦрцСЦ.

МатерСЦали перевСЦрок та СЧхнСЦх звСЦтСЦв направляються зацСЦкавленим закладам СЦ органам, СЧхнСЦ данСЦ доступнСЦ для всСЦх бажаючих, включаючи пресу. ВСЦдповСЦдно до вихСЦдних домовленостей, вищСЦ державнСЦ органи не мають права використовувати цСЦ звСЦти АСУН для адмСЦнСЦстративних крокСЦв або фСЦнансових покарань вузСЦв, де були вСЦдзначенСЦ тСЦ або СЦншСЦ недолСЦки.

Роки роботи нСЦдерландськоСЧ системи довели СЧСЧ високу ефективнСЦсть СЦ демократизм, значний позитивний вплив на пСЦдвищення якостСЦ навчального процесу, наукових дослСЦджень СЦ кСЦнцевих знань, умСЦнь СЦ навичок випускникСЦв ВНЗ краСЧни. ОрСЦСФнтацСЦя оцСЦнок СЦ доповСЦдей на СЦнформування широкоСЧ громадськостСЦ також виявилася правильним кроком. Не дивно, що багато краСЧн РДвропейського Союзу обрали саме цей варСЦант органСЦзацСЦСЧ монСЦторингу якостСЦ вищоСЧ освСЦти.

ВЕЛИКОБРИТАНРЖЯ. З 60-х рокСЦв ХХ ст. ВеликобританСЦя поступово нарощувала зусилля по полСЦпшенню контролю якостСЦ навчальних планСЦв СЦ програм ВНЗ. Спершу майже 30 рокСЦв працювала Рада по нацСЦональних академСЦчних нагородах комплексного складу (професори, представники промисловостСЦ й профспСЦлок), що регулярно оцСЦнювала навчальнСЦ програми коледжСЦв СЦ полСЦтехнСЦчних СЦнститутСЦв. КСЦлька доповСЦдей вСЦдомих експертСЦв, що очолювали рСЦзнСЦ унСЦверситетськСЦ комСЦтети (найбСЦльше враження зробили доповСЦдСЦ Рейнольдса й Джерата) в 80-х роках довели необхСЦднСЦсть змСЦни полСЦтики в сферСЦ монСЦторингу якостСЦ вищоСЧ освСЦти, зокрема, бСЦльш активного залучення в неСЧ керСЦвництва й колективСЦв унСЦверситетСЦв. АктуальнСЦсть цСЦСФСЧ проблеми пСЦдсилювалася прагненням ВеликобританСЦСЧ вступити в змагання зСЦ США, ФранцСЦСФю й НСЦмеччиною за студентСЦв-СЦноземцСЦв. Природно, краСЧнСЦ був дуже важливий СЦмСЦдж не тСЦльки Оксфорда або Кембриджу, але й десяткСЦв менш вСЦдомих унСЦверситетСЦв.

В 1991 роцСЦ реорганСЦзацСЦСЧ привели до формування колективного органу керСЦвництва всСЦх ВНЗ АнглСЦСЧ - Ради по якостСЦ вищоСЧ освСЦти (аналоги виникли в УельсСЦ й ШотландСЦСЧ). Виконавчими органами цих Рад СФ спецСЦалСЦзованСЦ КомСЦтети оцСЦнки якостСЦ.

АналогСЦчно викладеному вище для ФранцСЦСЧ й НСЦдерландСЦв, комСЦтети оцСЦнки якостСЦ спочатку одержують самозвСЦти ВНЗ по окремих програмах пСЦдготовки фахСЦвцСЦв даного профСЦлю або спецСЦальностСЦ, знайомляться з ними й СЦншими документами, роблять вСЦзит у заклад для перевСЦрки на мСЦiСЦ й збору даних, необхСЦдних для написання заключного огляду з аналСЦзом стану справ у ВНЗ й рекомендацСЦями про вдосконалення навчального процесу.

Як СЦ в НСЦдерландах, наукова дСЦяльнСЦсть оцСЦнюСФться комСЦсСЦСФю СЦншого складу, у якСЦй домСЦнують вченСЦ-дослСЦдники. У складСЦ груп, що вСЦдвСЦдують ВНЗ СЦз перевСЦркою навчальноСЧ або науковоСЧ дСЦяльностСЦ, всСЦ частСЦше з'являються закордоннСЦ експерти. Думають, що це пСЦдвищуСФ якСЦсть СЦ об'СФктивнСЦсть зовнСЦшньоСЧ оцСЦнки.

ДАНРЖЯ. До початку 90-х рокСЦв ХХ ст. у питаннСЦ забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти ДанСЦя задовольнялася системою зовнСЦшнСЦх екзаменаторСЦв для рубежных СЦ випускних СЦспитСЦв, регулярною експертизою навчальних планСЦв СЦ програм держорганами й вСЦзитами СЦнспекторСЦв в унСЦверситети й СЦншСЦ навчальнСЦ заклади.

В 90-х роках за зразком описаних вище НСЦдерландСЦв СЦ ВеликобританСЦСЧ в ДанСЦСЧ створена подСЦбна система монСЦторингу якостСЦ. У ролСЦ незалежного органа по оцСЦнцСЦ ВНЗ виступаСФ СЦз червня 1992 р. Центр забезпечення й оцСЦнки якостСЦ вищоСЧ освСЦти. ВСЦн субсидуСФться з державного бюджету СЦ СФ бСЦльше автономним, як його аналог у ФранцСЦСЧ. Закон 1991 р. передав йому наступнСЦ повноваження:

  1. Почати практику незалежноСЧ й об'СФктивноСЧ оцСЦнки ВНЗ у ДанСЦСЧ.
  2. Розвинути методику забезпечення якостСЦ програм СЦ навчального процесу.
  3. Стимулювати ВНЗ вести самооцСЦнку й контроль якостСЦ й допомагати СЧм у цьому.
  4. Узагальнювати й поширювати нацСЦональний СЦ закордонний досвСЦд забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти.

За перших три роки роботи Центр перевСЦрив всСЦ ВНЗ краСЧни й заслужив позитивну оцСЦнку своСФСЧ дСЦяльностСЦ, зробивши повнСЦстю вСЦдкритими заключнСЦ доповСЦдСЦ експертних груп. РЖстотно те, що вСЦн перевСЦряСФ тСЦльки навчальнСЦ плани по профСЦлях пСЦдготовки, але не оцСЦнюСФ ВНЗ у цСЦлому й не проводить акредитацСЦю. РЖз середини 90-х рокСЦв вСЦн веде експерименти по одночаснСЦй перевСЦрцСЦ рСЦзними групами експертСЦв якостСЦ навчального процесу й наукових дослСЦджень.

Типовий процес оцСЦнки складаСФться з наступних стадСЦй:

  1. Складання проекту, формування складу робочоСЧ групи й невеликого секретарСЦату.
  2. СамооцСЦнка закладом вибраноСЧ програми пСЦдготовки фахСЦвцСЦв даного профСЦлю по анкетСЦ, розробленоСЧ Центром.
  3. Складання групи експертСЦв змСЦшаного й представницького складу (ученСЦ, викладачСЦ, випускники даного ВНЗ, пСЦдприСФмцСЦ й т.п.). Робота над документами й складання проекту звСЦту.
  4. ВСЦдвСЦдування ВНЗ й перевСЦрка його самоаналСЦзу. До складу групи майже завжди входять експерти з СЦнших краСЧн СкандинавСЦСЧ.
  5. ПСЦсля денноСЧ конференцСЦСЧ за участю всСЦх зацСЦкавлених сторСЦн робоча група завершуСФ текст звСЦту СЦз зауваженнями й рекомендацСЦями. Текст направляСФться в зацСЦкавленСЦ СЦнстанцСЦСЧ, ВНЗ СЦ коштам СЦнформацСЦСЧ. Важливим завданням Центра оцСЦнювання СФ вСЦдстеження реакцСЦСЧ закладу на рекомендацСЦСЧ й поширення СЦнформацСЦСЧ про те, що зробив ВНЗ СЦ як вСЦн урахував звСЦт Центру забезпечення й оцСЦнки якостСЦ вищоСЧ освСЦти.

Отже, датська система забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти СФ вдалою компСЦляцСЦСФю зразкСЦв, створених ранСЦше у ФранцСЦСЧ, НСЦдерландах СЦ ВеликобританСЦСЧ.

Узагальнюючи цСЦ приклади, дозволимо собСЦ зробити висновок про те, що нСЦдерландська модель оцСЦнки й забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти розглядаСФться в ЗахСЦднСЦй РДвропСЦ як найбСЦльш досконала СЦ ефективна в сучасних соцСЦально-економСЦчних умовах. Для успСЦшного застосування цСЦСФСЧ моделСЦ необхСЦдно насамперед демократизувати законодавство й створити передумови для плСЦдноСЧ взаСФмодСЦСЧ освСЦтньоСЧ громадськостСЦ й державних установ.

ПодальшСЦ кроки очевиднСЦ - створити представницькСЦ комСЦсСЦСЧ з окремих профСЦлСЦв пСЦдготовки фахСЦвцСЦв СЦ незалежний координуючий орган (ВлАгентство»). Завданням цих комСЦсСЦй СЦ органу СФ формування комплексу критерСЦСЧв СЦ вимог для глибокоСЧ СЦ якСЦсноСЧ самооцСЦнки вищих навчальних закладСЦв. ОстаннСЦ зобов'язанСЦ повнСЦстю обновити й дуже розширити всю СЦнформацСЦйну базу про себе, зробити збСЦр СЦ аналСЦз даних безперервним процесом.

НадалСЦ для проведення оцСЦнки установи нСЦдерландська модель передбачаСФ наступнСЦ послСЦдовнСЦ дСЦСЧ:

  1. НормалСЦзацСЦю дСЦяльностСЦ координуючого державного або недержавного агентства по оцСЦнцСЦ вищоСЧ освСЦти;
  2. звернення вищого навчального закладу до того агентства з повСЦдомленням про завершення самооцСЦнки;
  3. перевСЦрку цього повСЦдомлення незалежними експертами на мСЦiях СЦ проведення ними незалежноСЧ оцСЦнки ВНЗ СЦ його програм;
  4. створення звСЦту або повСЦдомлення, що узагальнюСФ результати перевСЦрок. ПублСЦкацСЦя звСЦту СЦ його широка вСЦдкритСЦсть.
  5. Використання цього звСЦту зацСЦкавленими групами, а також перевСЦрка рСЦвня виконання закладом рекомендацСЦй звСЦту.

Аспекти ситуацСЦСЧ з контролем якостСЦ вищоСЧ освСЦти й дСЦяльностСЦ установ в УкраСЧнСЦ, якСЦ СФ стратегСЦчно важливими:

  • Сучасний Державний АкредитацСЦйний КомСЦтет СФ малофункцСЦональною "освСЦтньоютАЭ копСЦСФю класичних радянських вСЦддСЦлСЦв технСЦчного контролю на промислових пСЦдприСФмствах, Його неможливо вдосконалити, тому в рамках СФвропейських пСЦдходСЦв до монСЦторингу якостСЦ освСЦти його варто не полСЦпшувати, а лСЦквСЦдувати.
  • Розвиток системи вищоСЧ освСЦти УкраСЧни й наближення СЧСЧ до СФвропейських СЦ свСЦтових стандартСЦв можливСЦ лише у випадку серйозних законодавчих змСЦн (зразком для нас можуть бути Польща, СловенСЦя, ЧехСЦя деякСЦ СЦншСЦ краСЧни ЦентральноСЧ РДвропи, а також НСЦдерланди, ДанСЦя, у певнСЦй мерСЦ - ФранцСЦя, ВеликобританСЦя й США).
  • Серйозне вдосконалення системи вищоСЧ освСЦти УкраСЧни та СЧСЧ рСЦвноправна СЦнтеграцСЦя в СФвропейський освСЦтнСЦй простСЦр вимагають нового стратегСЦчного пСЦдходу до формування врСЦвноваженоСЧ й ефективноСЧ трьохрСЦвневоСЧ структури вищоСЧ освСЦти з одночасним вСЦдновленням СЦ узгодженням програм пСЦдготовки студентСЦв по всСЦх профСЦлях СЦ спецСЦальностях.
  • ПодСЦбнСЦ змСЦни структури й змСЦсту вищоСЧ освСЦти повиннСЦ логСЦчно й послСЦдовно сполучатися з використанням пристосованоСЧ до наших умов нСЦдерландськоСЧ моделСЦ оцСЦнки й забезпечення якостСЦ вищоСЧ освСЦти. Для цього потрСЦбна й воля, СЦ загальнСЦ дСЦСЧ керСЦвникСЦв СЦ працСЦвникСЦв державних СЦ недержавних установ, науковцСЦв СЦ викладачСЦв, суспСЦльних об'СФднань СЦ органСЦзацСЦй. Ми, як свСЦдчить хСЦд СЦ майже нульовСЦ результати проекту вдосконалення системи акредитацСЦСЧ вищих навчальних закладСЦв, фСЦнансованих у рамках вСЦдомоСЧ програми ТАСРЖС, не можемо сподСЦватися на закордонну допомогу або на позитивний результат саморозвитку системи в умовах збереження успадкованого менталСЦтету й викривлених понять про вищу освСЦту та критерСЦСЧ СЧСЧ якостСЦ.


Висновки до РЖРЖРЖ роздСЦлу


Отже, нСЦколи ранСЦше вища освСЦта не змСЦнювалася так швидко та глибоко, як в останнСЦ десятилСЦття ХХ ст. Якщо в розвинених краСЧнах найСЦстотнСЦшим було СЧСЧ безприкладне розширення й утворення все бСЦльшого числа нових унСЦверситетСЦв, анСЦж за всСЦ попереднСЦ столСЦття, то в новоутворених державах здобуття незалежностСЦ супроводжувалося створенням нацСЦональних систем освСЦти, орСЦСФнтованих на СЧхнСЦ потреби. Отже, наймогутнСЦшими СЦнСЦцСЦаторами змСЦн у вищСЦй освСЦти виступають не СЧСЧ "аснСЦ проблеми чи негаразди, а тСЦ чинники, якСЦ лежать поза нею, насамперед, прСЦоритети та вимоги до освСЦтньоСЧ системи, породженСЦ генеральним рухом свСЦтового спСЦвтовариства у майбутнСФ, змСЦнами в засобах виробництва тощо. БезсумнСЦвно, що на рСЦвнСЦ свСЦтового спСЦвтовариства цСЦ тенденцСЦСЧ зростатимуть СЦ поглиблюватимуться, тому УкраСЧнСЦ слСЦд врахувати СЧх у процесСЦ стратегСЦчного та тактичного планування змСЦн "асноСЧ системи освСЦти й виховання.

ПедагогСЦчна освСЦта краСЧн ЗахСЦдноСЧ РДвропи, у тому числСЦ й УкраСЧни, функцСЦонуСФ розвиваСФться як СФднСЦсть загального та особливого СЦнтегральними чинниками СФ: зумовленСЦсть СЦсторичним, полСЦтичним, соцСЦально-економСЦчним контекстом в межах окремих краСЧн СЦ РДвропи в цСЦлому; збереження нацСЦональних традицСЦй СЦ звичаСЧв фаховоСЧ пСЦдготовки учителСЦв; вплив сучасних концептуальних СЦдей (СЦнтеграцСЦя, професСЦоналСЦзацСЦя, унСЦверсалСЦзацСЦя тощо).

Надзвичайна структурна рСЦзноманСЦтнСЦсть базовоСЧ професСЦйноСЧ пСЦдготовки, яка бере початок в традицСЦйному для РДвропи дуалСЦзмСЦ систем педагогСЦчноСЧ освСЦти (фактичне СЦснування двох систем пСЦдготовки вчителСЦв - для дошкСЦльноСЧ ланки СЦ початковоСЧ школи та для середньоСЧ школи), нинСЦ зумовили новСЦ структурнСЦ модифСЦкацСЦСЧ, якСЦ забезпечують варСЦативнСЦсть навчання (вибСЦр рСЦзних освСЦтнСЦх СЦ професСЦйних програм, курсСЦв), його гнучкСЦсть щодо соцСЦальних змСЦн.

БСЦльшСЦсть систем та моделей професСЦйноСЧ пСЦдготовки вчителСЦв будуСФться на статичних концепцСЦях педагогСЦчноСЧ освСЦти, якСЦ абсолютизують базову педагогСЦчну пСЦдготовку, розглядаючи СЧСЧ як достатню для тривалого професСЦйного життя вчителя. Проте пСЦд впливом РЖдей неперервноСЧ педагогСЦчноСЧ освСЦти в сучасних умовах утверджуСФться погляд на педагогСЦчну освСЦту як на вСЦдкриту динамСЦчну систему.

Системи професСЦйноСЧ пСЦдготовки вчителСЦв, незважаючи на рСЦзноманСЦтнСЦсть структурноСЧ органСЦзацСЦСЧ, змСЦсту тощо, усе бСЦльше зближуються. Це зумовило нове суспСЦльне явище - створення загальноСФвропейського освСЦтнього простору.

Висновки


У магСЦстерськСЦй роботСЦ проаналСЦзовано розвиток унСЦверситетськоСЧ освСЦти в РДвропейському регСЦонСЦ в межах Болонського процесу, обТСрунтовано його сучаснСЦ та перспективнСЦ тенденцСЦСЧ розвитку.

ПСЦд тенденцСЦями розвитку освСЦти розумСЦють напрями СЧСЧ еволюцСЦСЧ, що зумовлюються впливом як зовнСЦшнСЦх, так СЦ внутрСЦшнСЦх чинникСЦв.

На основСЦ аналСЦзу науково-педагогСЦчних джерел визначено: якСЦсть освСЦти - це сукупнСЦсть "астивостей та характеристик освСЦтнього процесу, що надають йому спроможнСЦсть формувати такий рСЦвень професСЦйноСЧ компетентностСЦ, який задовольняСФ потреби, якСЦ СФ або якСЦ будуть, громадян, пСЦдприСФмств СЦ органСЦзацСЦй, суспСЦльства СЦ держави.

З урахуванням явищ глобалСЦзацСЦСЧ та континентальноСЧ СЦнтеграцСЦСЧ виявлено загальнСЦ для СФвропейського регСЦону тенденцСЦСЧ розвитку вищоСЧ освСЦти: перетворення елСЦтарноСЧ вищоСЧ освСЦти на загальну, кСЦлькСЦсне зростання контингенту студентСЦв та СЧх мобСЦльностСЦ, подовження тривалостСЦ обовтАЩязковоСЧ освСЦти, ускладнення структури вищоСЧ освСЦти та урСЦзноманСЦтнення мережСЦ ВНЗ, збСЦльшення та зростання ролСЦ сектору недержавноСЧ вищоСЧ освСЦти, професСЦоналСЦзацСЦя вищоСЧ освСЦти, удосконалення системи управлСЦння вищою освСЦтою, забезпечення СЧСЧ якостСЦ, розробка механСЦзмСЦв СЦнтеграцСЦйноСЧ полСЦтики в галузСЦ вищоСЧ освСЦти. ЦСЦ явища проаналСЦзовано пСЦд кутом СЧх важливостСЦ для досягнення цСЦлей Болонського процесу.

ДослСЦджено проблему якостСЦ освСЦти як провСЦдну тенденцСЦю розвитку в системах вищоСЧ освСЦти СФвропейських краСЧн. Вивчення еволюцСЦСЧ поняття "якСЦсть освСЦтитАЭ в УкраСЧнСЦ дало змогу виявити зростання ролСЦ освСЦтньо- наукового комплексу як головного суспСЦльного прСЦоритету СЦ джерела суспСЦльного поступу. Воно стало асоцСЦюватися не лише з формуванням суспСЦльно бажаних особистСЦсних рис молодСЦ, але СЦ з процесом та результатом дСЦяльностСЦ окремих рСЦвнСЦв та всСЦСФСЧ освСЦтньоСЧ системи УкраСЧни. Виявлено, що безперервнСЦсть змСЦн у науково - освСЦтнСЦй сферСЦ ускладнюСФ визначення поняття тАЮякСЦсть освСЦтитАЭ в рСЦзних СФвропейських краСЧнах СЦ для рСЦзних складових частин навчально-виховного комплексу. Це зумовлено неоднозначнСЦстю самого поняття й безпосередньою участю основних суспСЦльних груп в освСЦтньому процесСЦ та оцСЦнюваннСЦ, використаннСЦ його результатСЦв (студенти, викладачСЦ, освСЦтнСЦ керСЦвники, роботодавцСЦ).

Встановлено, що нацСЦональна вища освСЦта може вважатися якСЦсною лише тодСЦ, коли вона охоплюватиме практично всю спроможну до того чи СЦншого виду навчання молодь СЦ надаватиме СЧй необхСЦдну для виходу на ринок працСЦ професСЦйну компетентнСЦсть. Це завдання може бути вирСЦшене лише у разСЦ перетворення вищоСЧ освСЦти не на державний, а на загальносуспСЦльно - державний прСЦоритет. Визначена СЦнша важлива передумова "якСЦсноСЧ вищоСЧ освСЦтитАЭ - надання молодСЦ професСЦйноСЧ компетентностСЦ перспективного плану, тобто з орСЦСФнтацСЦСФю на майбутнСЦй ринок працСЦ, а не на той, який СЦснував ранСЦше. Держава та полСЦтично - керСЦвнСЦ органи повиннСЦ стати координатором, джерелом встановлення доцСЦльних правил функцСЦонування ВНЗ усСЦх форм "асностСЦ СЦ гарантом забезпечення дотримання свСЦтових СЦ нацСЦональних "стандартСЦвтАЭ тривалостСЦ, змСЦсту СЦ методСЦв навчання.

Враховуючи вищевикладене, на основСЦ аналСЦзу науково-педагогСЦчних джерел визначено: якСЦсть освСЦти - це сукупнСЦсть "астивостей та характеристик освСЦтнього процесу, що надають йому спроможнСЦсть формувати такий рСЦвень професСЦйноСЧ компетентностСЦ, який задовольняСФ потреби, якСЦ СФ або якСЦ будуть, громадян, пСЦдприСФмств СЦ органСЦзацСЦй, суспСЦльства СЦ держави.

ПорСЦвняльний аналСЦз систем вищоСЧ освСЦти краСЧн-СЦнСЦцСЦаторСЦв Болонського процесу дозволив виявити великСЦ вСЦдмСЦнностСЦ у структурах вищоСЧ освСЦти та комплексах дипломСЦв, якСЦ суперечать СЦнтеграцСЦйним процесам в РДвропейському СоюзСЦ, СЦстотно гальмують освСЦтньо-науковСЦ обмСЦни та СЦншСЦ форми спСЦвпрацСЦ.

ЗмСЦни, якСЦ ВеликобританСЦя, РЖталСЦя, НСЦмеччина та ФранцСЦя досягли на початку Болонського процесу, стосувалися переважно структурних показникСЦв систем вищоСЧ освСЦти, а не змСЦсту СЦ методСЦв навчання. Протягом 1999-2004 рокСЦв модифСЦковано побудову навчального процесу, запроваджено двоступеневу модель вищоСЧ освСЦти, змСЦнено правила прийому абСЦтурСЦСФнтСЦв (селекцСЦйних процедур), впроваджено новСЦ назви дипломСЦв СЦ додатки до них.

Виявлено роль тенденцСЦСЧ професСЦоналСЦзацСЦСЧ вищоСЧ освСЦти як фактору поширення Болонського процесу на систему вищих професСЦйних закладСЦв освСЦти. Вона полягаСФ у тому, що розвиненСЦ СФвропейськСЦ краСЧни лСЦквСЦдують сектор базовоСЧ (початковоСЧ) професСЦйно-технСЦчноСЧ освСЦти СЦ намагаються надавати всСЦм учням середню освСЦту рСЦзних варСЦантСЦв, забезпечити цим можливСЦсть здобуття вищоСЧ освСЦти. ПСЦдготовлена у середнСЦх професСЦйних закладах молодь скеровуСФться переважно в неунСЦверситетський сектор вищоСЧ освСЦти, який слСЦд називати "сектор вищоСЧ професСЦйноСЧ освСЦтитАЭ. У цьому секторСЦ випускники отримають дипломи типу "ВтАЭ, а сама пСЦдготовка коротша СЦ дешевша вСЦд того, що пропонуСФ унСЦверситетський сектор на довготривалих програмах, що ведуть до дипломСЦв типу "АтАЭ.

Болонський процес СФ найбСЦльш масштабною спробою поСФднання, узгодження СЦ змСЦцнення систем вищоСЧ освСЦти й науково-дослСЦдноСЧ дСЦяльностСЦ, повтАЩязаноСЧ з перетворенням РДвропейського Союзу на найпотужнСЦшу економСЦчну структуру на планетСЦ. Його створенню передувало пСЦдписання представниками краСЧн РДвропи трьох документСЦв: ВеликоСЧ ХартСЦСЧ унСЦверситетСЦв, ЛСЦсабонськоСЧ конвенцСЦСЧ (1997 р.) про визнання квалСЦфСЦкацСЦй для системи вищоСЧ освСЦти СФвропейського регСЦону та СорбоннськоСЧ декларацСЦСЧ (1998 р.) щодо необхСЦдностСЦ руху до узгодження структур систем вищоСЧ освСЦти в РДвропСЦ.

Болонський процес зазнав СЦстотних змСЦн за першСЦ роки свого розвитку. ЗСЦставлення текстСЦв документСЦв конференцСЦй мСЦнСЦстрСЦв освСЦти краСЧн РДвропи у БолоньСЧ, ПразСЦ БерлСЦнСЦ, БергенСЦ дав змогу видСЦлити двСЦ тенденцСЦСЧ:

- географСЦчне розширення територСЦальних меж СФвропейського простору вищоСЧ освСЦти (The European Higher Education Area) за рахунок збСЦльшення кСЦлькостСЦ його членСЦв;

- урСЦзноманСЦтнення цСЦлей, якСЦ ставлять перед собою краСЧни-учасники, та намагання охопити не лише унСЦверситети, а всСЦ вищСЦ навчальнСЦ заклади Старого СвСЦту. До шести головних цСЦлей, проголошених у БолоньСЧ, у ПразСЦ додалися ще три, у БерлСЦнСЦ запропоновано дослСЦдити можливСЦсть залучити до процесу СЦ вищСЦ професСЦйнСЦ заклади з короткими навчальними програмами, а в БергенСЦ у вСЦдповСЦдь на вимоги побудови суспСЦльства знань та СЦнновацСЦйноСЧ економСЦки акцентована необхСЦднСЦсть доповнення двоступеневоСЧ структури тАЮбакалавр - магСЦстртАЭ третСЦм ступенем тАЮдокторантуратАЭ. Наголошено, що РДвропа маСФ нагальну потребу в кСЦлькСЦсному СЦ якСЦсному розширеннСЦ пСЦдготовки молодих науковцСЦв, спроможних до самостСЦйних дослСЦджень.

Визначено перспективнСЦ напрями розвитку Болонського процесу: пСЦдвищення мСЦжнародного рейтингу СФвропейськоСЧ вищоСЧ освСЦти; розвиток транснацСЦональноСЧ освСЦти в СЦнших регСЦонах свСЦту та нормативне забезпечення СЧСЧ якостСЦ.

Список використаноСЧ лСЦтератури


  1. АбашкСЦна Н.В. Принципи розвитку професСЦйноСЧ освСЦти в НСЦмеччинСЦ: /МонографСЦя/. - К.: Вища шк., 1998. - 207с
  2. АлексСФСФв Ю.М. УкраСЧна: освСЦта СЦ держава (1987-1997).- К.: ЕКСПРЕС-ОБтАЩЯВА.- 1998.- 109 с.
  3. Алферов Ю.С. Участие общественности в управлении образованием в зарубежных странах // Социально-гуманитарные знания.- 1999.- № 2.- С. 164-173.
  4. Андрущенко В.П. Роздуми про освСЦту: СтаттСЦ, нариси, СЦнтер. тАФ К.: Знання УкраСЧни, 2004. - 804 с.
  5. Андрущенко В.П. ПедагогСЦчна освСЦта УкраСЧни: болонськСЦ виклики СЦ напрями модернСЦзацСЦСЧ // Практична фСЦлософСЦя. - 2004. - №1(11). - С. 124-128.
  6. Андрущенко В.П. та СЦн. Науково-освСЦтнСЦй потенцСЦал нацСЦСЧ: погляд у XXI столСЦття. ~ У 3 Кн. / За ред. В.М.Литвина. - К.: Навч. книга, 2003.
  7. Артемчук Г.Л., Попович В.В., ССЦчкаренко Г.Г. Вища школа УкраСЧни: реальнСЦсть СЦ тенденцСЦСЧ розвитку: МонографСЦя. - К.: ЛенвСЦт. 2004. - 176 с.
  8. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии // Высшее образование сегодня - 2003.- №5. - С. 54-57.
  9. БСЦдюк Н.М. ПСЦдготовка майбутнСЦх СЦнженерСЦв в унСЦверситетах ВеликоСЧ БританСЦСЧ: МонографСЦя / за ред. Н.Г.Ничкало. -Хмельницький: ХДУ, 2004.-306 с.
  10. Белов В. Оценка качества образования в Румынии // Высшее образование в России. - №8. - 2004. - С. 143-147.
  11. БСЦлорус О.Г. Загрози, виклики та СЦмперативи глобалСЦзацСЦСЧ свСЦтового розвитку // Наука та наукознавство. -2001.- №3. - С. 24-36.
  12. Болдырева С.К. Исторические предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства в СНГ // Мир образования - образование в мире. - 2004. - №3. - С. 57-74.
  13. Болонський процес: тенденцСЦСЧ, проблеми, перспективи / Укл. В.П.Бех, Ю.Л.МалСЦновський: за ред. академСЦка В.П.Андрущенка. - К.: НПУ СЦменСЦ М.П.Драгоманова, 2004. - 221 с.
  14. Борисова Е. Качество образования и место высшей школы в обществе // Вестник высшей школы (Alma mater). - 2003. - №11. - С. 9-14.
  15. Булах РЖ.РД. КомптАЩютерна дСЦагностика навчальноСЧ успСЦшностСЦ. - К.: ЦМК МОЗ УкраСЧни, УДМУ, 1995. - 221 с.
  16. Василюк А., ПахоцСЦнський Р., Яковець Н. СучаснСЦ освСЦтнСЦ системи: Навчальний посСЦбник. - НСЦжин: РедакцСЦйно-видавничий вСЦддСЦл НДПУ, 2002. - 139 с.
  17. Ващенко Л.М., Жебровський Б.М. Школа ЗарубСЦжжя: шляхи реформ. - К., 1999. - 152 с.
  18. Вища освСЦта в УкраСЧнСЦ: реалСЦСЧ, тенденцСЦСЧ, перспективи розвиткутАЭ МатерСЦали МСЦжнародноСЧ науково-практичноСЧ конференцСЦСЧ 17-18 квСЦтня 1996 р.: Част. 1-4, тАФ К.- 1996.
  19. Вища освСЦта УкраСЧни СЦ Болонський процес: Навчальний посСЦбник / За редакцСЦСФю В.Г. Кременя. Авторський колектив: М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. ГрубСЦнко, РЖ.РЖ.Бабин. - ТернопСЦль: Навчальна книга -Богдан, 2004. - 384 с.
  20. Высшее образование в ХХ1 веке. Подходы и практические меры: Всемирная конференция по высшему образованию ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998 г.- 136 с.
  21. Галактионов В. Международная практика взаимного признания документов об образовании и профессиональных квалификаций // Высшее образование в России. - 2004. - №2. - С. 28.
  22. Глузман А.В. Университетское педагогическое образование, опыт системного исследования: Монография. К.: Видавничий центр " ПросвСЦтатАЭ, 1996. - 312 с.
  23. Гончаренко С. УкраСЧнський педагогСЦчний словник. - КиСЧв, ЛибСЦдь, 1997. - 376 с.
  24. Губин В. Знание и понимание в гуманитарном образовании // Высшее образование в России. - 2004. - №5. - С. 39-42.
  25. Гудим В.В. ПСЦдготовка адмСЦнСЦстраторСЦв освСЦтньоСЧ галузСЦ: досвСЦд США // Державне управлСЦння в умовах СЦнтеграцСЦСЧ в РДвропейський Союз. МатерСЦали науково-практичноСЧ конференцСЦСЧ за мСЦжнародною участю (2002, 29 травня, КиСЧв). Гол. ред. В.РЖ. Луговий.- К. : УАДУ, 2002.-Т. 2.- С. 121-123.
  26. Долженко О. Америка сдает позиции // Alma Mater Вестник высшей школы. - 2004. - №5. - С. 38-39.
  27. РДвтух М. Болонський процес: стратегСЦчнСЦ цСЦлСЦ й тактика реалСЦзацСЦСЧ // ОсвСЦта СЦ управлСЦння.- 2005.- № 3-4.- С. 181-184.
  28. Ефремова Н.Ф. Единый государственный экзамен и мониторинг качества образования // Высшее образование сегодня. -2002.- №12. - С. 28-33.
  29. Жарая С.Б. ЗарубСЦжний досвСЦд пСЦдготовки кадрСЦв з питань СФвропейськоСЧ СЦнтеграцСЦСЧ (на прикладСЦ НСЦмеччини) // Державне управлСЦння в умовах СЦнтеграцСЦСЧ в РДвропейський Союз. МатерСЦали наук.-практ. конф. за мСЦжнародною участю (2002, 29 травня, КиСЧв). Гол. ред. В.РЖ. Луговий.- К. : УАДУ, 2002.-Т. 2.- С. 128-130.
  30. Жерухов Б., Анахаев К. Об основных проблемах и путях реформирования системы образования // Вестник высшей школы (Alma mater) -2002. - №9. - С. 31- 33.
  31. Журавський B.C. Процес модернСЦзацСЦСЧ освСЦти УкраСЧни в контекстСЦ Болонського процесу / Кол.мон. тАЮБолонський процес: тенденцСЦСЧ, проблеми, перспективитАЭ . - К.: НПУ СЦменСЦ М.П.Драгоманова, 2004. - С. 19-22.
  32. Журавський В. С. Вища освСЦта як фактор державотворення СЦ культури в УкраСЧнСЦ. тАФ К.: Видавничий ДСЦм "РЖн Юре», 2003.- 416 с.
  33. Журавський В.С., Згуровський М.З. Болонський процесс: головнСЦ принципи входження в РДвропейський простСЦр вищоСЧ освСЦти. - К.:ПолСЦтехнСЦка КТУУ, 2003.-195 с.
  34. Журавський В. ОсновнСЦ завдання вищоСЧ школи щодо реалСЦзацСЦСЧ в УкраСЧнСЦ принципСЦв СЦ завдань Болонського процесу // Вища школа. - 2004. - №1. - С. 42-44.
  35. ЗагальноСФвропейський простСЦр вищоСЧ освСЦти - досягнення цСЦлей: КомюнСЦке КонференцСЦСЧ мСЦнСЦстрСЦв краСЧн РДропи, вСЦдповСЦдальних за сферу вищоСЧ освСЦти м. Берген, 19-20 травня 2005 року // ОсвСЦта УкраСЧни.- 2005.- 5 липня.
  36. Закон УкраСЧни "Про вищу освСЦтутАЭ // ОсвСЦта. - №12-13, 20-27 лютого 2002 р. - С. 5-12.
  37. ЗербСЦно Д.Д. Наукова школа: лСЦдер СЦ учнСЦ. -ЛьвСЦв: РДвросвСЦт, 2001. - 208 с.
  38. ЗовнСЦшнСФ тестування. АналСЦтичний звСЦт. - 2003. - К.: Центр тестових технологСЦй, 2003. - 68 с.
  39. Постанова КабСЦнету МСЦнСЦстрСЦв УкраСЧни вСЦд 1 червня 1992 р. №303 "Про акредитацСЦю вищих навчальних закладСЦв». - ЗП УкраСЧни - 1992. - №6. - с.142.
  40. Зернов В. Негосударственный сектор: анализ, прогноз развития // Высшее образование России. - 2004. - №9. - С. 52-58.
  41. Зязюн РЖ.А. ОсвСЦта СЦ вчитель у контекстСЦ украСЧнського державотворення // ПедагогСЦка СЦ психологСЦя професСЦйноСЧ освСЦти. - 1999. - №1.
  42. Зязюн РЖ.А. Реформа освСЦти в ЯпонСЦСЧ. // РСЦдна школа, 1993, №8.
  43. Каким быть стандарту общего образования? // Стандарты и мониторинг в образовании. - №6. - ноябрь-декабрь - 2002. - С. 27-29.
  44. КалашнСЦкова С. Роль громадськостСЦСЦ в управлСЦннСЦ вищою освСЦтою США // ВСЦсн. УАДУ.- 1999.- №1.- С. 215-224.
  45. КарлоСФв В. Державна полСЦтика УкраСЧни у сферСЦ культури в контекстСЦ СФвропейських СЦнтеграцСЦйних процесСЦв // Державне управлСЦння в умовах нтеграцСЦСЧ в РДвропейський Союз. МатерСЦали науково-практичноСЧ конференцСЦСЧ за мСЦжнародною участю (2002, 29 травня, КиСЧв). Гол. ред. В.РЖ. Луговий.- К.: УАДУ, 2002.-Т. 2.- С. 132-131.
  46. Ковалева Г. Не впереди планеты всей тАж // Народное образование. - 1998. - №5. - С. 6-11.
  47. Колесов В.П. Ступенчатость высшего образования и Болонский процесс // Экономика образования. - 2004. - №2(21). - С. 7-20.
  48. Колин К. Информатизация образования: новые приоритеты // Вестник высшей школы (Alma mater) -2002. -№2 . - С. 16-23.
  49. Колот А. РеалСЦзацСЦя основних принципСЦв БолонськоСЧ декларацСЦСЧ при пСЦдготовцСЦ фахСЦвцСЦв економСЦчного профСЦлю // Вища школа. - 2004. - №2-3. - С. 20-33
  50. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. - М.: Издательство Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 368 с.
  51. КомСЦренко В. ПриСФднання до Болонського процесу, як СФвроСЦнтеграцСЦйна стратегСЦя УкраСЧни: аспекти, проблеми, прогнози // АктуальнСЦ проблеми мСЦжнародних вСЦдносин.- 2004.- № 47.- Ч.1.- С. 10-14.
  52. Корсак К.В. МежСЦ застосування стандартСЦв в освСЦтСЦ // РСЦдна школа. - 2001. - №12. - С. 16-19.
  53. Корсак К.В. СвСЦтова вища освСЦта. ПорСЦвняння СЦ визнання закордонних квалСЦфСЦкацСЦй СЦ дипломСЦв / за заг. ред. проф. Г.В.ЩокСЦна: МонографСЦя. - К.: МАУП-МКА, 1997. - 208 с
  54. Корсак К.В. ПедагогСЦка СЦ освСЦта в перСЦод побудови суспСЦльства знань // Новий колегСЦум. - 2004. - №5/6 (27/28). - С. 6-11.
  55. КремСЦнь. В. Г. МодернСЦзацСЦя системи освСЦти як важливий чинник СЦнновацСЦйного розвитку держави. МатерСЦали науково-практичноСЧ конференцСЦСЧ "Утвердження СЦнновацСЦйноСЧ моделСЦ розвитку економСЦки УкраСЧни". - К,: НТУ"КПРЖтАЭ, 2003. - С. 62-68.
  56. Кремень В. ОсвСЦта СЦ наука в УкраСЧнСЦ тАФ СЦнновацСЦйнСЦ аспекти. СтратегСЦя. РеалСЦзацСЦя. Результати. тАФ К.: Грамота, 2005. тАФ 448 с.
  57. Кремень В.Г. ОсвСЦта СЦ наука УкраСЧни: шляхи модернСЦзацСЦСЧ (Факти, роздуми, перспективи). - К.: Грамота, 2003. - 216 с.
  58. Кремень В., Ткаченко В. ОрСЦСФнтири на перспективу // Шлях освСЦти.- 1997.-№ 2.- С. 2-6.
  59. Кружалин В. Государственная система оценки высшего профессионального образования // Стандарты и качество. - 2002. - № 4. - С. 26-29.
  60. ЛСЦгоцький А.О. ТенденцСЦСЧ розвитку свСЦтових освСЦтнСЦх систем. Навч.-мет.посСЦбник / Укр. академСЦя внутрСЦшнСЦх справ. -К.,1995. - С. 171-176.
  61. Луговий В.РЖ. УправлСЦння освСЦтою: Навч. посСЦбн. - К.: Вид-во УАДУ, 1997. - 302 с.
  62. Луговий В.РЖ ТенденцСЦСЧ розвитку педагогСЦчноСЧ свСЦти в УкраСЧнСЦ (теоретико-методологСЦчний аспект): Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-К., 1995.
  63. Луков ". А. Мировая университетская культура // Знание. Понимание. Умение. тАФ 2005. тАФ № 3. тАФ С. 30-38
  64. Ляшенко О.РЖ. ЯкСЦсть освСЦти: проблеми оцСЦнювання, монСЦторингу та управлСЦння // Розвиток педагогСЦчноСЧ СЦ психологСЦчноСЧ наук в УкраСЧнСЦ 1992-2002. ЗбСЦрник наукових праць до 10-рСЦччя АПН УкраСЧни. - Частина РЖ. - X.: ОВС, 2002.
  65. МатвСЦСФнко О.В. СтратегСЦСЧ розвитку середньоСЧ освСЦти у краСЧнах РДвропейського Союзу: МонографСЦя,- К:ЛенвСЦт,2005.-306 с.
  66. Мелащук А.РЖ. Удосконалення державноСЧ полСЦтики у сферСЦ зайнятостСЦ молодСЦ (досвСЦд Канади) // АктуальнСЦ проблеми державного управлСЦння: Зб. наук. пр. УАДУ ЛьвСЦвський фСЦлСЦал / За ред А.О. Чемериса.- ЛьвСЦв: ЛФ УАДУ: КальварСЦя.- 2000.- вип. 4.- С. 247-254.
  67. Мельникова Н.И. Академический капитализм в глобальном информационно-коммуникационном образовательном пространстве // Интеграция образования. - 2004. - №1. - С. 6-11
  68. Навроцький О.РЖ.. Вища школа УкраСЧни в умовах трансформацСЦСЧ суспСЦльства.-Х.: Основа, 2000.
  69. Нечаев В., Шаронова С. Болонский процесс: мифы, иллюзии, реалии // Высшее образование в России. - №7. - 2004. - С. 86-95.
  70. НСЦколаСФнко С. М. ОсвСЦта СЦ наука: ЗаконодавчСЦ та методологСЦчнСЦ основи: Навч. посСЦб. тАФ К.: РЖВЦ "Видавництво "ПолСЦтехнСЦка»", 2004. - 280 с.
  71. НСЦколаСФнко С.М. Вища освСЦта тАФ джерело соцСЦально-економСЦчного СЦ культурного розвитку суспСЦльства. тАФ К.: Знання, 2005. тАФ319 с.
  72. ОдерСЦй Л.П. КвалСЦметрСЦя вищоСЧ освСЦти: МетодологСЦя та СЦнструментарСЦй: МонографСЦя. - К.: МКА, РЖЗМН, 1996. - 264 с.
  73. ОсновнСЦ засади розвитку вищоСЧ освСЦти УкраСЧни в контекстСЦ Болонського процесу (документи СЦ матерСЦалм 2003-2004 рр.) / За ред. Кременя В.Г. Упоряд. Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., ГрубСЦнко В.В., Бабин РЖ.РЖ.- КиСЧв-ТернопСЦль, вид-во ТДПУ СЦм. В. Гнатюка, 2004.- 146 с.
  74. ПСЦдвищення ефективностСЦ вищоСЧ освСЦти СЦ науки як дСЦСФвого чинника розвитку та СЦнтеграцСЦСЧ в СФвропейське спСЦвтовариство. РСЦшення КолегСЦСЧ МОН УкраСЧни. 27-02-2004 // Вища школа. - 2004. - №1. - С. 100-110
  75. ПорСЦвняльний аналСЦз сучасних систем вищоСЧ освСЦти в реформуваннСЦ вищоСЧ школи УкраСЧни. Матер. мСЦжнар. наук. конфер. - К., Вид. НаУКМА, 1996. - 276 с.
  76. Про затвердження Програми дСЦй щодо реалСЦзацСЦСЧ положень БолонськоСЧ декларацСЦСЧ в системСЦ вищоСЧ освСЦти СЦ науки УкраСЧни на 2004-2005 роки. Наказ МОН, №49, 23.01.2004 // ОсвСЦта. - 2004. - №8, 11-18 лютого. - С.6-7.
  77. Проблеми якостСЦ вищоСЧ освСЦти МонографСЦя: серСЦя тАЮМодернСЦзацСЦя вищоСЧ освСЦти: свСЦтоглядно-педагогСЦчнСЦ проблеми" / Корсак К.В., Козлакова Г.О., Похресник А.К. та СЦн. - К.: ПедагогСЦчна думка, 2007. - 231 с
  78. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. - 2004. - № 2. - С. 5-11
  79. Пуховська Л.П. ПрофесСЦйна пСЦдготовка вчителСЦв у ЗахСЦднСЦй РДвропСЦ: спСЦльнСЦсть СЦ розбСЦжностСЦ. - К.: Вища школа, 1997. - 179 с.
  80. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. - Париж: ЮНЕСКО. 1995. - 56 с.
  81. Рудавський Ю. РеалСЦСЧ та проблеми СЦнтеграцСЦСЧ вищоСЧ школи УкраСЧни в СФвропейський освСЦтнСЦй та науковий простСЦр (на прикладСЦ "ЛьвСЦвськоСЧ полСЦтехнСЦки") // Вища школа. - 2004. - №1. - С. 45-49.
  82. СавСЦцька-ВСЦльгусяк С. ОсвСЦтнСЦ реформи по-СЦталСЦйськи // Науковий свСЦт. - 2002. - №9. - С. 22-23.
  83. Савченко О.Я. АльтернативнСЦ можливостСЦ початковоСЧ освСЦти // Поч.шк. - 1994.- № 4.
  84. Савченко О.Я. Вимоги до якостСЦ освСЦти // Початкова школа. -1995.- № 1.
  85. СбруСФва А.А. ПорСЦвняльна педагогСЦка: Навчальний посСЦбник. - Суми: РедакцСЦйно-видавничий вСЦддСЦл СДПУ, 1999. - 300 с.
  86. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. - 2004. - №4. - С. 35-44.
  87. Семаков Г. Болонський процес - структурна реформа вищоСЧ освСЦти на СФвропейському просторСЦ // ОсвСЦта СЦ управлСЦння.-2005.- Т.8.- № 3-4.- С. 165-168.
  88. Системи пСЦдготовки державних службовцСЦв у зарубСЦжних краСЧнах / Пер. з англ. Ю.Д. Полянського.- К.: Вид-во УАДУ, 2000.- 424 с.
  89. Слепухин А. Высшая школа в условиях интернационализации // Высшее образование в России. - 2004. - №6. - С. 3-12.
  90. Соколов В. Роль государства и общества в развитии системы образования // Вестник высшей школы (Alma mater) -1998. -№ 4 . - С. 3-11.
  91. Сорока РЖ.В., Омелянович Л.О., Супрун В.В. ОцСЦнка якостСЦ освСЦтньоСЧ дСЦяльностСЦ ВНЗ: СЦнтеграцСЦя нацСЦонального та СФвропейського стандарту. - 2-е видання, доповнене СЦ перероблене. -КиСЧв-Донецьк: ДонДУЕТ, 2000.- 322 с.
  92. Сорос Дж. Криза глобального капСЦталСЦзму: (ВСЦдкрите суспСЦльство пСЦд загрозою) / Пер. з англ. Р.Ткачук, А.ФролкСЦн.- К.: Основи, 1999.- 259 с.
  93. СпСЦльна ДекларацСЦя мСЦнСЦстрСЦв освСЦти РДвропи. Болонья 19 червня 1999 р. // ГуманСЦтарнСЦ науки.- 2003.- № 2.- С. 4-6.
  94. Степко М.Ф. УкраСЧнська освСЦта в Болонському процесСЦ: досвСЦд, перспективи // Директор школи, лСЦцею, гСЦмназСЦСЧ. - 2004. - №6. - С. 42-46.
  95. Степко М.Ф., Клименко Б.В., Товажнянський Л.Л. Болонський процес СЦ навчання впродовж життя. - ХаркСЦв, МОН Укр., НТУ "ХПРЖтАЭ, 2004. - 111 с.
  96. Стронгин Р.Г. Опыт взаимного признания образовательных программ вузами России и Европы // Высшее образование сегодня. - 2004. - №2. - С. 22-27.
  97. Сухомлинська О.В. Виховання як соцСЦальний процес: особливостСЦ сучасних трансформацСЦйних змСЦн // Шлях освСЦти. - 2004. - №2. - С. 2-6.
  98. СучаснСЦ системи вищоСЧ освСЦти: порСЦвняння для УкраСЧни. - К.: Видавн. дСЦм "KM AcademiaтАЭ, 1997. - 290 с.
  99. ТерентьСФва Н.О. Вища (унСЦверситетська) освСЦта: стан СЦ розвиток. Навч.-мет.посСЦб. - Черкаси, 2005. - 250 с.
  100. Тимошенко З.РЖ, Грехов А.М., Гапон Ю.А., Палеха Ю.РЖ. БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС: Нормативно - правовСЦ документи .тАФ К.: Вид-во РДвроп. ун-ту, 2004.тАФ 169 с.
  101. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России// Вестник высшей школы (Alma mater) - №1. - 2002. - С. 9-12.
  102. УкраСЧнськСЦй педагогСЦчний словник / За ред. С.У. Гончаренко. -К.: ЛибСЦдь, 1997. -376с
  103. Филиппов В. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. - 2001. - №1. - С.4-15.
  104. ФСЦнСЦков Т. В. Сучасна вища освСЦта: свСЦтовСЦ тенденцСЦСЧ СЦ УкраСЧна.-К: Таксон, 2002. . -246с.
  105. Хог Г. МайбутнСФ РДвропи: погляд з БолоньСЧ // програмний виступ делегата з особливих доручень АсоцСЦацСЦСЧ СФвропейських унСЦверситетСЦв. Майстрих, 2 грудня 1999 р.
  106. Шемприх РЖ. ТенденцСЦСЧ розвитку педагогСЦчноСЧ освСЦти вчителСЦв у ПольщСЦ (1918 - 1999 рр.) : Дис.доктора пед наук.:13.00.04.- РЖвано-ФранкСЦвськ, 2001.
  107. Якименко Ю. Кредитно-модульна система як важлива складова СЦнтеграцСЦСЧ вищоСЧ освСЦти УкраСЧни до загальноСФвропейського освСЦтнього простору // Вища школа. - 2004. - №1. - С. 50-62.
  108. Ятченко А.Д., ГерасСЦна Л.М. Реформа освСЦти: мСЦжнародний досвСЦд та нацСЦональнСЦ сподСЦвання УкраСЧнськоСЧ держави // РСЦдна школа .- 1993.- С. 11-14.
  109. Convention on the Recognition of Qualification concerning Higher Education in the European Region. Lisbon 11.IV.1997. - Strasbourg, Council of Europe, 1998. - 300 p.
  110. Education et a Glance. OECD Indicators. Edition. - Paris, OECD, 2001. 406 р.
  111. Hoyle Е. Teachers as Professionals // The International Encyclopedia of Education. Second Edition. - Oxford, New York, Tokyo. Pergamon, 1994. - p. 6092-6096.
  112. Johnstone J.N. Indicators of Education Systems. - Kogan Page, London / UNESCO, Paris, 1984. - 317 p.
  113. The European Higher Education Area - Achieving the Goals. Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005 //www.bologna-bergen2005.no//050520_Bergen_Communique. - 6 p.
  114. UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization) 1999. Statistical Yearbook 1999. Paris
Страницы: Назад 1 Вперед