Збагачення словникового запасу першокласникСЦв на уроках розвитку мовлення

дипломная работа: Педагогика

Документы: [1]   Word-138330.doc Страницы: Назад 1 Вперед








Дипломна робота


"Збагачення словникового запасу першокласникСЦв на уроках розвитку мовлення"



ЗмСЦст


Вступ

1. Мовлення першокласникСЦв як психолСЦнгвСЦстична проблема

    1. ПсихолСЦнгвСЦстична характеристика мовлення молодших школярСЦв
    2. Проблеми мовленнСФвого розвитку першокласникСЦв на сучасному етапСЦ розвитку початковоСЧ школи
    3. МовленнСФвСЦ умСЦння першокласникСЦв та СЧх характеристика

2. Збагачення словникового запасу першокласникСЦв на уроках розвитку мовлення

2.1 Шляхи збагачення словникового запасу

2.2 ОрганСЦзацСЦя СЦ змСЦст експериментального дослСЦдження

2.3 ПеревСЦрка ефективностСЦ результатСЦв експериментального дослСЦдження

Висновки

Список лСЦтератури



Вступ


НеобхСЦдною умовою формування соцСЦально активноСЧ СЦ духовно багатоСЧ особистостСЦ СФ оволодСЦння мовленням як засобом спСЦлкування. Мовлення - це не тСЦльки форма спСЦлкування, а й форма передачСЦ та набуття знань. Опанування рСЦдноСЧ мови вСЦдбуваСФться через мовленнСФву дСЦяльнСЦсть. Ось чому так важливо розвивати мовлення, працювати над цим постСЦйно СЦ цСЦлеспрямовано. Адже без добре розвиненого мовлення немаСФ справжнСЦх успСЦхСЦв у навчаннСЦ, немаСФ спСЦлкування.

Основним завданням вивчення рСЦдноСЧ мови СФ розвиток мовлення. Не може вчитель, який вчить дСЦтей рСЦдноСЧ мови, вважати своСФ завдання виконаним, якщо вСЦн не вчить дСЦтей грамотно писати СЦ говорити, правильно висловлювати своСЧ думки. Без оволодСЦння рСЦдною мовою неможливе подальше навчання СЦ загальний розвиток дитини.

Розвиток мовлення - основний роздСЦл програми з рСЦдноСЧ мови, провСЦдний принцип СЧСЧ опанування. Тому на кожному заняттСЦ вчитель дбаСФ про формування у дСЦтей правильноСЧ мови, збагачення словникового запасу, працюСФ над виробленням умСЦнь вживати слова у правильнСЦй граматичнСЦй формСЦ, удосконалюСФ дСЦалогСЦчне мовлення, закладаСФ основи монологСЦчного або зв'язного мовлення.

Школа покликана озброСЧти учнСЦв навичками зв'язного мовлення. Це завдання усвСЦдомлювалось СЦ усвСЦдомлюСФться багатьма методистами. Предметом СЧхньоСЧ зацСЦкавленостСЦ став процес породження СЦ сприймання висловлювань. Тож вони шукають засоби СЦ шляхи як розвивати мовлення, збагатити словниковий запас учнСЦв у процесСЦ побудови словосполучень, речень, цСЦлого тексту.

Вивчення мови, невСЦддСЦльне вСЦд розвитку усного СЦ писемного мовлення учнСЦв, передбачаСФ збагачення СЧх словникового запасу, оволодСЦння нормами лСЦтературноСЧ мови на всСЦх рСЦвнях, формування в школярСЦв умСЦнь СЦ навичок зв'язного викладу думок. Саме тому в початковСЦй школСЦ провСЦдним принципом навчання виступаСФ розвиток мовлення молодших школярСЦв.

Розвинене мовлення людини - не тСЦльки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свСЦдомостСЦ, джерело пам'ятСЦ. СтворенСЦ за допомогою мови образи, опису подСЦй, якостей, "астивостей найрСЦзноманСЦтнСЦших виявСЦв життя людей СФ вищим актом пСЦзнавальноСЧ дСЦяльностСЦ людини. "Мовна поведСЦнка, - пише К.Б. БархСЦн, - як частина загальноСЧ поведСЦнки людей, свСЦдчить як про рСЦвень розумового розвитку, так СЦ про рСЦвень СЧх виховання. Вона репрезентуСФ людину в цСЦлому».

Ознайомлення СЦз словниковим багатством, своСФрСЦднСЦстю звуковоСЧ та СЦнтонацСЦйноСЧ системи, словотворчими "астивостями, особливостями граматичноСЧ будови розкриваСФ учням духовне багатство народу.

Роль СЦ мСЦiе роботи у розвитку зв'язного мовлення молодших школярСЦв у системСЦ початкового навчання рСЦдноСЧ мови СЦ читання не раз пСЦдкреслювали прогресивнСЦ дСЦячСЦ методичноСЧ науки минулого столСЦття. ОсобливоСЧ уваги заслуговують СЦдеСЧ К.Д.ВаУшинського, який ототожнював розвиток мовлення СЦ дар слова, розумСЦючи пСЦд цим вроджену мовленнСФву здатнСЦсть дитини, СЧСЧ вмСЦння висловлюватись в уснСЦй СЦ писемнСЦй формах, самостСЦйну думку.

У трансформованому виглядСЦ цСЦ думки вСЦдбитСЦ у працях сучасних методистСЦв. Для вивчення зв'язного мовлення учнСЦв, розробки практичних прийомСЦв його формування неабияке значення мають працСЦ Т.О. ЛадиженськоСЧ, О.Н. ХорошковськоСЧ, М.РЖ. ОмороковоСЧ та СЦн.

КомунСЦкативна лСЦнСЦя змСЦсту програми передбачаСФ формування у молодших школярСЦв чотирьох видСЦв мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ - аудСЦювання, говорСЦння, читання, письма. Основним завданням таких занять СФ активне СЦ цСЦлеспрямоване збагачення СЦ удосконалення мовлення учнСЦв; безпосередня пСЦдготовка до складання учнями "асних текстСЦв; розвиток логСЦчного мислення; розширення кругозору учнСЦв.

АктуальнСЦсть теми нашого дослСЦдження обумовлюСФться вСЦдсутнСЦстю теоретично обТСрунтованоСЧ системи збагачення словникового запасу першокласникСЦв на уроках розвитку мовлення СЦ недостатньою розробкою методики СЧСЧ цСЦлеспрямованого удосконалення.

Мета дипломноСЧ роботи - розробити та науково обТСрунтувати експериментальну методику збагачення словникового запасу першокласникСЦв на уроках розвитку мовлення.

Об'СФктом дослСЦдження СФ навчально-мовленнСФва дСЦяльнСЦсть першокласникСЦв.

Предметом дослСЦдження - методичне забезпечення процесу збагачення словникового запасу першокласникСЦв на уроках розвитку мовлення.

ГСЦпотеза дослСЦдження - якщо на уроках розвитку мовлення використовувати спецСЦально розроблену методику вправ, то це призведе до уточнення, збагачення СЦ активСЦзацСЦСЧ словникового запасу першокласникСЦв.

Для досягнення мети роботи необхСЦдно виконати такСЦ завдання:

  1. проаналСЦзувати педагогСЦчну та методичну лСЦтературу з проблеми дослСЦдження;
  2. виявити сутнСЦсть та етапи розвитку мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ молодших школярСЦв;
  3. визначити можливостСЦ урокСЦв розвитку мовлення у збагаченнСЦ словникового запасу першокласникСЦв;
  4. науково обТСрунтувати вСЦдбСЦр змСЦсту навчання з використанням розробленоСЧ методики вправ як засобу збагачення словникового запасу першокласникСЦв на уроках розвитку мовлення;
  5. проаналСЦзувати за допомогою експериментального дослСЦдження ефективнСЦсть використання розробленоСЧ методики у збагаченнСЦ словникового запасу першокласникСЦв на уроках розвитку мовлення.

Для розвтАЩязання поставлених завдань використовувались такСЦ методи:

а) аналСЦз науково-методичноСЧ лСЦтератури;

б) спостереження;

в) бесСЦди;

г) психолого-педагогСЦчний експеримент;

д) теоретичне узагальнення.

Наукове значення дослСЦджуваноСЧ проблеми полягаСФ в систематизацСЦСЧ змСЦсту навчання на уроках розвитку мовлення в 1 класСЦ для реалСЦзацСЦСЧ основного принципу навчання украСЧнськоСЧ мови.

АпробацСЦя результатСЦв дослСЦдження здСЦйснювалася на науково-практичних студентських конференцСЦях ТернопСЦльського нацСЦонального педагогСЦчного унСЦверситету СЦменСЦ Володимира Гнатюка, в 2005-2007Ван.р., на засСЦданнСЦ методичних обтАЩСФднань учителСЦв початкових класСЦв ПочаСЧвськоСЧ ЗОШ №1.

Практична значущСЦсть дипломноСЧ роботи випливаСФ з актуальних завдань удосконалення навчально-виховного процесу у планСЦ збагачення, уточнення й активСЦзацСЦСЧ словникового запасу молодших школярСЦв.

Дипломна робота складаСФться СЦз вступу, двох роздСЦлСЦв, висновкСЦв, списку використаних джерел, додаткСЦв.

Загальний обсяг роботи складаСФ 85 сторСЦнок.



1. Мовлення першокласникСЦв як психолСЦнгвСЦстична проблема


    1. ПсихолСЦнгвСЦстична характеристика мовлення молодших школярСЦв


Мовний розвиток дитини в молодшому шкСЦльному вСЦцСЦ щодалСЦ бСЦльше привертаСФ увагу сучасних дослСЦдникСЦв у галузСЦ педагогСЦчноСЧ психологСЦСЧ. СтрСЦмкий розвиток усноСЧ форми мовлення дСЦтей "вСЦд двох до птАЩяти» СЦ поява зародкСЦв писемноСЧ форми в дошкСЦльний перСЦод не знаходять логСЦчного продовження в молодшому шкСЦльному вСЦцСЦ. Цей критичний момент у мовному розвитку дитини спричинено тим, що молодший школяр стикаСФться зСЦ способом кодування окремих слСЦв звукобуквеним письмом на вСЦдмСЦну вСЦд дошкСЦльного малюнкового письма, що кодуСФ цСЦлСЦ вислови.

Щоб успСЦшно розвивати мовлення молодших школярСЦв, учителю треба не тСЦльки засвоСЧти граматичнСЦ вимоги до цСЦСФСЧ роботи, а й мати уявлення про рСЦвень усного мовного розвитку першокласникСЦв.

ШестирСЦчнСЦ дСЦти на час приходу до школи практично вже добре володСЦють рСЦдною мовою. Так, К.ВаЧуковський називаСФ дитину, яка за дошкСЦльнСЦ роки засвоюСФ рСЦдну мову, найвизначнСЦшим трудСЦвником нашоСЧ планети, тому, що безлСЦч граматичних форм сиплеться на бСЦдну дитячу голову, а вона, мов СЦ не було нСЦчого, орСЦСФнтуСФться в усьому цьому хаосСЦ, розподСЦляючи по рубриках безладнСЦ елементи почутих слСЦв, СЦ при цьому не помСЦчаСФ своСФСЧ колосальноСЧ роботи. СвоСЧ мовнСЦ й мислительнСЦ навички дитина одержуСФ тСЦльки в спСЦлкуваннСЦ з СЦншими людьми, яке виробило в нСЦй особливу, пСЦдвищену чутливСЦсть до мовного матерСЦалу.

ЛСЦнгвСЦст А.Н.ВаГвоздев наголошуСФ, що першокласник одержуСФ в мовСЦ досконале знаряддя спСЦлкування СЦ мислення.

На першому роцСЦ життя дитини СЧСЧ словниковий запас становить 10-12 слСЦв, до двох рокСЦв - 20-30 слСЦв, у три роки - 1200-1500 слСЦв, а до кСЦнця дошкСЦльного вСЦку - 4000-5000 слСЦв. Словник першокласника мСЦстить вСЦд чотирьох до птАЩяти тисяч слСЦв.

ВСЦдзначаСФться також, що у дитячому словнику СФ слова всСЦх граматичних категорСЦй, але переважають СЦменники СЦ дСЦСФслова. ПояснюСФться це конкретнСЦстю мислення молодших школярСЦв, його звтАЩязком з фактами, явищами СЦ дСЦями, якСЦ вСЦдбуваються в навколишньому свСЦтСЦ.

Серед СЦменникСЦв переважну бСЦльшСЦсть становлять назви конкретних предметСЦв, тварин, ступенСЦв спорСЦднення, пСЦр року, професСЦй, рослин, явищ природи, предметСЦв домашнього побуту, видСЦв транспорту, шкСЦльного приладдя та СЦнше. На абстрактнСЦ СЦменники припадаСФ бСЦльше 1% вСЦд загальноСЧ кСЦлькостСЦ використовуваних СЦменникСЦв. "аснСЦ назви включають СЦмена людей, клички тварин, назви мСЦст, сСЦл, рСЦк, озер, краСЧн, деяких установ. Використання дСЦтьми СЦменникСЦв рСЦзних категорСЦй залежить вСЦд обстановки, СЦнтересСЦв СЦ таке СЦнше.

ДСЦСФслова, вживанСЦ дСЦтьми, рСЦзноманСЦтнСЦ в лексичному вСЦдношеннСЦ, вони позначають конкретнСЦ дСЦСЧ, положення в просторСЦ, стан людини СЦ природи та СЦнше.

У мовленнСЦ першокласникСЦв мало прикметникСЦв - вони становлять лише 4,3%. НайчастСЦше трапляються якСЦснСЦ прикметники на позначення величини, внутрСЦшнСЦх СЦ зовнСЦшнСЦх якостей предмета або особи, якостей, якСЦ сприймаються органами чуттСЦв. За ними йдуть присвСЦйнСЦ прикметники. ВСЦдносних прикметникСЦв зовсСЦм мало, вони замСЦняються СЦменниками у родовому вСЦдмСЦнку.

ПрислСЦвники у мовленнСЦ першокласникСЦв трапляються ще рСЦдше, до того ж вони одноманСЦтнСЦ, в основному обставиннСЦ. ПрислСЦвники часто використовуються не для уточнення СЦ конкретизацСЦСЧ висловлювання, а "просто так», роблячи мовлення стилСЦстично неправильним.

Такий стан мовного розвитку дСЦтей - першокласникСЦв можна пояснити тим, що за кожним словом, яке присутнСФ в СЧх мовному запасСЦ, стоять переважно конкретнСЦ образи СЦ уявлення.

ДСЦтям важко використовувати слова з переносним значенням. Неточне знання або нерозумСЦння значення слова приводить до помилок у його використаннСЦ.

Мовлення першокласникСЦв формуСФться пСЦд впливом того середовища, в якому вони ростуть, тому в ньому трапляСФться багато граматичних помилок, неправильно утворених СЦменникових СЦ дСЦСФслСЦвникових форм, помилкового вживання роду СЦ числа.

Якщо дСЦалог першокласнику допомагають будувати спСЦврозмовники, то монологСЦчне мовлення йому самому часто буваСФ створити важко, а то й неможливо.

У дошкСЦльному вСЦцСЦ мовлення дитини виконуСФ функцСЦСЧ спСЦлкування, пСЦзнання свСЦту, планування "асних дСЦй та спСЦльноСЧ дСЦяльностСЦ. Дитина оволодСЦваСФ в основному розмовним стилем усноСЧ лСЦтературноСЧ мови. Мовлення СЧСЧ дСЦалогСЦчне, звтАЩязане з певною життСФвою ситуацСЦСФю СЦ зрозумСЦле тСЦльки в цСЦй ситуацСЦСЧ.

ПСЦд час дСЦалогу мСЦмСЦка, жест, реплСЦки спСЦврозмовника допомагають дитинСЦ правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. СпСЦлкуючись, вона оволодСЦваСФ способами-стимулами користування "асного мовлення.

З розвитком дСЦалогСЦчного мовлення поступово формуються СЦ елементи звтАЩязного. Вже СЦз 3-4 рокСЦв дитина намагаСФться послСЦдовно розповСЦсти про те, що бачила, чим займалась, якСЦ пригоди з нею трапилися. У розповСЦдь вводить найпростСЦшСЦ описи. ВикористовуСФ монолог-СЦнструкцСЦю для планування "асних СЦ спСЦльних дСЦй. БудуСФ мСЦркування, мотивуючи своСЧ вчинки, дСЦСЧ. РозповСЦдаСФ, а часом СЦ сама творить казки.

У процесСЦ навчання розширюються функцСЦСЧ мовлення. ВиникаСФ СЦ розвиваСФться мовлення як засСЦб засвоСФння й передачСЦ знань СЦ засСЦб формування особистостСЦ, самоствердження СЧСЧ в колективСЦ. У звтАЩязку з цим значно збагачуСФться мовне середовище дСЦтей. На уроках СЦ в процесСЦ громадськоСЧ дСЦяльностСЦ учнСЦ сприймають зразки усного СЦ письмового монологСЦчного мовлення - наукового, публСЦцистичного, дСЦлового. Опановують читанням, письмом, вивчають систему рСЦдноСЧ мови.

ПровСЦдним у СЧх дСЦяльностСЦ стаСФ монологСЦчне мовлення, бСЦльш складне, порСЦвняно з дСЦалогСЦчним. Коли дСЦалог - це, по сутСЦ, ланцюг реплСЦк, то монолог - система думок, втСЦлених у словесну форму. Монолог не пСЦдтримуСФться ситуацСЦями, запитаннями, вимагаСФ бСЦльшоСЧ зСЦбраностСЦ, попередньоСЧ пСЦдготовки.

Будуючи свСЦй монолог, маленький автор не може спиратися на звичнСЦ форми зворотного звтАЩязку, якСЦ склалися у процесСЦ дСЦалогСЦчного мовлення. Йому важко стати на точку зору того, до кого звертаСФться. ВСЦн не може передати ознаки предмета, про якСЦ вСЦн повСЦдомляСФ, максимально розгорнуто, тобто в такСЦй послСЦдовностСЦ, як вони СЦснують в реальнСЦй дСЦйсностСЦ, щоб все було зрозумСЦле спСЦвбесСЦднику.

При переходСЦ вСЦд дСЦалогСЦчного до монологСЦчного мовлення втрачаються звичнСЦ для дитини спонукальнСЦ мотиви. Адже повсякденне дСЦалогСЦчне мовлення не викликаСФ сумнСЦву у своСЧй дСЦяльностСЦ. "Воно виникаСФ СЦз живого спСЦлкування, СФ цСЦлком природною реакцСЦСФю, вСЦдгуком дитини на те, що дСЦСФ навколо неСЧ СЦ зачСЦпаСФ СЧСЧ».

МонологСЦчнСЦ ж висловлювання учнСЦв часто складаються без достатнього умотивування. УчнСЦ не розумСЦють, для чого писати чи усно складати монолог. У них немаСФ стимулу. Вони розповСЦдають або пишуть про те, що добре вСЦдоме вчителевСЦ, тому нСЦчого нового не можуть повСЦдомити йому, через що СЦ втрачаСФться смисл комунСЦкацСЦСЧ.

Особливо складна писемна форма монологСЦчного мовлення. Вона потребуСФ для свого розвитку високого ступеня абстракцСЦСЧ. Адже писемне мовлення позбавлене СЦнтонацСЦйно-експресивноСЧ, звуковоСЧ сторони, тСЦльки мислиться, а не промовляСФться. Це мовлення в думцСЦ, воно протСЦкаСФ у зовсСЦм незвичнСЦй для дитини ситуацСЦСЧ - без спСЦвбесСЦдника. Це, за образним висловом Л.С.ВаВиговського, розмова з бСЦлим аркушем паперу.

ВиникаСФ писемне мовлення на основСЦ внутрСЦшнього СЦ постСЦйно взаСФмодСЦСФ з ним. Коли ми висловлюСФмо думку на письмСЦ, то постСЦйно переходимо вСЦд максимально згорнутого мовлення - для себе до гранично розгорнутого - для СЦнших, для читача. У побудованому нами монолозСЦ все маСФ бути зрозумСЦлим для спСЦвбесСЦдника, адресата нашого мовлення. Це подвСЦйна абстракцСЦя писемного мовлення 1) вСЦд звуковоСЧ сторони СЦ 2) вСЦд спСЦвбесСЦдника - СЦ складаСФ найбСЦльшСЦ труднощСЦ для оволодСЦння дСЦтьми цим новим для них способом мислення.

Державний освСЦтнСЦй стандарт змСЦсту, обсягу й рСЦвня мовноСЧ в початкових класах передбачаСФ створення можливостей для появи варСЦативних технологСЦй засвоСФння молодшими школярами мовленнСФвих умСЦнь створювати звтАЩязнСЦ висловлювання рСЦзних текстСЦв. Така орСЦСФнтацСЦя на творчСЦ пошуки способСЦв удосконалення мовленнСФвого розвитку учнСЦв у початковСЦй ланцСЦ, безумовно, посилюСФ тенденцСЦСЧ дестандартизацСЦСЧ шкСЦльноСЧ мовноСЧ освСЦти, сприяСФ СЧСЧ звСЦльненню вСЦд консерватизму, шаблонностСЦ, спонукаСФ вчителя до пСЦдвищення педагогСЦчноСЧ майстерностСЦ.

ОсвСЦтня мета шкСЦльного початкового мовного курсу полягаСФ насамперед в оволодСЦннСЦ мовленнСФвими вмСЦннями й навичками на основСЦ знань про лексико-граматичнСЦ ознаки мовних одиниць та СЧх функцСЦонування в текстах СЦ реалСЦзуСФться через упровадження в навчання комунСЦкативно-дСЦяльнСЦсного пСЦдходу. ЗгСЦдно з цСЦСФю концепцСЦСФю учнСЦ повиннСЦ оволодСЦти системою таких дСЦй СЦ операцСЦй, якСЦ забезпечували б СЧхнСЦ потреби в рСЦзноманСЦтних видах мовленнСФвого спСЦлкування.

СлСЦд зазначити, що в цСЦлому функцСЦональна зорСЦСФнтованСЦсть змСЦсту й структурування лСЦнгвСЦстичних знань за державним стандартом з украСЧнськоСЧ мови для 1-4тАСх класСЦв забезпечують реалСЦзацСЦю комунСЦкативно-дСЦяльнСЦсного пСЦдходу в навчаннСЦ мови й мислення. Але окремСЦ питання, зокрема питання функцСЦСЧ усного й писемного мовлення, сфери СЧх використання, умов продукування й сприймання, особливостей мовного оформлення, потребують певного уточнення й розширення.

Формувати усне й писемне мовлення як два особливСЦ види дСЦяльностСЦ СЦз "астивою для кожноСЧ з них психСЦчною структурою й мовленнСФвою органСЦзацСЦСФю, зСЦ спСЦльними й вСЦдмСЦнними ознаками потрСЦбно в такСЦй послСЦдовностСЦ:

  1. засоби матерСЦального вираження кожноСЧ з форм;
  2. види усного й писемного мовлення;
  3. завдання, сфера функцСЦонування, адреснСЦсть;
  4. умови продукування СЦ сприймання;
  5. стилСЦстична диференцСЦацСЦя;
  6. СЦнтонацСЦйне вираження обох форм;
  7. специфСЦка функцСЦонування мовних засобСЦв.

Питання про мСЦiе писемноСЧ форми висловлювання в розвитку мовлення молодших школярСЦв повтАЩязано передусСЦм з осмисленням звернення дитини до цСЦСФСЧ форми мовлення. Л.С.ВаВиговський писав, що дитина, "яка приступаСФ до письма, не лише не вСЦдчуваСФ потреби в цСЦй новСЦй мовнСЦй функцСЦСЧ, але й найвищою мСЦрою неясно уявляСФ, навСЦщо ця функцСЦя СЧй потрСЦбна».

Тож дитина, щоб вСЦдкрити для себе писемну форму мовлення мусить виявити СЧСЧ функцСЦю щодо усного мовлення. А це можливо тСЦльки тодСЦ, коли дитина зрозумСЦСФ, що функцСЦя писемноСЧ форми - це не просто передача якогось повСЦдомлення вСЦддаленому в часСЦ й просторСЦ спСЦврозмовниковСЦ чи графСЦчна памтАЩять, це зображення вислову за допомогою словесних знакСЦв. Усна ж форма даСФ змогу оформлювати його й СЦншими знаками, але тСЦльки в момент спСЦлкування з реальним спСЦврозмовником. Зображення вислову СФ саме тСЦСФю роботою форми, що може стати для дитини практичною дСЦСФю, яка мотивуСФ звернення до його рСЦзних форм, зокрема й писемноСЧ.

СлСЦд вСЦдзначити, що сама дСЦя зображення вислову для дитини не нова. ДСЦти виконують СЧСЧ в ситуацСЦях безпосереднього спСЦлкування засобами усного мовлення, але не виокремлюють як самостСЦйну. Якщо спСЦврозмовник не розумСЦСФ, дитина часто намагаСФться зобразити свСЦй вислСЦв СЦнакше, але, звичайно не замислюСФться над тим, що виконуСФ цСЦСФСЧ митСЦ дСЦю зображення. Вона просто просить лагСЦднСЦше, вимагаСФ наполегливСЦше, використовуСФ мСЦмСЦку, жести.

Для того, щоб дитина виокремила дСЦю зображення вислову, СЧСЧ треба виокремити його як реальну одиницю спСЦлкування, визначити СЦстотнСЦ ознаки СЦ межСЦ.

Робота з розвитку мовлення школярСЦв проводиться, як правило, на рСЦвнСЦ становлення в дитини вмСЦння будувати зСЦ слСЦв речення, з речень - текст. В результатСЦ цього дСЦти можуть добре узгоджувати слова в речення, паралельно чи послСЦдовно зтАЩСФднувати речення в текстСЦ, але це аж нСЦяк не позначаСФться на СЧхньому мовному розвитку, бо в самоСЧ дитини немаСФ нСЦяких пСЦдстав вСЦдповСЦдати на запитання: "Чи речення СФ достатньо поширеним?», "Текст уже закСЦнчено чи можна ще щось додати?» Лише послуговуючись висловом як реальною одиницею мови, дитина зможе самостСЦйно працювати СЦ з реченнями, СЦ з текстами. Адже побудова вислову - це "не нанизування слСЦв, а заповнення потрСЦбними словами цСЦлого».

Проблема розвитку мовлення в молодшому шкСЦльному вСЦцСЦ повтАЩязана з тим, що в дитини немаСФ поняття про вислСЦв СЦ форми його побудови. Саме це й даСФ пСЦдстави звернутися до аналСЦзу висловлення як одиницСЦ мови в працях М.М.ВаБахтСЦна й видСЦлити ту поняттСФву систему, яка забезпечить дитину узагальненим способом побудови "асного висловлення.

Основоположними для навчального курсу СФ поняття, що розкривають принцип дСЦСЧ висловлення. Це такСЦ: вислСЦв як реальна одиниця спСЦлкування; межСЦ висловлення; зверненСЦсть СЦ завершенСЦсть як ознаки висловлення; автор вислову як носСЦй активноСЧ вСЦдповСЦдноСЧ позицСЦСЧ; усна й письмова форми висловлювання; двоголосе слово.

Навчальний курс спрямовано на створення умов для формування в молодших школярСЦв нового вмСЦння - вмСЦння будувати висловлення. У чому воно проявляСФться? Тут важливо звернути увагу на те, що, спСЦлкуючись, людина не вСЦдкриваСФ нових мовних жанрСЦв - жанр визначаСФ взаСФморозумСЦння пСЦд час спСЦлкування. Чим бСЦльш здатна людина оцСЦнювати ситуацСЦю спСЦлкування, контролювати висловлювання й залежно вСЦд реакцСЦСЧ спСЦврозмовника коригувати його, тим в неСЧ розвинена здатнСЦсть до використання рСЦзних мовних жанрСЦв.

Навчальний курс побудовано так, що дСЦти не одержують понять у словесному формулюваннСЦ первСЦсно, а вибудовують СЧх, виконуючи спецСЦальнСЦ завдання на видСЦлення СЦ розумСЦння звтАЩязкСЦв мСЦж висловами.

На перших етапах навчального курсу дСЦтям пропонують оцСЦнювати ситуацСЦСЧ спСЦлкування - як тСЦ, що реально розгортаються в класСЦ, так СЦ наведенСЦ в художнСЦй лСЦтературСЦ. Головне в цСЦй роботСЦ - виявити учасникСЦв спСЦлкування й засоби СЧхнього спСЦлкування. Виконуючи завдання дСЦти бачать, що учасники спСЦлкування - це з одного боку, не "той, хто говорить», а з другого "не той, хто його слухаСФ», а "той, хто звертаСФться до когось» за допомогою слСЦв, жестСЦв, мСЦмСЦки, рухСЦв, СЦ "той, хто вСЦдповСЦдаСФ на це звернення», використовуючи будь-якСЦ засоби спСЦлкування. Висловлення - це реальна одиниця спСЦлкування, тобто слово, жест, мСЦмСЦка, рух, дСЦя адресовано комусь в очСЦкуваннСЦ вСЦдповСЦдСЦ СЦ завершена. Якими б засобами не зображувати висловлення, завжди можна виокремити те, що в ньому вСЦдбито: твердження - заперечення, запитання - вСЦдповСЦдь, пропозицСЦя - вСЦдмова, наказ - виконання СЦ таке СЦнше. Наприклад, згоду чи незгоду з кимось дитина може виявити мСЦмСЦкою, жестами, словами. Важливо разом з дитиною розСЦбратися СЦ зтАЩясувати, завдяки чому СЧСЧ згода чи незгода стала зрозумСЦлою СЦншСЦй людинСЦ.

Завдяки роботСЦ з такими несловесними засобами, як мСЦмСЦка, жести, дСЦСЧ дСЦти можуть видСЦляти особливСЦсть умов використання усноСЧ форми висловлювання - СФднСЦсть оформлення висловлення й конкретнСЦ ситуацСЦСЧ спСЦлкування, тобто можливСЦсть оформляти вислСЦв, ураховуючи безпосередньо реакцСЦю спСЦврозмовника. РЖншими словами, усна форма висловлювання - це не просто "звукова» форма висловлення, а його зображення словами, мСЦмСЦкою, жестами в мить самого спСЦлкування. Життя усноСЧ форми конкретного висловлення визначають межСЦ конкретноСЧ ситуацСЦСЧ спСЦлкування.

У молодшому шкСЦльному вСЦцСЦ, особливо на початкових етапах ознайомлення дитини з рСЦзними формами мовного висловлювання, дСЦти тяжСЦють до природноСЧ для них роботи: вони вСЦльно володСЦють засобами вираження цСЦСФСЧ форми на рСЦвнСЦ свого мовного досвСЦду. Зробити ж цСЦ засоби для дитини предметом осмислення можна лише за умови "вСЦдчуження» усноСЧ форми мовлення вСЦд самого висловлення. Таку змогу даСФ запровадження писемноСЧ форми.

Велику цСЦннСЦсть для початкового етапу навчання вбачаСФться не стСЦльки в породженнСЦ, вигадуваннСЦ дСЦтьми рСЦзних текстСЦв, скСЦльки в трансформуваннСЦ вислову з однСЦСФСЧ форми в СЦншу. На цСЦй стадСЦСЧ важливСЦшим СФ не складання оповСЦдань, казок тощо, а читання й переведення писемноСЧ форми в усну. Таким чином, створюючи iенарСЦй вСЦдомого оповСЦдання чи казки, а вСЦдтак розСЦгруючи його, дСЦти неминуче звернуться до засобСЦв усноСЧ форми висловлювання. РЖншими словами, запровадження писемноСЧ форми даСФ дСЦтям можливСЦсть усвСЦдомити усну, побачити СЧСЧ засоби вираження та умови реалСЦзацСЦСЧ.

Автор писемноСЧ форми, як СЦ читач, не бере безпосередньоСЧ участСЦ в подСЦСЧ спСЦлкуваннСЦ, яку описуСФ. Головне, що автор писемноСЧ форми, вСЦдтворюючи ту чи СЦншу ситуацСЦю спСЦлкування, даСФ змогу читачевСЦ, глядачевСЦ, слухачевСЦ сприймати слово героя не як "одноголосе», а як слово вислову, слова, наповнене оцСЦнкою та зрозумСЦле не лише тому. кому його безпосередньо адресовано, а й читачевСЦ. Таким чином, не зверненСЦ безпосередньо до читача СЦ для нього незрозумСЦлСЦ вислови героя стають складовою частиною вислову автора писемноСЧ форми.

Читаючи твори СЦ при цьому використовуючи елементи драматизацСЦСЧ, виконуючи творчСЦ завдання на складання СЦсторСЦй, щоб дати рСЦзнСЦ оцСЦнки висловам героя, читаючи "асне пародСЦСЧ СЦ складаючи СЧх, дСЦти матимуть змогу не розмСЦрковувати про "двоголосе» слово, а реально вСЦдкрити його в писемнСЦй формСЦ мовлення.

У реальнСЦй мовнСЦй практицСЦ, в уснСЦй формСЦ мовлення, повтАЩязанСЦй з безпосереднСЦми ситуацСЦями спСЦлкування, дСЦти добре чують таке слово, вСЦдчувають його СЦронСЦю, схоплюють СЦ пСЦдтекст, часто дражнять одне одного, пародСЦюючи в дСЦалозСЦ спСЦврозмовника. Коли дитина виявляСФ СЦ в писемнСЦй формСЦ висловлювання таку саму здатнСЦсть - вСЦдгукуватися на чужСЦ вислови, тодСЦ вона вСЦдкриваСФ для себе життя писемноСЧ форми. Якщо питання усноСЧ форми вислову обмежено самою ситуацСЦСФю спСЦлкування, то життя писемноСЧ форми не маСФ меж: кожний новий учасник спСЦлкування може почути в "двоголосому» словСЦ нову оцСЦнку, знайти в ньому вСЦдгук на ще якийсь "чужий» вислСЦв.

Характерною рисою сучасноСЧ методики розвитку звтАЩязного мовлення молодших школярСЦв СФ навчання моделювання текстСЦв-описСЦв, текстСЦв-розповСЦдей, текстСЦв-мСЦркувань. Проте, слСЦд зазначити, що крСЦм таких категорСЦальних ознак, як звтАЩязнСЦсть, змСЦстовнСЦсть, логСЦчнСЦсть, структурна цСЦлСЦснСЦсть, адреснСЦсть, прагматичнСЦсть, з якими молодшСЦ школярСЦ ознайомлюються практично, текстам "астива ще й СЦнтонацСЦйна оформленСЦсть.

РЖнтонацСЦя вСЦдСЦграСФ важливу текстотворчу роль: формуСФ й передаСФ думку, органСЦзовуСФ СЧСЧ структурно, надаСФ виразностСЦ, емоцСЦйностСЦ. Виконуючи комунСЦкативну функцСЦю, СЦнтонацСЦя СФ складовим елементом усного й писемного мовлення, засобом оформлення комунСЦкативних типСЦв мовлення. Тому ознайомлювати з роллю цСЦСФСЧ специфСЦчноСЧ структури, СЧСЧ одиницями, способами використання цих одиниць залежно вСЦд завдань мовлення треба не тСЦльки в межах речення, а й на рСЦвнСЦ текстСЦв усСЦх типСЦв.

ОскСЦльки дСЦалогСЦчне мовлення може вСЦдбуватися в офСЦцСЦйних СЦ неофСЦцСЦйних умовах, мати виразнСЦ ознаки текстуальностСЦ або ж, навпаки, складатися з окремих реплСЦк, не повтАЩязаних нСЦ тематично, нСЦ змСЦстом, вочевидь, СФ потреба акцентувати увагу молодших школярСЦв на його рСЦзновидах.

Одним з найважливСЦших СФ функцСЦонально-стилСЦстичний пСЦдхСЦд до формування мовленнСФвих умСЦнь СЦ навичок молодших школярСЦв. У методицСЦ навчання мови й мовлення давно вже пануСФ думка про те, що саме знання з функцСЦональноСЧ стилСЦстики створюють вСЦдповСЦднСЦ умови для реалСЦзацСЦСЧ комунСЦкативно-дСЦяльнСЦсного пСЦдходу до навчання мови. СукупнСЦсть екстралСЦнгвСЦстичних чинникСЦв, що зумовлюють мовленнСФву системнСЦсть кожного стилю - сфера спСЦлкування, функцСЦй мовлення, умови, - становлять мовленнСФву ситуацСЦю, створення якоСЧ на уроцСЦ СЦ допомагаСФ опанувати мову як рСЦзновид людськоСЧ дСЦяльностСЦ. АналСЦз мотивСЦв мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ, умов, завдань спСЦлкування, добСЦр адекватних мовних засобСЦв для вираження думки сприяСФ засвоСФнню ознак мовленнСФвоСЧ ситуацСЦСЧ, правил побудови текстСЦв СЦ чим ранСЦше учнСЦ усвСЦдомлять факт залежностСЦ використання мовних засобСЦв вСЦд умов комунСЦкацСЦСЧ, тим продуктивнСЦшою буде СЧхня "асна мовленнСФва дСЦяльнСЦсть.

Для опрацювання операцСЦй вСЦдбору мовних засобСЦв СЦ мотивованого використання СЧх у мовленнСФвСЦй практицСЦ треба пСЦд час аналСЦзу тексту показувати учням не тСЦльки окремСЦ його ознаки, а й увесь комплекс: де може бути використано текст, кому вСЦн адресований, з якою метою, якСЦ мовнСЦ засоби використано для досягнення поставленоСЧ мети.

ПСЦд час вивчення роздСЦлу "Звуки СЦ букви» можна формувати елементарнСЦ уявлення про милозвучнСЦсть украСЧнськоСЧ мови, використання приголосних у поетичних текстах для створення слухових образних вСЦдчуттСЦв, певного емоцСЦйно-експресивного ефекту; про роль дикцСЦСЧ в усному мовленнСЦ, його дСЦалогСЦчному й монологСЦчному рСЦзновидах.

Таким чином, виходячи зСЦ сказаного, можна вважати, що центральним завданням курсу рСЦдноСЧ мови для молодших школярСЦв СФ мовленнСФвий розвиток. В умовах шкСЦльного навчання ситуацСЦя уроку знСЦмаСФ природну комунСЦкативнСЦсть мовлення. Саме тому виникаСФ потреба створити умови, якСЦ б викликали внутрСЦшнСФ спонукання висловити своСЧ думки СЦ почуття, бажання розповСЦсти про своСЧ враження, побачене СЦ пережите. На уроцСЦ слСЦд ввести учнСЦв у навчальну ситуацСЦю, яка наближаСФться до природних умов спСЦлкування. УчнСЦ, поставленСЦ в обставини, однотипнСЦ з тими, що СЦснують в дСЦйсностСЦ, зможуть пСЦд час висловлювання мимоволСЦ враховувати сприймання того, до кого звертаються. СпосСЦб викладу думки пСЦдказуватиметься конкретною обстановкою.


    1. Проблеми мовленнСФвого розвитку першокласникСЦв на сучасному етапСЦ розвитку початковоСЧ школи


Мовлення - невСЦдтАЩСФмна частина соцСЦального буття людей, необхСЦдна умова СЦснування людського суспСЦльства, головний засСЦб виробничоСЧ, полСЦтичноСЧ, культурноСЧ, науково-технСЦчноСЧ, побутовоСЧ СЦнформацСЦСЧ. Сформульоване мовлення позитивно характеризуСФ будь-яку людину незалежно вСЦд СЧСЧ професСЦСЧ - вчителя, лСЦкаря, агронома, полСЦтичного дСЦяча, робСЦтника, колгоспника. Живе звтАЩязне мовлення як засСЦб спСЦлкування маСФ певнСЦ особливостСЦ, нехтування якими збСЦднюСФ можливостСЦ передачСЦ думок, переживань, почуттСЦв. Воно СФ також одним з важливих аспектСЦв формування особистостСЦ.

Отже, нинСЦ завдання розвитку мовлення найактуальнСЦше СЦ найважливСЦше. Що таке розвиток мовлення? ОднозначноСЧ вСЦдповСЦдСЦ тут немаСФ, оскСЦльки цей процес мСЦстить багато компонентСЦв СЦ виховання звуковоСЧ культури мовлення, забезпечення словникового запасу, формування граматичного ладу мови, розвиток "асне звтАЩязного мовлення.

Мовлення - основа будь-якоСЧ розумовоСЧ дСЦяльностСЦ, засСЦб комунСЦкацСЦСЧ. УмСЦння учнСЦв порСЦвнювати, класифСЦкувати, узагальнювати формуСФться в процесСЦ оволодСЦння знаннями через мовлення та проявляСФться також у мовленнСФвСЦй дСЦяльностСЦ. ЛогСЦчно чСЦтке, доказове, образне усне СЦ писемне мовлення учня - показник його розумового розвитку. УспСЦхи учнСЦв у звтАЩязному мовленнСЦ забезпечують СЦ значною мСЦрою визначають успСЦх у навчальнСЦй роботСЦ з усСЦх предметСЦв, зокрема, сприяють формуванню повноцСЦнноСЧ навички читання та пСЦдвищенню орфографСЦчноСЧ грамотностСЦ.

ТермСЦн "звтАЩязне мовлення» вживаСФться у трьох значеннях. ПСЦд звтАЩязним мовленням розумСЦСФться процес, дСЦяльнСЦсть мовця, слухача, послСЦдовний виклад або сприймання думок, знань однСЦСФю особою. ЗвтАЩязним мовленням називають також продукт цСЦСФСЧ дСЦяльностСЦ - текст, характерними ознаками якого СФ смислова та структурна СФднСЦсть.

ЗвтАЩязне мовлення - це СЦ роздСЦл методичноСЧ науки, що ставить своСЧм завданням учити дСЦтей розумСЦти, вСЦдтворювати СЦ будувати висловлювання з огляду на мету, умови спСЦлкування, дотримуючись норм лСЦтературноСЧ мови.

ОволодСЦння мовою як засобом спСЦлкування, мислення, пСЦзнання - необхСЦдна складова розвитку розумових СЦ творчих здСЦбностей учнСЦв, формування гуманСЦстичних СЦдеалСЦв, прищеплення почуття нацСЦональноСЧ свСЦдомостСЦ СЦ гСЦдностСЦ.

ВажливСЦсть збагачення мовлення для становлення духовно багатоСЧ особистостСЦ завжди усвСЦдомлювалася методистами. Велика увага придСЦлялася розробцСЦ засобСЦв навчання, зокрема переказом, твором. Проте, як самостСЦйна галузь СЦз своСЧм змСЦстом роздСЦл "Розвиток звтАЩязного мовлення» почав складатися в наш час з появою теорСЦСЧ М.РЖ. ЖинкСЦна про випереджаючий синтез, що СФ основою механСЦзмСЦв мовлення, вчення про текст.

Розвиток мовлення шестирСЦчних СФ складовою частиною курсу рСЦдноСЧ мови, провСЦдним принципом СЧСЧ опанування. У практицСЦ роботи перших класСЦв на кожному заняттСЦ з будь-якого навчального предмета чи виду дСЦяльностСЦ вчитель або вихователь дбаСФ про забезпечення словникового запасу дитини, працюСФ над виробленням умСЦння вживати слова у правильнСЦй граматичнСЦй формСЦ, виправляСФ учня в чСЦткСЦй звуковимовСЦ, вдосконалюСФ дСЦалогСЦчне мовлення, закладаСФ основи звтАЩязного монологСЦчного мовлення.

Звичайно, розвитковСЦ усного мовлення дитини шести рокСЦв сприяють не тСЦльки заняття, уроки, а все СЧСЧ життя - гра, посильна праця, слухання радСЦо СЦ сприймання творСЦв дитячоСЧ лСЦтератури, мистецтва, перегляд телепередач, вСЦдвСЦдування кСЦно, театру, бСЦблСЦотеки, магазину, спСЦлкування з ровесниками СЦ старшими у повсякденному життСЦ. Однак провСЦдними засобами формування мовлення дитини СФ навчання у широкому розумСЦннСЦ цього слова.

З початком навчання у школСЦ мовлення дитини вступаСФ в цСЦлком нову СЦ своСФрСЦдну фазу розвитку. Мова, якою дитина володСЦла як необхСЦдним, але звичним СЦнструментом, стаСФ обтАЩСФктом вивчення. Цей перехСЦд для дСЦтей важливий СЦ багатозначний. Мовлення у навчаннСЦ виконуСФ важливу функцСЦю. З одного боку, воно - СЦнструмент, засСЦб оволодСЦння виучуваним, з другого - джерело знань. Таким чином, рСЦвень розвитку мовлення певною мСЦрою визначаСФ весь процес опанування знань.

Психологи довели: шестилСЦтки мають досить високий рСЦвень того рСЦзновиду мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ, що повтАЩязаний зСЦ значеннСФвим сприйняттям мовлення. Вони стверджують, що саме у цей перСЦод СЦнтенсивно розвиваСФться звтАЩязне мовлення.

Методистам важливо знати, як вСЦдбуваСФться процес породження СЦ сприймання висловлювань. Тож вони шукають засобСЦв, шляхСЦв, як розвивати мовлення, як, скажСЦмо, збагатити словниковий запас учнСЦв у процесСЦ побудови словосполучень, речень, цСЦлого тексту.

Роль СЦ мСЦiе роботи з розвитку мовлення молодших школярСЦв у системСЦ початкового навчання рСЦдноСЧ мови не раз пСЦдкреслювали прогресивнСЦ дСЦячСЦ методичноСЧ науки минулого столСЦття. ОсобливоСЧ уваги заслужують СЦдеСЧ К.Д.ВаУшинського, який ототожнював розвиток мовлення СЦ "дар слова», розумСЦючи пСЦд цим вроджену мовленнСФву здатнСЦсть дитини, СЧСЧ вмСЦння висловити в уснСЦй СЦ писемнСЦй формах самостСЦйну думку.

У трансформованому виглядСЦ цСЦ рекомендацСЦСЧ вСЦдбитСЦ у працях сучасних методистСЦв. Для вивчення звтАЩязного мовлення учнСЦв, розробки практичних прийомСЦв його формування неабияке значення мають працСЦ Т.О.ВаЛадиженськоСЧ. ПроведенСЦ нею дослСЦдження переконують, що до шести-семи рокСЦв у дСЦтей формуСФться готовнСЦсть до оволодСЦння звтАЩязним мовленням, тобто вмСЦння складати текст. На думку Т.О.ВаЛадиженськоСЧ, до вступу дСЦтей до школи багато з того, що вимагаСФ творення тексту, дСЦти засвоСЧли СЦнтуСЧтивно завдяки наслСЦдуванню. МовленнСФва практика з рСЦдноСЧ мови у них достатня, щоб зробити СЧСЧ предметом осмислення з перших днСЦв навчання у школСЦ.

ПроаналСЦзувавши теоретичнСЦ положення вчених, враховуючи вСЦковСЦ особливостСЦ шестилСЦток, можна вважати, що вони спроможнСЦ скласти звтАЩязне висловлювання, тобто текст, якщо поставити СЧх у певнСЦ умови.

З чого складаСФться звтАЩязне мовлення? Очевидно, воно маСФ бути звтАЩязне за змСЦстом СЦ формою. Це означаСФ, що окремСЦ слова, словосполучення, речення поСФднуються певними звтАЩязками. У звтАЩязному мовленнСЦ видСЦляють логСЦчнСЦ, емоцСЦйнСЦ, граматичнСЦ та СЦншСЦ звтАЩязки. У правильному мовленнСЦ вони всСЦ повиннСЦ бути. Якщо ж будь-який звтАЩязок порушуСФться, це виявляСФться у помилках. Розглянемо, що являСФ собою кожен вид звтАЩязкСЦв.

ЛогСЦчнСЦ звтАЩязки характеризують вСЦдношення до обтАЩСФктивноСЧ дСЦйсностСЦ. У мовленнСЦ вони виявляються в умСЦннСЦ дСЦтей передавати думки послСЦдовно, вСЦдносно повно, точно й чСЦтко. Першою ознакою логСЦчно звтАЩязного мовлення СФ послСЦдовнСЦсть, розташування думок за СФдиною логСЦчною основою. Важливий критерСЦй логСЦчностСЦ - це повнота розкриття задуму, теми висловлювання, тобто виявлення, наскСЦльки у мовленнСФвому творСЦ розкрито суть кожного поняття, що входить до нього.

ЕмоцСЦйний аспект - це частина психологСЦчного, для якого мовлення СФ засобом взаСФморозумСЦння. ЕмоцСЦйнСЦсть - це стан СЦ почуття, що передаються засобами мови пСЦд час мовлення. Це вмСЦння яскраво, з вСЦдповСЦдним почуттям висловити своСФ ставлення до побаченого, почутого, зображеного, це виразнСЦсть СЦ образнСЦсть викладу. ВиразнСЦсть мовлення передбачаСФ також смислове й СЦнтонацСЦйне видСЦлення: логСЦчнСЦ паузи, сила голосу, вмСЦння переконливо висловлювати думки, здатнСЦсть впливати на СЦнших СЦнтонацСЦСФю, побудовою речень, пСЦдбором слСЦв та загальним настроСФм. ОбразнСЦсть вимагаСФ гнучкого використання зображувальних засобСЦв мови: епСЦтетСЦв, метафор, порСЦвнянь тощо.

ГраматичнСЦ звтАЩязки передбачають встановлення вСЦдповСЦдностСЦ висловлювання загальноприйнятим нормам - вимовним, словотвСЦрним, словозмСЦнним, взаСФмозвтАЩязкам слСЦв.

АналСЦзувати звтАЩязне мовлення необхСЦдно в комплексСЦ, враховуючи логСЦко-граматичний аспект, емоцСЦйний, психологСЦчний та СЦншСЦ.

Розглянувши мовлення дСЦтей шестирСЦчного вСЦку щодо наявностСЦ в ньому всСЦх названих звтАЩязкСЦв, можна зробити певнСЦ висновки. Так, дитина цього вСЦку в якСЦйсь мСЦрСЦ маСФ говорити рСЦдною мовою у межах близькоСЧ для неСЧ тематики. Вона володСЦСФ побутовим розмовyо-дСЦалогСЦчним мовленням, у неСЧ сформована вимова найближчого оточення. За рСЦвнем розвитку дСЦти навСЦть наймолодшого вСЦку за правильно органСЦзованого навчання здатнСЦ логСЦчно мислити: узагальнювати вСЦдомий СЧм фактичний матерСЦал, встановлювати вСЦдповСЦднСЦ звтАЩязки, робити висновки. Все це можливе, якщо показувати СЧм певний алгоритм дСЦй.

Загалом шестилСЦтки слабо володСЦють нормами лСЦтературноСЧ вимови, припускаються помилок у звуковому оформленнСЦ слСЦв, часто неправильно наголошують слова. Помиляються, встановлюючи звтАЩязок слСЦв у реченнях. ДСЦти недостатньо знають граматику, СЦ в цьому, очевидно, основна причина того, що дехто з них соромиться говорити, СЦншСЦ говорять тихо, боязко, не дотримуються логСЦчних пауз або зовсСЦм уникають участСЦ в бесСЦдах, не вСЦдповСЦдають на запитання вчителя. Мовлення 87% дослСЦджених дСЦтей перериваСФться довготривалими паузами в пошуках потрСЦбного слова. Лексичний запас у них бСЦдний, обмежений, слова вживаються не завжди "учно й правильно. В ходСЦ експерименту спостерСЦгаються невмСЦння дСЦтей орСЦСФнтуватись СЦ дати вСЦдповСЦдь на запитання "Як тебе звати?». Переважна бСЦльшСЦсть дСЦтей повторюСФ питання, потСЦм вСЦдповСЦдаСФ однослСЦвно.

Тому значна увага маСФ придСЦлятись у навчальному процесСЦ розвитковСЦ мовного апарату дитини, дикцСЦСЧ, виразностСЦ мовлення. Для цього рекомендуСФться робота над скоромовками, загадками, лСЦчилками, чистомовками, якСЦ привертають дитячу увагу цСЦкавим змСЦстом СЦ своСФрСЦдною формою. РСЦзноманСЦтнСЦ вСЦршики, лСЦчилки, скоромовки варто пропонувати тодСЦ, коли дСЦти вже правильно вимовляють звуки. НазванСЦ засоби поповнюються СЦ знаходять широке застосування не тСЦльки на заняттях, а й у групСЦ продовженого дня. Так, лСЦчилки варто використовувати на початку рухливоСЧ або дидактичноСЧ гри. Це сприяСФ налагодженню мовного дихання, енергСЦйнСЦй артикуляцСЦСЧ, чСЦткому промовлянню слСЦв, створюСФ у дСЦтей хороший настрСЦй, вводить СЧх у гру. Водночас долаСФться ковтання звукСЦв, розвиваСФться темп мовлення СЦ вмСЦння непомСЦтно робити переходи вСЦд одного темпу до СЦншого, досягаючи чСЦткоСЧ вимови.

У процесСЦ мовленнСФвого спСЦлкування на заняттях СЦ в повсякденному життСЦ необхСЦдно придСЦляти значну увагу розвитковСЦ навичок культури мовлення: не втручатись у розмову старших, не перебивати товариша, не вСЦдвертатися, не опускати голови, спокСЦйно слухати того, хто говорить, дивитися в очСЦ; не жестикулювати, не допускати грубого, зневажливого тону, говорити спокСЦйно, не привертати надмСЦрно до себе уваги. Для цього на окремих заняттях бажано обговорювати мовлення дСЦтей. Наприклад, щодо вимови в усному мовленнСЦ, його темпу; чи було добре чути всСЦм? Говорили повСЦльно; чи пСЦдходить тут такий темп мовлення? Чому? Чи не заважало таке мовлення розумСЦти, що говоримо? Про чСЦткСЦсть вимови: чи досить чСЦтко вимовляли звуки? ЯкСЦ слова вказанСЦ так, що важко зрозумСЦти? ЯкСЦ зупинки часто повторювались? Як вони заважали слухати СЦ сприймати? ВиразнСЦсть мовлення обговорюСФться в такому планСЦ: як говорили - мляво, монотонно, чСЦтко, з захопленням, жваво, цСЦкаво? Як вСЦддСЦляли одну думку вСЦд СЦншоСЧ? Що особливо наголошували голосом? Якою була постава того, хто говорив, мСЦмСЦка, жести, чи вСЦдповСЦдали вони змСЦсту розповСЦдСЦ?

Працюючи в такому планСЦ, дСЦти краще осмислюватимуть "асну мовну практику, набудуть певних знань про мовлення, вчитимуться переборювати труднощСЦ у створеннСЦ усних, а загалом СЦ письмових висловлювань. У процесСЦ розвтАЩязання цих завдань створюСФться основа для усвСЦдомлення дСЦтьми СЦдей свСЦтоглядного змСЦсту - звтАЩязку мови з навколишньою дСЦйснСЦстю, мови СЦ мислення, значення мовлення у життСЦ; закладаються основи культури мовноСЧ поведСЦнки, розвиваСФться лСЦтературно-творче начало.

Психологами доведено, що в ранньому вСЦцСЦ у дитини закладено основи емоцСЦйного сприйняття. СпостерСЦгаючи, можна побачити, як вона захоплюСФться метеликом, розглядаСФ його. А в школСЦ дитина чомусь нерСЦдко втрачаСФ емоцСЦйнСЦсть, стаСФ скованою, боСЧться чимось захопитися, висловити в голос мСЦркування, судження. Це пояснюСФться рСЦзними причинами. По-перше, вСЦдомСЦ дослСЦдники Л.С.ВаВиговський, С.Л.ВаРубенштейн твердять, що до шести рокСЦв мовлення дитини емоцСЦйне, але вже у 6-7 рокСЦв самосвСЦдомСЦсть пСЦдказуСФ, що "асне мовлення починаСФ не подобатись СЧй самСЦй, що сказане нею не таке, як хотСЦлося б. За природою дитина вже у цьому вСЦцСЦ вСЦдступаСФ вСЦд емоцСЦйностСЦ.

По-друге, в школСЦ, у дитячих закладах на емоцСЦйнСЦсть мовлення не звертаСФться увага, оскСЦльки бСЦльшСЦсть учителСЦв турбуСФться переважно про змСЦст висловлювань. Дуже часто вчитель невдало скеровуСФ думку учня. Особливо треба остерСЦгатися штампу: "Будуй речення так, як я сказала». Цим самим учителСЦ не створюють емоцСЦйного настрою, за допомогою якого дитина могла б висловитися так, як СЧй схотСЦлося; формуСФться мовлення, "забите» цими штампами. Отже, вчителСЦ потребують цСЦлеспрямованоСЧ методичноСЧ допомоги, конкретних розробок занять з розвитку звтАЩязного мовлення, забезпечення дидактичним матерСЦалом.

Мовлення першокласника СФ СЦнструментом спСЦлкування, пСЦзнання ним оточуючого свСЦту, могутнСЦм засобом розвитку СЦ виховання, запорукою успСЦшноСЧ загальнонавчальноСЧ дСЦяльностСЦ. Тому виняткового значення набуваСФ розробка такого методичного апарату, який би найефективнСЦше забезпечив мовленнСФвий розвиток першокласникСЦв.

У програмСЦ з навчання грамоти розвиток мовлення розглядаСФться СЦ як окремий роздСЦл, що спрямований на формування мовленнСФвих умСЦнь у першокласникСЦв, СЦ як провСЦдний принцип, що пронизуСФ усСЦ сторони мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ учнСЦв. Проте, аналСЦз змСЦсту роздСЦлу "Розвиток мовлення» показав, що його основа - не види мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ, не мовленнСФвСЦ умСЦння СЦ навички, а одиницСЦ мови:

  1. Влудосконалення звуковимови СЦ культури мовлення» - звук;
  2. Влсловникова робота» - слово;
  3. Влудосконалення граматичного ладу мови» - словоформа СЦ словосполучення;
  4. Влрозвиток звтАЩязного мовлення» - текст.

БСЦльшСЦсть учителСЦв данСЦ завдання розвтАЩязують СЦзольовано одне вСЦд одного, фрагментарно СЦ безсистемно. АналСЦз опрацьованоСЧ лСЦтератури з цього питання свСЦдчить, що лише близько 10% вчителСЦв працюСФ над усСЦма напрямами роботи з розвитку мовлення в перСЦод навчання грамоти. Загалом, найбСЦльший вСЦдсоток вчителСЦв видСЦляСФ розвиток звтАЩязного мовлення як головне завдання розвитку мовлення першокласникСЦв; удосконалення звуковимови та словникову роботу - вСЦдповСЦдно 56% та 49% вчителСЦв.

У роботСЦ вчителСЦв з розвитку мовлення вСЦдсутнСЦ систематичнСЦсть та системнСЦсть.

ОтриманСЦ данСЦ вказують на нагальну потребу вдосконалення методики та методичного забезпечення розвитку мовлення в перСЦод навчання грамоти. ПодСЦляючи думку провСЦдних психолСЦнгвСЦстСЦв та методистСЦв, потенцСЦйнСЦ можливостСЦ для цього вбачають у теоретичному обТСрунтуваннСЦ дСЦяльнСЦсного пСЦдходу до розвитку мовлення в перСЦод навчання грамоти та створення комплексу вправ на засадах положень теорСЦСЧ мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ. Розробка методичних завдань СЦз розвитком мовлення на дСЦяльнСЦснСЦй основСЦ дозволить реалСЦзувати комплексний пСЦдхСЦд до розвитку мовлення, сприяння чСЦткСЦй органСЦзацСЦСЧ процесу мовлення, пСЦдвищенню ефективностСЦ та якостСЦ мовленнСФвого розвитку учнСЦв.

Зауважимо, що мовленнСФва дСЦяльнСЦсть - це ряд мовленнСФвих дСЦй, якСЦ входять до складу СЦншоСЧ - СЦнтелектуальноСЧ або практичноСЧ дСЦяльностСЦ. Говорити про так звану "чисту» мовленнСФву дСЦяльнСЦсть правомСЦрно тодСЦ, коли метою дСЦяльностСЦ СФ лише продукування висловлювання. Цим СЦ обумовленСЦ труднощСЦ, з якими зустрСЦчаються методисти при спробах прикладного застосування положень теорСЦСЧ мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ для навчання рСЦдноСЧ мови та розвитку мовлення. У перСЦод навчання грамоти дитина вперше стикаСФться з необхСЦднСЦстю контролювати своСЧ висловлювання, вчиться будувати СЧх з певною метою СЦ за певними правилами, добирати вСЦдповСЦднСЦ мовнСЦ засоби. Побудова першокласниками звтАЩязного висловлювання СФ одночасно СЦ метою, СЦ засобом навчання. Учень створюСФ висловлювання задля самих висловлювань, СЦз суто навчальною метою. Отже, в перСЦод навчання мовленнСФва дСЦяльнСЦсть представлена у навчальнСЦй дСЦяльностСЦ першокласникСЦв у, так би мовити "чистому» виглядСЦ, СФ самоцСЦллю. Таким чином можна говорити про значний навчальний ефект дСЦяльнСЦсного пСЦдходу до розвитку мовлення в перСЦод навчання грамоти на основСЦ мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ.

З точки зору мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ показником сформованого мовлення учнСЦв СФ гармонСЦйний розвиток усСЦх видСЦв мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ. У свою чергу, успСЦшне функцСЦонування видСЦв мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ забезпечуСФться взаСФмодСЦСФю трьох факторСЦв - знанням одиниць мови, навичками оперуваннями цими одиницями за певними правилами, умСЦння використовувати наявнСЦ знання та навички для формування та формулювання думки. Лише наявнСЦсть СЦ взаСФмодСЦя цих трьох сил забезпечуСФ мовленнСФву дСЦяльнСЦсть учнСЦв.

Роботу з розвитку мовлення в перСЦод навчання грамоти пропонують будувати на дСЦяльнСЦснСЦй основСЦ, де метою СЦ результатом будуть сформованСЦ конкретнСЦ знання, навички й умСЦння мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ. Комплекс вправ для розвитку мовлення повинен включати мовнСЦ, мовленнСФвСЦ та комунСЦкативнСЦ вправи, бути повтАЩязаним СЦз кожною сторСЦнкою букваря, з кожною виучуваною буквою СЦ проводитись учителем на кожному уроцСЦ навчання грамоти та пСЦд час спецСЦальних занять розвитку мовлення.

ОзброСФння учнСЦв мовними знаннями - завдання "асне урокСЦв навчання читання СЦ письма.

У системСЦ вправ, спрямованих на розвиток звтАЩязного дитячого мовлення, можна видСЦлити кСЦлька СЧх видСЦв.

1. Вправи, що розкривають логСЦчнСЦ звтАЩязки: а) на класифСЦкацСЦю предметСЦв; б) складання текстСЦв за картиною, малюнком, планом, опорними словами; в) придумування заголовка та вибСЦр назви до тексту; г) творчСЦ на конструювання тексту.

2. Вправи, що сприяють навчанню дСЦтей емоцСЦйного мовлення. Вони спрямованСЦ на розвиток: а) образностСЦ; б) виразностСЦ; в) на виробленнСЦ вСЦдповСЦдноСЧ СЦнтонацСЦСЧ.

3. Вправи для формування у дСЦтей граматичного правильного мовлення: на побудову речень, цСЦлих текстСЦв з узгодженням слСЦв у родСЦ, числСЦ, вСЦдмСЦнку.

Вправи, якСЦ передбачають формування логСЦчних звтАЩязкСЦв у мовленнСЦ дСЦтей, можуть бути рСЦзноманСЦтними. НайдоцСЦльнСЦшСЦ з них дидактичнСЦ СЦгри, спрямованСЦ на навчання дСЦтей класифСЦкувати предмети.

Досить поширена СЦ корисна вправа на закрСЦплення класифСЦкацСЦСЧ предметСЦв за ознаками - дидактична гра "ЧарСЦвна банка».

Коли дСЦти добре навчилися класифСЦкувати й узагальнювати предмети за допомогою унаочнення, можна переходити до словесних вправлянь. Класовод називаСФ узагальнююче слово, скажСЦмо, одяг, а дСЦти добирають назви предметСЦв, якСЦ належать до цСЦСФСЧ групи.

Картина СФ унСЦверсальним методичним засобом у процесСЦ навчання дСЦтей як дСЦалогу, так СЦ монологу в залежностСЦ вСЦд того, яку мету ставить учитель, пропонуючи СЧСЧ для аналСЦзу. У першому разСЦ буде бесСЦда за картиною, в другому - складання звтАЩязноСЧ розповСЦдСЦ. Щоб розповСЦдь учнСЦв за картиною була звтАЩязною, логСЦчно послСЦдовною, треба заздалегСЦдь намСЦтити СЧСЧ план.

В роботСЦ з шестилСЦтками бажано практикувати СЦ такий тип вправ, як складання тексту за СЧхнСЦми малюнками. Вчитель пропонуСФ виконати малюнок на вСЦдповСЦдну тему - даСФ завдання, скажСЦмо, зобразити у зошитах котика й собачку; помСЦркувати, що могло статися мСЦж цими тваринками; придумати розповСЦдь за планом: 1) Що було спочатку? 2) Що сталося потСЦм? 3) Чим закСЦнчимо розповСЦдь?

ЦСЦкавими вправами для розвитку звтАЩязного мовлення СЦ логСЦчного мислення СФ складання розповСЦдСЦ з "асного досвСЦду дСЦтей за планом та опорними словами. Тематика може бути найрСЦзноманСЦтнСЦша: Як я провСЦв день. Що ми бачили в зоопарку. Як вСЦдвСЦдували музей. В гостях у бабусСЦ. Прогулянка в лСЦс. тощо.

ПСЦдготовкою до складання самоСЧ розповСЦдСЦ буде бесСЦда пСЦд час екскурсСЦСЧ чи прогулянки. У ходСЦ такоСЧ бесСЦди формуСФмо в дСЦтей умСЦння слухати й розумСЦти звернене до них мовлення, пСЦдтримувати розмову, вСЦдповСЦдати на питання СЦ самим запитувати, виховуСФмо в них навички культури поведСЦнки.

Ефективними СФ творчСЦ вправи з деформованим текстом, спрямованСЦ на усвСЦдомлення учнями його будови.

Надзвичайно великого значення слСЦд надавати розвитку в шестилСЦток емоцСЦйного мовлення. Завданнями таких вправ буде порСЦвняння текстСЦв, СЧх образного ладу.

Ефективним методичним прийомом у навчаннСЦ дСЦтей регулювати силу свого голосу, користуватися потрСЦбною СЦнтонацСЦСФю СФ переказ художнСЦх творСЦв, казок, СЧх СЦнiенСЦзацСЦя та драматизацСЦя. Працюючи над переказом, учитель формуСФ в шестирСЦчних умСЦння наслСЦдувати голоси казкових персонажСЦв, застосовуючи окличну, питальну, стверджувальну чи наказову СЦнтонацСЦю.

Неабияке значення для розвитку звтАЩязного мовлення шестирСЦчних мають вправи, спрямованСЦ на формування у них граматично правильного мовлення. ТакСЦ вправи СЦ завдання повиннСЦ забезпечувати мовленнСФву активнСЦсть дСЦтей, емоцСЦйнСЦсть мовлення. Цього вдаСФться досягти введенням улюблених казкових персонажСЦв, якСЦ виконують те чи СЦнше завдання неправильно, а дСЦти СЧм допомагають виправити помилку, радять, як це зробити, вчать казкових персонажСЦв чСЦтко вимовляти слова, будувати речення, цСЦлСЦ тексти. РезультативнСЦ в цьому планСЦ словеснСЦ СЦгри - вправи типу "Лото», "Чорне - бСЦле», "Скажи навпаки», "ПСЦдкажи незнайцСЦ», "Допоможи ляльцСЦ», "Хто правильно сказав?», "Виправ Петрушку» та СЦншСЦ.

За аналогСЦСФю виконуються словеснСЦ вправи СЦ на побудову речення рСЦзних конструкцСЦй. Вправи такого типу викличуть СЦнтерес у школярСЦв, розвиватимуть СЧхню творчу уяву СЦ, головне, сприятимуть мовленнСФвСЦй активностСЦ.

Отже можна зробити висновок, що навчання мови - це цСЦлеспрямований процес розвитку пСЦзнавальних задаткСЦв дСЦтей, засвоСФння ними системи елементарних знань про навколишнСЦй свСЦт, формування мовленнСФвих умСЦнь СЦ навичок. Тож кожне заняття з мовлення маСФ пСЦднСЦмати дитину на нову сходинку в оволодСЦннСЦ мовленнСФвими дСЦями, ефективно сприяти вихованню СЦнтересу до мовних явищ, навчанню правильно користуватися своСЧми набутками у спСЦлкуваннСЦ з СЦншими.

Правильно органСЦзована робота, спрямована на розвиток звтАЩязного мовлення у шестилСЦток, стане основою успСЦшного формування СЧхньоСЧ СЦнтелектуальноСЧ сфери в майбутньому.


    1. МовленнСФвСЦ умСЦння першокласникСЦв та СЧх характеристика


Кожна людина користуСФться рСЦдною мовою, щоб передати своСЧ думки СЦ розумСЦння думок, висловлених СЦншими. Дитина, яка народилася, застаСФ в готовому виглядСЦ рСЦдну мову. Але вона не тСЦльки засвоюСФ слова СЦ граматичнСЦ форми рСЦдноСЧ мови. Засвоюючи дуже рано рСЦзнСЦ слова, дСЦти вСЦдносять СЧх саме до того змСЦсту, який СФ значенням слова, закрСЦпленого за ним у рСЦднСЦй мовСЦ всСЦм процесом СЦсторичного розвитку народу.

Проте на кожному етапСЦ свого розвитку дитина розумСЦСФ змСЦст слова по-рСЦзному. Адже слово завжди означаСФ щось, якийсь факт, явище, предмет, ознаку або вСЦдносини, що СФ насправдСЦ. Глибина, повнота СЦ правильнСЦсть вСЦдображення таких фактСЦв, ознак або зв'язкСЦв змСЦнюються в процесСЦ розвитку дитини. Тому дворСЦчна дитина, вимовляючи слово "мама», вСЦдносить його лише до своСФСЧ матерСЦ; старший дошкСЦльник може вСЦднести те саме слово до кСЦшки-матерСЦ. РЖ лише значно пСЦзнСЦше, тобто вже в школСЦ, учень може зрозумСЦти вислСЦв: "Мати - сира земля».

Слово дитина засвоюСФ дуже рано разом з "астивим йому значенням. А поняття, позначене цим словом, як узагальнений образ дСЦйсностСЦ, зростаСФ, розширюСФться СЦ поглиблюСФться з розвитком дитини.

Отже, мовлення - це своСФрСЦдна форма пСЦзнання людиною предметСЦв СЦ явищ дСЦйсностСЦ СЦ засСЦб спСЦлкування людей мСЦж собою. На вСЦдмСЦну вСЦд сприймання - процесу безпосереднього вСЦдображення речей - мовлення СФ формою опосередкованого пСЦзнання дСЦйсностСЦ, СЧСЧ вСЦдображенням за допомогою рСЦдноСЧ мови.

Можна сказати, що мова - це загальне, а мовлення - СЦндивСЦдуальне користування мовою. Тому мовлення бСЦднСЦше за мову, але водночас СЦ багатше за неСЧ. Адже людина в своСЧй практицСЦ спСЦлкування звичайно використовуСФ лише незначну частину того словника СЦ тих рСЦзноманСЦтних граматичних структур, якСЦ становлять багатство СЧСЧ рСЦдноСЧ мови. Водночас мовлення багатше за мову, бо людина, говорячи про щось, передаСФ СЦ своСФ ставлення до того, про що вона говорить, СЦ до того, з ким говорить. СЧСЧ мовлення набуваСФ СЦнтонацСЦйноСЧ виразностСЦ, змСЦнюСФться його ритм, темп, характер. Тому людина в спСЦлкуваннСЦ з СЦншими людьми може сказати бСЦльше, нСЦж означають тСЦ слова, якСЦ вона зжила. Але для того, щоб людина могла досить точно СЦ тонко передавати своСЧ думки СЦншСЦй людинСЦ, причому так, щоб впливати на неСЧ, щоб СЧСЧ правильно зрозумСЦли, вона повинна дуже добре володСЦти рСЦдною мовою.

Розвиток мовлення в дитини - це процес оволодСЦння рСЦдною мовою, умСЦнням користуватися нею як засобом пСЦзнання навколишнього свСЦту, засвоСФння досвСЦду, набутого людством, як засобом пСЦзнання самоСЧ себе СЦ саморегуляцСЦСЧ, як могутнСЦм засобом спСЦлкування СЦ взаСФмодСЦСЧ людей.

Мовлення маСФ двСЦ взаСФмозв'язанСЦ функцСЦСЧ: воно СФ засобом спСЦлкування СЦ засобом позначення. Якби слово не мало пСЦзнавальноСЧ функцСЦСЧ, його б не могли зрозумСЦти СЦншСЦ люди, тобто мовлення втратило б свою комунСЦкативну функцСЦю, перестало б бути мовленням.

Як засСЦб спСЦлкування, мовлення СФ й засобом впливу одних людей на СЦнших. У мовленнСЦ людина передаСФ й своСФ ставлення до чогось: до того, з ким вона говорить, або до того, про що говорить. Жест, мСЦмСЦка також СФ засобами, що передають ставлення людини до змСЦсту мовлення спСЦврозмовника або до неСЧ самоСЧ. ЦСЦ виразнСЦ засоби правильно "зчитуються» спСЦврозмовниками СЦ, отже, також СФ засобами спСЦлкування людей мСЦж собою. Звичайно, порСЦвняно з мовленням, СЧх використовують дуже рСЦдко.

РозрСЦзняють мовлення розумСЦюче - слухання СЦ розмовне. Розмовне мовлення в дСЦтей СЦ дорослих звичайно бСЦднСЦше вСЦд розумСЦючого. У дСЦтей в процесСЦ оволодСЦння мовою ця розбСЦжнСЦсть виступаСФ особливо рСЦзко.

Мовлення може бути голосним, тобто зовнСЦшнСЦм, СЦ прихованим, внутрСЦшнСЦм. Засвоюючи грамоту - читання СЦ письмо, - школярСЦ опановують спецСЦальне письмове мовлення.

Який би вид мовлення ми не вивчали, на якому б рСЦвнСЦ його розвитку не була дитина, особливостСЦ мовлення розкриваються лише через його вСЦдношення до мислення, до того змСЦсту, який людина за допомогою мови узагальнено вСЦдображаСФ.

ЗагальномовленнСФвСЦ вмСЦння передбачають формування культури мовлення СЦ слухання. До провСЦдних серед них варто вСЦднести: вмСЦння слухати, вСЦдповСЦдати, запитувати, мСЦркувати.

ВмСЦти слухати - означаСФ одночасно розумСЦти СЦ запам'ятовувати СЦнформацСЦю, визначати головне СЦ другорядне, мати своСФ ставлення до прослуханого. Таке вмСЦння тСЦсно пов'язане з умСЦнням вСЦдповСЦдати на запитання вчителя.

УмСЦння мСЦркувати - це вмСЦння пов'язувати мСЦж собою рСЦзнСЦ знання, щоб у кСЦнцевому рахунку переказати текст, змСЦнивши особу, вСЦд якоСЧ ведеться розповСЦдь; скласти задачу, обернену данСЦй; змСЦнити умову задачСЦ, залишивши запитання; на встановлення закономСЦрностей; визначення причинностСЦ описаних подСЦй; висловлення своСЧх мСЦркувань щодо прочитаного; складання задач за загальними характеристиками даних, за виразом, за поданим запитанням; добСЦр слСЦв, близьких за значенням; вСЦдгадування загадок, ребусСЦв, кросвордСЦв тощо.

ЗгаданСЦ вмСЦння мають досить широку сферу застосування, формуються пСЦд час виконання всСЦх без винятку завдань, на матерСЦалСЦ рСЦзних навчальних текстСЦв, однак ефективними СФ такСЦ види вправ: переказ прочитаного; стислий СЦ поширений опис добре вСЦдомих предметСЦв; продовження розповСЦдСЦ; поширення речень; словесне малювання картин; складання казок, вСЦршСЦв, невеличких оповСЦдань, задач, розповСЦдей на вСЦльну тему.

НеобхСЦднСЦсть навчати дСЦтей зв'язно висловлювати своСЧ думки викликала до життя термСЦн "зв'язне мовлення», який закрСЦпився у методицСЦ викладання мови у початкових класах. ПСЦд цим термСЦном розумСЦСФться монологСЦчне мовлення, точнСЦше - процес, дСЦяльнСЦсть мовця, послСЦдовний усний чи письмовий виклад думок, знань. НаслСЦдком такоСЧ дСЦяльностСЦ стаСФ текст, тобто сукупнСЦсть взаСФмопов'язаних самостСЦйних речень, об'СФднаних спСЦльним предметом й головною думкою висловлювання за допомогою мовних засобСЦв. У методицСЦ мови цСЦ два поняття "зв'язне мовлення» СЦ "текст» стоять поряд.

У практицСЦ початковоСЧ школи термСЦном "зв'язне мовлення» називають роздСЦл методичноСЧ науки, який ставить своСЧм завданням навчати дСЦтей розумСЦти СЦ будувати висловлювання з огляду на мету, умови спСЦлкування, дотримуючись норм лСЦтературноСЧ мови. По сутСЦ, цей термСЦн вСЦдповСЦдаСФ тому, що в програмСЦ називаСФться розвитком мовлення. Застосування термСЦну "зв'язне мовлення» виправдовуСФться тим, що воно актуалСЦзуСФ потребу навчати школярСЦв зв'язно висловлювати думки. А це стаСФ можливим завдяки навчанню дСЦтей монологСЦчному мовленню, яким вони слабко володСЦють у дошкСЦльному вСЦцСЦ.

У молодшому шкСЦльному вСЦцСЦ швидко росте пасивний словник - кСЦлькСЦсть слСЦв, що розумСЦСФ дитина. Дитина розумСЦСФ всСЦ слова, якими користуються дорослСЦ, а також пояснення дорослого вСЦдносно сумСЦсних дСЦй. ОскСЦльки дитина активно пСЦзнаСФ свСЦт речей, манСЦпуляцСЦя предметами для неСЧ СФ найбСЦльш значимою дСЦяльнСЦстю, а засвоСЧти новСЦ дСЦСЧ з предметами вона може тСЦльки сумСЦсно з дорослим. РЖнструктивна мова, яка органСЦзуСФ дСЦСЧ дитини, розумСЦСФться нею рано. ПСЦзнСЦше виникаСФ розумСЦння мови-розповСЦдСЦ. БСЦльш легко розумСЦСФ дитина тСЦ розповСЦдСЦ, якСЦ пов'язанСЦ з предметами СЦ явищами, що СЧСЧ оточують. Для того, щоб вона зрозумСЦла розповСЦдь або казку, змСЦст яких виходить за межСЦ безпосередньо сприйнятих нею ситуацСЦй, необхСЦдна додаткова робота - дорослСЦ повиннСЦ цьому спецСЦально навчити дитину.

Дуже швидко розвиваСФться СЦ активний словник, та все ж таки вСЦн вСЦдстаСФ вСЦд пасивного. На початку другого року життя в активнСЦй мовСЦ дитини СФ 10-12 слСЦв, в два роки - близько 300 слСЦв, в три роки словник складаСФ 1200-1500 слСЦв. Основною частиною активного словника дитини СФ СЦменники, дСЦСФслова СЦ прикметники.

Темп збагачення словника дитячого мовлення нерСЦвномСЦрний, у ньому СФ фази прискорення й уповСЦльнення. СпостерСЦгаються також значнСЦ СЦндивСЦдуальнСЦ вСЦдмСЦнностСЦ як у темпСЦ збагачення словника, так СЦ в широтСЦ його використання.

На другому роцСЦ у дитини з'являються першСЦ дво-трислСЦвнСЦ речення, першСЦ запитання. Ця мова здСЦйснюСФться у формСЦ дСЦалогу: "Дай булку», "Вова хоче пити», "Що це таке?», "Як це зветься?» Охоче вступаючи з ними в дСЦалог, вСЦдповСЦдаючи терпляче на питання, дорослСЦ розвивають у дСЦтей потребу в мовленнСФвСЦй дСЦяльностСЦ.

В дошкСЦльному дитинствСЦ в основному завершуСФться довгий СЦ складний процес оволодСЦння мовою. До 6 рокСЦв мова стаСФ засобом спСЦлкування СЦ мислення дитини, а також предметом свСЦдомого вивчення, оскСЦльки при пСЦдготовцСЦ до школи починаСФться навчання читанню СЦ письму. Як вважають психологи, мова для дитини стаСФ рСЦдною.

РозвиваСФться звукова сторона мови. МолодшСЦ дошкСЦльники починають усвСЦдомлювати особливостСЦ своСФСЧ вимови. Але в них зберСЦгаються ще й попереднСЦ способи сприйняття звукСЦв, завдяки чому вони впСЦзнають невСЦрно вимовленСЦ дитячСЦ слова. До кСЦнця дошкСЦльного вСЦку завершуСФться процес фонематичного розвитку.

РЖнтенсивно росте словниковий склад мови. Як СЦ в ранньому дитинствСЦ, тут значнСЦ СЦндивСЦдуальнСЦ вСЦдмСЦнностСЦ: у одних дСЦтей словниковий запас значно бСЦльший, в СЦнших - менший, що залежить вСЦд умов СЧх життя, вСЦд того, як СЦ скСЦльки з ними спСЦлкуються близькСЦ дорослСЦ. Приведемо середнСЦ данСЦ за В.РЖ. Бадером. В 1,5 року дитина активно використовуСФ приблизно 100 слСЦв, в 3 роки - 1000-СЦ 100, в 6 рокСЦв - 2500-3000 слСЦв.

РозвиваСФться граматичний склад мови. ДСЦти засвоюють закономСЦрностСЦ морфологСЦчного порядку й синтаксичного. Дитина 3-5 рокСЦв не просто активно володСЦСФ мовою - вона творчо засвоюСФ мовну дСЦйснСЦсть. У дошкСЦльника з'являСФться оригСЦнальне словотворення, яке К.ВаЧуковський описав у книзСЦ "ВСЦд 2 до 5».

Те, що дитина засвоюСФ граматичнСЦ форми слова СЦ набуваСФ значний активний словник, дозволяСФ СЧй в кСЦнцСЦ дошкСЦльного вСЦку перейти до контекстноСЧ мови. ЗмСЦст такоСЧ мови розкриваСФться в самому контекстСЦ, який стаСФ зрозумСЦлим для СЦнших. Вона може переповСЦсти прочитану розповСЦдь або казку, описати картину, зрозумСЦло для оточуючих передати своСЧ враження про побачене. Але це не означаСФ, що в дитини повнСЦстю зникаСФ ситуативна мова. Вона зберСЦгаСФться, в основному, в розмовах на побутовСЦ теми СЦ в розповСЦдях про подСЦСЧ, що мають яскраве емоцСЦйне забарвлення. Щоб отримати уявлення про особливостСЦ ситуативноСЧ мови, достатньо послухати як дСЦти розповСЦдають один одному побаченСЦ мультфСЦльми, коли вони не закСЦнчують фрази, пропускають слова СЦ т. СЦн.

Щоб мовлення дитини успСЦшно розвивалося, треба:

  1. видСЦляти певнСЦ звукокомплекси з цСЦлого мовного потоку, який дСЦти постСЦйно чують;
  2. здСЦйснювати тонкий фонематичний аналСЦз кожного звукокомплексу, тобто розрСЦзняти схожСЦ сполучення звукСЦв СЦ слова, наприклад: "та-то», "ба-ба», "хлопчик-м'ячик»;
  3. вСЦднести видСЦлене слово до певного об'СФкта, тобто розумСЦти слова;
  4. узагальнювати однорСЦднСЦ предмети СЦ називати СЧх тим самим певним словом;
  5. розумСЦти цСЦле речення, тобто групу слСЦв, об'СФднаних певними
    граматичними зв'язками; в реченнСЦ завжди передана закСЦнчена думка;
  6. засвоСЧти механСЦзм вимови;
  7. засвоСЧти вмСЦння вСЦдбирати в кожному окремому випадку потрСЦбнСЦ слова СЦ, органСЦзовуючи СЧх у певнСЦ граматичнСЦ структури, передавати своСЧ думки в зрозумСЦлих СЦншим людям реченнях.

УсСЦ цСЦ складнСЦ завдання дитина розв'язуСФ неодночасно СЦ не однаково успСЦшно. ДСЦти засвоюють мову двома шляхами: в повсякденному, природному спСЦлкуваннСЦ з навколишнСЦми дорослими СЦ в процесСЦ спецСЦально органСЦзованого педагогами й батьками навчання. ВСЦд змСЦсту, характеру СЦ методСЦв такого природного СЦ спецСЦального навчання залежить розвиток мовлення дитини в кожний перСЦод СЧСЧ життя.

Мовна дСЦяльнСЦсть дСЦтей особливо бурхливо розвиваСФться в перСЦод СЧх навчання в школСЦ. Звертання вчителя до класу, роз'яснення, вказСЦвки, зауваження, запитання, поправки - усе це передано в мовСЦ. Щоб написати першу паличку в зошитСЦ, школяр-початкСЦвець повинен слухати вказСЦвки вчителя: яке завдання виконувати, як взяти олСЦвець, який рядок знайти, де СЦ з чого починати писати.

Протягом навчання в 1 класСЦ дСЦти слухають, дивляться СЦ дСЦють, працюють з дидактичним матерСЦалом. ШколярСЦ привчаються слухати пояснення вчителя СЦ стежити за його думкою та вказСЦвками. У 1 класСЦ слухання стаСФ одним з основних видСЦв спецСЦальноСЧ пСЦзнавальноСЧ дСЦяльностСЦ школяра.

Але не тСЦльки при вивченнСЦ граматики вдосконалюСФться процес слухання учнСЦв. Читаючи художню лСЦтературу, газетнСЦ тексти, дСЦти опановують багатство рСЦдноСЧ мови. До 3-4 класСЦв словник зрозумСЦлих слСЦв в учнСЦв рСЦзко зростаСФ. При цьому вСЦн поповнюСФться й образними висловами, що СЧх чують дСЦти, слухаючи вСЦршСЦ СЦ художню прозу.

НайСЦстотнСЦшою змСЦною в мовному розвитку дитини-школяра СФ ознайомлення СЧСЧ з словом, з мовою як об'СФктом пСЦзнання. З раннього дитинства мова була засобом спСЦлкування дитини з навколишнСЦми людьми. У школСЦ дСЦти вивчають мову як спецСЦальний предмет. ПершокласниковСЦ спочатку важко розмежувати слово СЦ предмет, який ним позначено. Тому першокласник довго не може зрозумСЦти, що слово "малина» - ще не ягода малина. Слово - лише назва вСЦдомоСЧ йому смачноСЧ темно-червоноСЧ ягоди. Не вСЦдразу слово вСЦдокремлюСФться вСЦд предмета, СЦ першокласник, знову збиваючись, каже: "У малинСЦ три склади». Вчителька поправляСФ: "Не в малинСЦ, а в словСЦ "малина» три склади».

ЗасвоСФння грамоти - складна робота для школяра, вона ТСрунтуСФться на тонкому СЦ точному слухо-зорово-артикуляцСЦйному аналСЦзСЦ СЦ синтезСЦ, на поСФднаннСЦ звуковоСЧ форми слова з його значенням. Маленький учень часто читаСФ неправильно, ставить наголос не там, де треба, тому слова звучать спотворено, що заважаСФ розумСЦнню СЧх змСЦсту. Читаючи речення, школяр вчиться розумСЦти зв'язки мСЦж словами, правильно називати закСЦнчення слСЦв СЦ читати прийменники та сполучники, що сполучають слова в реченнСЦ.

ВСЦдповСЦдно до вимог програми в учнСЦв початкових класСЦв мають сформуватися деякСЦ уявлення про мову СЦ мовлення: 1) мова СФ найважливСЦшим засобом спСЦлкування мСЦж людьми; 2) найважливСЦшими одиницями мови СФ звуки, слова, сполучення слСЦв, речення, текст; кожна з них маСФ своСФ призначення: СЦз звукСЦв утворюються слова, СЦз слСЦв - словосполучення СЦ речення, СЦз речень - зв'язнСЦ висловлювання; 3) мова пов'язана з мисленням; 4) украСЧнська мова - мова украСЧнського народу; 5) знання з мови застосовуються у практичному мовленнСЦ; щоб оволодСЦти мовленням, потрСЦбно знати слова СЦ вмСЦти поСФднувати СЧх; 6) СФ двСЦ форми мовлення - усна й писемна; 7) усне мовлення маСФ допомСЦжнСЦ засоби увиразнення: СЦнтонацСЦю, мСЦмСЦку, жести; своСФрСЦдними допомСЦжними засобами спСЦлкування СФ зоровСЦ умовнСЦ знаки СЦ звуковСЦ сигнали.

НаведенСЦ вСЦдомостСЦ учнСЦ повиннСЦ не заучувати, а засвоювати у процесСЦ навчання. У результатСЦ повинно виробитись свСЦдоме ставлення до "асних усних СЦ писемних висловлювань, прагнення уникати помилок, дотримання етики мовлення - невСЦд'СФмноСЧ частини культури спСЦлкування. Робота над досягненням цСЦСФСЧ мети починаСФться на спецСЦально вСЦдведених уроках СЦ продовжуСФться при вивченнСЦ всСЦх тем СЦ роздСЦлСЦв програми, на заняттях з розвитку зв'язного мовлення.

Навчальний матерСЦал на уроцСЦ не може бути просто викладений вчителем - таку розповСЦдь дСЦтям було б важко сприйняти. Основою роботи маСФ стати пСЦдручник, головними методами - спостереження мовних явищ СЦ бесСЦда, у проведеннСЦ якоСЧ слСЦд постСЦйно спиратися на мовний досвСЦд учнСЦв, поступово збагачуючи його. Однак учитель повинен постСЦйно спрямовувати бесСЦду, роз'яснювати наведене в пСЦдручнику, при потребСЦ доповнювати новими фактами.

Вже в 2 класСЦ учнСЦ дСЦзнаються про суспСЦльну природу мови - СЧСЧ створили люди для потреб спСЦлкування в умовах спСЦльноСЧ працСЦ. За допомогою мови люди виражають своСЧ думки. Тому мова тСЦсно пов'язана СЦз мисленням. ДСЦтям слСЦд розказати, що люди, пСЦзнаючи навколишнСЦй свСЦт, явища дСЦйсностСЦ, предмети, СЧх ознаки, дСЦСЧ, стали давати СЧм назви. Так з'явилися слова як своСФрСЦдне позначення явищ дСЦйсностСЦ. Найменування певного предмета, його ознаки чи дСЦСЧ - це своСФрСЦднСЦ знаки тСЦСФСЧ чи СЦншоСЧ мови, якСЦ допомагають вСЦдрСЦзнити один предмет, ознаку, дСЦю вСЦд СЦнших.

У ходСЦ роботи доцСЦльно пСЦдкреслити, що слСЦв у мовСЦ дуже багато, що словниковий запас мови весь час поповнюСФться. Недавно в нашу мову ввСЦйшли слова комптАЩютер, астронавт, мСЦсяцехСЦд, якими були названСЦ новСЦ машини, новСЦ професСЦСЧ. РЖ навпаки, багато слСЦв ми перестали або перестаСФмо вживати. На основСЦ таких даних у дСЦтей формуватиметься уявлений про розвиток мови у тСЦсному зв'язку з розвитком суспСЦльства.

Для введення нових слСЦв в мовлення учнСЦв потрСЦбно користуватись тематичним принципом. Даний принцип дозволяСФ не тСЦльки знайомити дСЦтей з новими словами, а й включати СЧх в активне розмовне мовлення, будувати дСЦалог з вСЦдповСЦдноСЧ теми, складати розповСЦдСЦ в межах однСЦСФСЧ теми. До кожноСЧ теми доречно складати тематичний словничок, що охоплював би слова всСЦх частин мови, як повнозначнСЦ, так СЦ службовСЦ.

У початкових класах дСЦтям прищеплюСФться любов до рСЦдного слова, до мови батькСЦв, до рСЦдного краю, БатькСЦвщини. ДСЦти мають усвСЦдомити, що украСЧнська мова СФ мовою украСЧнського народу, що обов'язком кожного украСЧнця СФ знання й збагачення СЧСЧ.

Показуючи, як люди користуються мовою, слСЦд цСЦлеспрямовано вводити термСЦн "мовлення», розумСЦючи його як процес спСЦлкування за допомогою мови, здСЦйснюваний мовцем. Для того щоб висловлювати своСЧ думки СЦ почуття, людина використовуСФ слова, поСФднуСФ СЧх мСЦж собою, утворюючи речення, а поСФднанням речень будуСФ зв'язнСЦ висловлювання.

ПСЦд час оволодСЦння грамотою учнСЦ дСЦзнаються, що СФ двСЦ форми мовлення - усна й писемна. У 2-4 класах засвоюють найважливСЦшСЦ ознаки усного СЦ писемного мовлення. Вчитель роз'яснюСФ, що усна форма мовлення призначена для безпосереднього спСЦлкування того, хто говорить, з тим, хто слухаСФ. У процесСЦ обмСЦну думками спСЦвбесСЦдники мСЦняються ролями: той, хто говорить, стаСФ слухачем, СЦ навпаки. ДопомагаСФ порозумСЦтись СЦ ситуацСЦя мовлення. При усному спСЦлкуваннСЦ можна використати СЦнтонацСЦю, мСЦмСЦку, жести, повторити нечСЦтко вимовлене слово, перебудувати фразу, уточнити СЦншими словами, якщо цього потребуСФ спСЦврозмовник. Отже, усна форма мовлення бСЦльш динамСЦчна, легше пСЦддаСФться виправленню СЦ доповненню. Однак думка формуСФться безпосередньо у процесСЦ мовлення, спСЦвбесСЦдник не маСФ багато часу на обдумування кожного слова, кожного речення. Тому в усному мовленнСЦ нерСЦдко трапляються неточно вжитСЦ слова, незавершенСЦ речення, небажанСЦ паузи.

УчнСЦ мають навчитися чСЦтко вимовляти слова, видСЦляти бСЦльшою силою голосу тСЦ частини речення, якСЦ СФ вСЦдповСЦддю па поставлене питання, тобто слова, якСЦ в данСЦй ситуацСЦСЧ мовлення СФ найвагомСЦшими, найпотрСЦбнСЦшими для висловлення думки.

Учитель повинен постСЦйно стежити за тим, щоб учень, вСЦдповСЦдаючи або звертаючись, не обривав речення, а завершував СЧх, доводив до логСЦчного СЦ граматичного завершення, не повторював одних СЦ тих самих слСЦв, не пСЦдмСЦнював СЧх надмСЦрним жестикулюванням. Цього дСЦти мають навчатися постСЦйно: в дСЦалогСЦчному мовленнСЦ, при читаннСЦ текстСЦв вправ, переказах прочитаного тощо як на уроках, так СЦ пСЦд час проведення позакласних заходСЦв, у позаурочний час.

Практично учнСЦ мають засвоСЧти, що уснСЦй формСЦ мовлення "астивСЦ певний темп СЦ сила звучання. РозповСЦдати казку треба повСЦльно, щоб дати слухачевСЦ можливСЦсть самому подумати над ходом подСЦй, стати нСЦби спСЦвучасником розв'язання складних фантастичних ситуацСЦй. Щоб передати динамСЦку руху, поспСЦшнСЦсть, швидку змСЦну однСЦСФСЧ подСЦСЧ СЦншою, треба темп мовлення пришвидшити. Дуже швидким СФ темп мовлення при проговорюваннСЦ скоромовок. Застосовуються вони з певною дидактичною метою: навчитись вимовляти швидко звуки й слова, не втрачаючи виразностСЦ СЦ чСЦткостСЦ. ЗСЦставляючи повСЦльний СЦ швидкий темпи мовлення, учнСЦ усвСЦдомлюють, що у щоденному звичайному спСЦлкуваннСЦ використовуСФться розмСЦрений, середнСЦй темп мовлення, який дозволяСФ висловитись виразно СЦ зрозумСЦло.

Отже, у процесСЦ шкСЦльного навчання розширюються функцСЦСЧ мовлення, яке виникаСФ СЦ розвиваСФться як засСЦб засвоСФння СЦ передачСЦ знань. Мовлення виявляСФ себе СЦ як засСЦб формування особистостСЦ, самоутвердження СЧСЧ в колективСЦ. ЗрозумСЦло, чому таке трапляСФться, адже збагачуСФться мовне середовище дСЦтей. На уроках розвитку мовлення в 1 класСЦ учнСЦ сприймають зразки усного монологСЦчного мовлення - наукового, художнього, дСЦлового. Опановують читанням, письмом, вивчають систему рСЦдноСЧ мови СЦ збагачують "асний словниковий запас на основСЦ тематичного пСЦдходу, визначеного програмовими вимогами.



2. Збагачення словникового запасу першокласникСЦв на уроках розвитку мовлення


2.1 Шляхи збагачення словникового запасу


Сучасна програма з рСЦдноСЧ мови велику увагу придСЦляСФ мовленнСФвСЦй дСЦяльностСЦ молодих школярСЦв.

Робота над вивченням лексики маСФ своСЧм завданням:

  • збагачення словника учнСЦв, тобто засвоСФння нових, не вСЦдомих СЧм ранСЦше слСЦв чи нових значень вСЦдомих слСЦв;
  • уточнення словника, тобто введення окремих слСЦв у контекст, зСЦставлення близьких або протилежних за значенням слСЦв, засвоСФння багатозначних та емоцСЦйно забарвлених слСЦв;
  • активСЦзацСЦю словника, тобто перенесення якомога бСЦльшоСЧ кСЦлькостСЦ слСЦв СЦз пасивного словника в активний;
  • усунення нелСЦтературних слСЦв: дСЦалектизмСЦв, жаргонСЦзмСЦв, просторСЦчних СЦ знижених за значенням слСЦв.

У роботСЦ над уточненням СЦ розширенням словника учнСЦв можна визначити такСЦ основнСЦ напрямки:

  1. 3тАЩясування значення слСЦв шляхом використання рСЦзних способСЦв: показ предмета чи дСЦСЧ, позначених новим для дитини словом, демонстрацСЦя малюнка, добСЦр синонСЦмСЦв, антонСЦмСЦв, введення нового слова у контекст.
  2. Виконання завдань на добСЦр слСЦв з певним значенням: дСЦбрати потрСЦбнСЦ за смислом речення СЦменники з поданого синонСЦмСЦчного ряду; дСЦбрати прикметники для опису предметСЦв, для характеристики людини, опису СЧСЧ зовнСЦшностСЦ, настрою, свого ставлення до подСЦСЧ, до товариша.
  3. Введення поданих слСЦв у речення чи тексти: складання речень за опорними словами, замСЦна слСЦв у реченнях вСЦдповСЦдними синонСЦмами чи антонСЦмами.

УспСЦшна робота над збагаченням словникового запасу першокласникСЦв може бути забезпечена шляхом застосування цСЦлого ряду спецСЦальних, вСЦдомих у методицСЦ початкового навчання мови, вправ, з-помСЦж яких найпродуктивнСЦшими, на наш погляд, СФ словниково-логСЦчнСЦ вправи. РЗх результативнСЦсть полягаСФ не тСЦльки в кСЦлькСЦсному нарощеннСЦ словникового запасу дитини, а й у загальному розумовому розвитку, в умСЦннСЦ самостСЦйно розвтАЩязувати логСЦчнСЦ задачСЦ, якСЦ постСЦйно постають перед 6тАСрСЦчними дСЦтьми у процесСЦ пСЦзнання навколишнього свСЦту. Наприклад, знаючи, що малина, смородина, аТСрус - це кущовСЦ ягоди, дитина легко вСЦднесе до них за зовнСЦшнСЦми ознаками тСЦ, якСЦ побачить уперше, скажСЦмо, калину, бузину, чорноплСЦдну горобину тощо. Або, маючи словниковому запасСЦ поняття "музичнСЦ СЦнструменти», вона самостСЦйно буде вСЦдносити до цСЦСФСЧ лексикологСЦчноСЧ сукупностСЦ кожен СЦз заново побачених СЦ почутих СЦнструментСЦв, якСЦ в той чи СЦнший спосСЦб вСЦдтворюють музичнСЦ звуки.

Те саме можна сказати й про СЦншСЦ родовСЦ назви, якСЦ обтАЩСФднують назви певних предметСЦв. Якщо, наприклад, дитина засвоСЧть, що залСЦзо, золото, срСЦбло, сталь - це метали, то за зовнСЦшнСЦми, фСЦзичними ознаками вона вСЦднесе до них СЦ мСЦдь, алюмСЦнСЦй, олово тощо.

Отже, словниково-логСЦчнСЦ вправи на усвСЦдомлення дСЦтьми взаСФмного спСЦввСЦдношення родових СЦ видових понять, на вилучення "зайвого» поняття, на доповнення логСЦчного ряду, на протиставлення предметСЦв за рСЦзними ознаками, зовнСЦшнСЦми СЦ внутрСЦшнСЦми, СФ одним СЦз простих для застосування як у домашнСЦх, так СЦ в шкСЦльних умовах, але дуже ефективних засобСЦв загально розумового СЦ зокрема, мовленнСФвого розвитку дошкСЦльникСЦв СЦ молодших школярСЦв.

СкладнСЦсть органСЦзацСЦСЧ роботи по збагаченню словникового запасу учнСЦв полягаСФ в тому, що змСЦст СЦ час цСЦСФСЧ роботи не передбаченСЦ програмою з украСЧнськоСЧ мови, бо СЧСЧ неможливо "привтАЩязати» до якогось конкретного роздСЦлу курсу. Характерно особливСЦстю роботи по збагаченню словника СФ те, що вона значно бСЦльше, чим СЦншСЦ сторони навчання мови, ТСрунтуСФться на психологСЦчних процесах, повтАЩязаних з памтАЩяттю, в той час, як в бСЦльшостСЦ випадкСЦв у навчаннСЦ першу роль граСФ логСЦчне мислення. ДСЦяльнСЦсть учнСЦв у словниково-семантичнСЦй роботСЦ спрямована на аналСЦз значення слова, особливостей його вживання. Ця робота потребуСФ уваги до кожного слова, що вивчаСФться, загального розвитку мовного чуття СЦ тому не може мати мСЦцноСЧ теоретичноСЧ основи. ДанСЦ з лексикологСЦСЧ СФ тСЦльки базою для органСЦзацСЦСЧ роботи, спрямованоСЧ на збагачення памтАЩятСЦ учнСЦв новими словами СЦ формування навичок використання СЧх у мовленнСЦ. Все це говорить про те, що збагачення словникового запасу учнСЦв потребуСФ посиленоСЧ СЦ постСЦйноСЧ уваги зСЦ сторони вчителя. Робота над збагаченням словника школярСЦв не може бути зведене, як це часто спостерСЦгаСФться на практицСЦ, лише до побСЦжного коментування значення окремих слСЦв, що супроводжуСФ процес граматики СЦ правопису. Ця робота повинна розглядатись як самостСЦйне завдання курсу, тСЦсно повтАЩязане з СЦншими його завданнями, що потребуСФ уваги на кожному уроцСЦ. СистематичнСЦсть роботи над збагаченням словникового запасу школярСЦв потрСЦбно розглядати як одну СЦз найважливСЦших умов СЧСЧ успСЦшностСЦ.

Робота по збагаченню словникового запасу учнСЦв потребуСФ чСЦткого осмислення, специфСЦчних прийомСЦв. Разом з тим необхСЦдно також тСЦсно повтАЩязати цю роботу з СЦншими аспектами навчання мови СЦ перш за все з розвитком звтАЩязного мовлення дСЦтей.

Тому роботу по збагаченню словника учнСЦв доцСЦльно спрямовувати на лексичне забезпечення звтАЩязних висловлювань учнСЦв. Це надасть словниково-семантичнСЦй роботСЦ мовленнСФвого спрямування, допоможе реалСЦзацСЦСЧ комплексного пСЦдходу в навчаннСЦ мови. Таким чином, комунСЦкативне спрямування роботи над збагаченням словника учнСЦв також СФ однСЦСФю з найважливСЦших умов СЧСЧ ефективностСЦ.

Отже, необхСЦдно вирСЦшувати такСЦ завдання:

  • виховання у школярСЦв уваги до невСЦдомих слСЦв СЦ потреби зтАЩясувати СЧх значення;
  • розвиток у них мовного чуття СЦ уваги до значення слова;
  • закрСЦплення в памтАЩятСЦ учнСЦв значення нових слСЦв;
  • формування навичок вСЦльного СЦ правильного вживання слСЦв у мовленнСЦ.

РД двСЦ форми словниково-семантичноСЧ роботи на уроках украСЧнськоСЧ мови:

  1. ПобСЦжне пояснення значення невСЦдомих дСЦтям слСЦв, що зустрСЦчаються в дидактичному матерСЦалСЦ, який вчитель добираСФ для вивчення граматики СЦ правопису;
  2. Поглиблена робота над окремими словами.

Перша форма повинна забезпечувати виховання у школярСЦв уваги до невСЦдомих слСЦв, потреби звертатись до словникСЦв, друга - розвиток у дСЦтей мовного чуття, СЦнтересу до значення слова, його звтАЩязку з СЦншими словами, особливостей вживання. В цСЦлому СЦ побСЦжна, СЦ поглиблена форми роботи в результатСЦ будуть сприяти активСЦзацСЦСЧ засвоСФння учнями украСЧнськоСЧ лексики, цСЦлеспрямованому поповненню СЧх словника новими словами.

Розглянемо цСЦ форми.

Для кожноСЧ з них обовтАЩязковим етапом СФ пояснення значення слова, тобто його семантизацСЦя. У сучаснСЦй методицСЦ СЦснуСФ кСЦлька способСЦв СЦ прийомСЦв пояснення значення слСЦв. СЧх використання залежить вСЦд вСЦку СЦ загального розвитку дСЦтей, характеру пояснюваного слова.

Для пояснення семантики незрозумСЦлих слСЦв учителСЦ найчастСЦше вдаються до таких способСЦв:

  • демонстрацСЦя предмета чи малюнка;
  • використання контексту;
  • найпростСЦший словотворчий аналСЦз;
  • тлумачення слСЦв.

Кожен спосСЦб може бути здСЦйснений одним СЦз кСЦлькох рСЦзних прийомСЦв залежно вСЦд конкретного випадку.

Пояснення значення слова шляхом демонстрацСЦСЧ можна здСЦйснити такими прийомами:

  • показ натуральних предметСЦв;
  • показ чучел, макетСЦв, муляжСЦв;
  • показ малюнкСЦв, дСЦапозитивСЦв, слайдСЦв.

Пояснення значення слова шляхом використання контексту здСЦйснюСФться за допомогою рСЦзних прийомСЦв:

  • самостСЦйне пояснення значення слСЦв учнями. Цим прийомом учитель користуСФться тодСЦ, коли прозорий контекст пСЦдказуСФ учням значення слова. Так, слово допитливий у реченнСЦ Допитливий Данилко про все хотСЦв знати учнСЦ пояснюють як "який хоче про все дСЦзнатись».
  • конкретизацСЦя значення слова, поясненого учнями на основСЦ контексту, не зовсСЦм точно. Наприклад, у реченнСЦ, "ПерСЦщить дощ як СЦз вСЦдра» дСЦти пояснюють слово перСЦщить як СЦде, ллСФ. НасправдСЦ ж, говорить учитель, перСЦщить-сильно бтАЩСФ, сСЦче;
  • введення невСЦдомого слова в контекст. Щоб пояснити значення слова капелюх, учитель, вводить його в речення На головСЦ у дСЦдуся був чорний капелюх.

НайпростСЦший словотвСЦрний аналСЦз учнСЦ початкових класСЦв здСЦйснюють пСЦд керСЦвництвом учителя, тому що навичками такого аналСЦзу вони володСЦють недостатньо.

Тлумачення слСЦв - найпоширенСЦший у шкСЦльнСЦй практицСЦ спосСЦб пояснення значення слСЦв. Користуючись цим способом, учитель вдаСФться до ряду прийомСЦв:

  • розчленування загального поняття на частковСЦ;
  • пСЦдведення часткових понять пСЦд загальнСЦ;
  • розгорнутий опис;
  • добСЦр слСЦв - синонСЦмСЦв;
  • добСЦр антонСЦмСЦв;
  • пояснення шляхом перекладу з росСЦйськоСЧ мови;
  • з'ясування значення незнайомих слСЦв за допомогою довСЦдкових матерСЦалСЦв.

Лексичний матерСЦал учнСЦ запам'ятовують краще, якщо при сприйманнСЦ слова працюють всСЦ аналСЦзатори. Тому слово, що вивчаСФться повинен вимовити вчитель, потСЦм дСЦти, слово потрСЦбно записати пСЦсля орфоепСЦчного СЦ орфографСЦчного аналСЦзу.

ДоцСЦльним СФ ведення учнем спецСЦальних словникСЦв, куди записуються новСЦ слова, а також слова важкСЦ для написання.

НовСЦ слова потрСЦбно включити в кСЦлька видСЦв роботи на уроцСЦ, запропонувати учням завдання скласти з цими словами словосполучення СЦ речення.

Для поглибленоСЧ словниково-семантичноСЧ роботи необхСЦдно видСЦлити на уроцСЦ спецСЦальний час. Вчитель звертаСФ увагу на вимову нового слова СЦ його написання. Проводиться робота по пСЦдбору синонСЦмСЦв СЦ антонСЦмСЦв до даного слова, учнСЦ складають з новим словом словосполучення, речення. Вся робота фСЦксуСФться в зошитах чи словничках.

Важливою умовою успСЦшного збагачення словникового запасу школярСЦв СФ робота з лексичними синонСЦмами. Запас синонСЦмСЦв у словнику носСЦя тСЦСФСЧ чи СЦншоСЧ мови, умСЦння ними користуватись для точного вираження рСЦзноманСЦтних вСЦдтСЦнкСЦв думок СЦ почуттСЦв СФ одним СЦз показникСЦв мовленнСФвоСЧ культури людини. Систематична робота з лексичними синонСЦмами не тСЦльки збагачуСФ памтАЩять учнСЦв синонСЦмСЦчними рядами, але й допомагаСФ формуванню дуже важливоСЧ для мовленнСФвоСЧ практики навички швидкоСЧ активСЦзацСЦСЧ потрСЦбного слова.

Поряд СЦз вивченням мовних синонСЦмСЦв, що зафСЦксованСЦ в спецСЦальних словниках, велике значення для збагачення словникового запасу учнСЦв СЦ СЧх мовлення в цСЦлому маСФ робота над так званими мовленнСФвими, чи контекстуальними синонСЦмами.

Дуже важливо виховувати у школярСЦв вимогливе СЦ критичне вСЦдношення до "асного мовлення, умСЦння для кожного випадку знаходити точнСЦ, виразнСЦ слова, умСЦння помСЦчати своСЧ мовленнСФвСЦ помилки.

Так в учнСЦв поступово виховуСФться увага до значення слСЦв СЦ висловСЦв, що СФ важливою передумовою успСЦшноСЧ роботи над збагаченням СЦ активСЦзацСЦСФю словникового "запасу школярСЦв. Класовод маСФ сприяти тому, щоб вихованцСЦ за допомогою рСЦзних вправ переводили слова з пасивного до активного словника.

Одним з найважливСЦших у системСЦ лексичних понять СФ "пряме СЦ переносне значення слова». УсвСЦдомивши його, молодшСЦ школярСЦ успСЦшно засвоюють багатозначнСЦсть слова, синонСЦмСЦю, антонСЦмСЦю рСЦдноСЧ мови.

Формування поняття про пряме й переносне значення слова на уроках мови в початкових класах залежить вСЦд опорних уявлень молодших школярСЦв. НерСЦдко за певним словом дитина уявляСФ лише той предмет чи явище, що СЧй доводилося бачити ранСЦше. Значення загальновживаних словосполучень, де переносний смисл "зСЦтерся», типу "снСЦг СЦде», "вушко чашки», "ручка дверей», "виправити оцСЦнку» в основному зрозумСЦлСЦ молодшим школярам завдяки СЧхньому життСФвому досвСЦду, мовному чуттю. Але вислови, якСЦ рСЦдко траплялися дСЦтям у практицСЦ, пояснюються ними дещо своСФрСЦдно: зелена аптека - "аптека, що знаходиться в будинку, пофарбованому зеленою фарбою», губити час - "губити годинник».

ЗначнСЦ труднощСЦ у школярСЦв виникають при поясненнСЦ фразеологСЦзмСЦв. РСЦч у тСЦм, що СЧх змСЦст дСЦти намагаються з'ясувати через значення окремих компонентСЦв фразеологСЦзму, змалюванням вСЦдповСЦдноСЧ конкретноСЧ ситуацСЦСЧ, наприклад: прикусити язика - "прикусити його, коли хочеться поговорити на уроцСЦ», розбити глек - "розбити посуд пСЦд час сварки», СЦ "калачем не принадиш» - не примусиш людину щось зробити, поки не даси калача» та СЦн. ТакСЦ недолСЦки засвСЦдчують насамперед те, що учнСЦ не вмСЦють знайти СЦстотну ознаку предмета чи явища, на основСЦ якоСЧ перенесено найменування.

Введення до програми з украСЧнськоСЧ мови в початкових класах понять "пряме СЦ переносне значення слова» потребуСФ узагальнення досвСЦду з цСЦСФСЧ проблеми, визначення етапСЦв формування вказаного поняття, розробки вСЦдповСЦдноСЧ методики.

ДослСЦдник дитячого мовлення В.К.ВаЯгодовська слушно зазначила, що перш нСЦж учити вихованцСЦв розумСЦти й, особливо, застосовувати той чи СЦнший прикметник у переносному значеннСЦ, бажано навчити вживати його прямо, точно. Безумовно, сказане однаковою мСЦрою стосуСФться СЦ слСЦв, якСЦ належать до будь-якоСЧ частини мови.

Пряме значення слова безпосередньо спСЦввСЦдноситься з явищами об'СФктивноСЧ дСЦйсностСЦ. Воно вСЦдбиваСФ не просто реальнСЦ предмети, явища, вСЦдношення мСЦж ними, а сукупнСЦсть загальних СЦ найСЦстотнСЦших ознак того класу предметСЦв СЦ явищ, про який складаСФться назване поняття. Тому молодшСЦ школярСЦ вчаться встановлювати спСЦввСЦдноснСЦсть мСЦж словом СЦ позначуваним ним обтАЩСФктом, визначати найСЦстотнСЦшСЦ ознаки предмета, узагальнювати СЧх.

Якщо учнСЦ добре розумСЦють пряме значення слова, то мають успСЦшно засвоСЧти СЦ переносне. Процес такого усвСЦдомлення становить послСЦдовнСЦ етапи:

  1. виявлення в текстСЦ слова, вжитого в переносному значеннСЦ;
  2. зтАЩясування ознак предмета, його прямого значення;
  3. порСЦвняння ознак предмета, названого словом у прямому

значеннСЦ, з ознаками предмета, що позначаються тим же словом, вжитим у контекстСЦ, встановлення спСЦльних ознак, на основСЦ яких перенесено найменування;

4)        з'ясування значення слова у певному контекстСЦ;

5)        введення слова, вжитого в переносному значеннСЦ, в самостСЦйно складене словосполучення, речення.

Показником усвСЦдомлення переносних значень слСЦв СФ вмСЦння дСЦтей використовувати СЧх поряд з СЦншими лексичними засобами у творчих роботах - переказах, усних та письмових творах. Класовод повинен добиватись не того, щоб вихованцСЦ вживали у мовленнСЦ якомога бСЦльше "красивих слСЦв», а щоб умСЦли побачити прекрасне навколо СЦ сказати про нього "учно та образно. ПостСЦйна увага до слСЦв, ужитих в переносному значеннСЦ, сприятиме формуванню в молодших школярСЦв таких умСЦнь, активСЦзацСЦСЧ СЧхнього словника, виробленню мовного чуття.

Розширенню й активСЦзацСЦСЧ словника учнСЦв, розвитку СЧх мислення сприяють СЦ спостереження за багатозначнСЦстю слСЦв.

Робота над вивченням багатозначностСЦ слСЦв передбачаСФ:

а)        усвСЦдомленнями учнями того, що слово може мати не одне, а кСЦлька значень;

б)        точнСЦсть уживання багатозначних слСЦв у мовленнСЦ.

Розпочинаючи опрацювання матерСЦалу про багатозначнСЦ слова, вчитель пропонуСФ дСЦтям для аналСЦзу речення СЦз багатозначними словами. ДСЦти з'ясовують, про якСЦ предмети, названСЦ однаковими словами, йде мова.

Наступна робота над багатозначнСЦстю слСЦв передбачаСФ самостСЦйне зтАЩясування учнями значення слСЦв, ужитих в окремих словосполученнях СЦ реченнях.

З метою розширення словника дСЦтей вчитель передбачаСФ СЦ вправи творчого характеру, як-от: скласти речення, у яких слово вушко було вжити у рСЦзних значеннях.

УсвСЦдомлення природи багатозначних слСЦв готуСФ учнСЦв до засвоСФння явища омонСЦмСЦСЧ. Робота над вивченням омонСЦмСЦв маСФ на метСЦ:

а)        усвСЦдомлення учнями того, що окремСЦ слова, якСЦ однаково звучать, мають рСЦзне значення;

б)        точне вживання однозвучних слСЦв у мовленнСЦ. Винятково продуктивною для збагачення словника дСЦтей СФ

робота з синонСЦмами. Використання СЧх у мовленнСЦ допомагаСФ точнСЦше передати думку, уникнути тавтологСЦчних повторСЦв, сприяСФ увиразненню висловлювань. Тому доцСЦльно, починаючи з початкових класСЦв, навчати школярСЦв розумСЦти значення синонСЦмСЦв, розрСЦзняти СЧх семантичнСЦ вСЦдтСЦнки, доречно вживати у мовленнСЦ.

У процесСЦ роботи над синонСЦмами вчитель маСФ сформувати у дСЦтей умСЦння:

  • знаходити в текстах близькСЦ за значенням слова, з'ясовувати СЧх значення та виявляти вСЦдтСЦнки;
  • самостСЦйно добирати до заданих слСЦв близькСЦ за значенням слова та вводити СЧх у словосполучення, речення;
  • використовувати синонСЦми в усних СЦ писемних висловлюваннях, у процесСЦ самостСЦйного творення текстСЦв.

Завдання вчителя пСЦд час роботи над синонСЦмами полягаСФ в тому, щоб забезпечити успСЦшне оволодСЦння кожним СЦз визначених умСЦнь СЦ тим самим пСЦднести рСЦвень мовленнСФвоСЧ культури школярСЦв.

Серед рСЦзноманСЦтних видСЦв вправ пСЦд час вивчення лексики важливе мСЦiе посСЦдають вправи з антонСЦмами, мета яких-збагатити словниковий запас учнСЦв, виробити в них умСЦння яскраво СЦ образно висловлювати своСЧ думки. КрСЦм того, виконуючи вправи з антонСЦмами, школярСЦ користуються такими логСЦчними операцСЦями, як порСЦвняння, зСЦставлення, протиставлення, якСЦ сприяють розвитковСЦ розумових здСЦбностей дСЦтей.

Для того щоб навчити дСЦтей розрСЦзняти антонСЦми СЦ правильно користуватися ними у своСФму мовленнСЦ, потрСЦбнСЦ спецСЦальнСЦ вправи, якСЦ залежно, вСЦд поставленоСЧ мети можуть проводитися на окремих словах, словосполученнях, реченнях СЦ звтАЩязних текстах.

Отже, серед рСЦзноманСЦтних вправ, якСЦ використовуються вчителем з метою пСЦднесення мовленнСФвоСЧ культури школярСЦв, помСЦтне мСЦiе посСЦдають вправи з лексики. ТакСЦ вправи спрямованСЦ на розширення словника учнСЦв, а також на вироблення у них умСЦння вибирати СЦз свого словникового запасу для висловлення думки тСЦ слова, якСЦ найбСЦльше вСЦдповСЦдають змСЦсту висловлювання.

У процесСЦ виконання лексичних вправ перед дСЦтьми, з одного боку, розкриваСФться багатство рСЦдноСЧ мови, а з другого - дСЦти вчаться вживати цСЦ слова у своСФму мовленнСЦ.

Робота над вивченням лексики в школСЦ спрямована на збагачення активного словника учнСЦв, розвиток звтАЩязного мовлення, вироблення навичок свСЦдомого оволодСЦння новими словами, уточнення значення СЦ сфери вживання вСЦдомих слСЦв.

НеобхСЦднСЦсть особливоСЧ уваги до розвитку мовлення пояснюСФться потребою розширити активний словник дСЦтей, виробити в них умСЦння добирати слова, якСЦ найбСЦльшою мСЦрою вСЦдповСЦдають змСЦсту висловлювання, роблять його не лише правильним СЦ точним, а й виразним.

Через СЦнтерес до лексики виховуСФться СЦнтерес до мови в цСЦлому.


2.2 ОрганСЦзацСЦя СЦ змСЦст експериментального дослСЦдження


Основною метою нашого експериментального дослСЦдження, що проводилось протягом 2005-2007 рр., була перевСЦрка ефективностСЦ розробленоСЧ методики вправ для збагачення словникового запасу першокласникСЦв на уроках розвитку мовлення. ДослСЦдження проводилось у двох перших класах ПочаСЧвськоСЧ ЗОШ РЖ-РЖРЖРЖ ступенСЦв №1.

ДослСЦдження носило теоретико-експериментальний характер СЦ проводилось в два етапи.

На першому етапСЦ була визначена область дослСЦдження СЦ проблема, вивчалися мовленнСФвСЦ умСЦння першокласникСЦв та СЧх характеристика у психолСЦнгвостичнСЦй лСЦтературСЦ, проблеми мовленнСФвого розвитку першокласникСЦв на сучасному етапСЦ, методична СЦ навчальна лСЦтература з даного питання, досвСЦд роботи вчителСЦв початкових класСЦв, формувалась гСЦпотеза СЦ завдання дослСЦдження.

На другому етапСЦ розроблялись шляхи реалСЦзацСЦСЧ гСЦпотези СЦ матерСЦали експериментального дослСЦдження, проводився експеримент з метою перевСЦрки гСЦпотези, продовжувалось вивчення науковоСЧ лСЦтератури з даного питання, основна увага була звернута на аналСЦз та узагальнення матерСЦалСЦв експериментального дослСЦдження, оформлення роботи, з'ясування подальших перспектив такого навчання.

Експериментальне навчання за запропонованою нами системою здСЦйснювалось на формуючому СЦ перевСЦрялась на теоретико-узагальнюючому етапах дослСЦдження.

АналСЦз мовленнСФвого процесу учнСЦв показуСФ, що СЧх мовлення у навчально-виховному процесСЦ пСЦдпорядковане розкриттю науково-пСЦзнавальноСЧ специфСЦки окремого предмета. Вимоги до мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ учнСЦв зумовленСЦ змСЦстом, характером СЦ завданнями викладання кожного з цих предметСЦв СЦ вони нерСЦдко докорСЦнно вСЦдрСЦзняються, оскСЦльки вони спСЦввСЦдносяться з рСЦзними галузями науки, знань.

Якщо на заняттях з математики учень отримуСФ уявлення про просторовСЦ СЦ кСЦлькСЦснСЦ вСЦдношення у навколишньому свСЦтСЦ, вчиться абстрактно мислити, усвСЦдомлювати особливостСЦ "кСЦлькСЦсноСЧ характеристики об`СФктСЦв СЦ явищ», то в процесСЦ вивчення курсСЦв "Ознайомлення з навколишнСЦм свСЦтом», "Природознавство» увага дСЦтей спрямовуСФться на якСЦсно СЦнший характер понять, предметСЦв, явищ, якСЦ СЧх оточують на особистСЦсне ставлення до них, моральнСЦ норми, що вимагають вСЦд самого учня вСЦдповСЦдноСЧ поведСЦнки у стосунках з людьми.

В усСЦх випадках мовлення дСЦтей маСФ бути адекватним навчально-виховним завданням. Воно характеризуСФться такими найголовнСЦшими ознаками: понятСЦйно-термСЦнологСЦчна чСЦткСЦсть; багатство, виразнСЦсть; дохСЦдливСЦсть; багатоплановСЦсть - здатнСЦсть вСЦдповСЦдати своСЧм понятСЦйним чи образно-експресивним характером змСЦсту навчального матерСЦалу.

АдекватнСЦсть мовлення навчально-виховним завданням та здатнСЦсть планувати мовлення й керувати ним для досягнення поставленоСЧ мети можна розглядати як два критерСЦСЧ оцСЦнки культури мовлення учнСЦв початкових класСЦв.

ОбтАЩСФднуючим фактором мовленнСФвого розвитку першокласникСЦв виступаСФ мовлення вчителя, формуванню СЦ удосконаленню якого слугуСФ вСЦдповСЦдний курс сучасноСЧ украСЧнськоСЧ мови, основ культури СЦ технСЦки мовлення, практикуму з украСЧнськоСЧ мови.

Розглядаючи оволодСЦння мовою як процес, що охоплюСФ мовнСЦ рСЦвнСЦ вСЦд найнижчого до найвищого СЦ повтАЩязанСЦ з цими рСЦвнями "асне мовнСЦ СЦ мовленнСФвСЦ поняття, ми обТСрунтовуСФмо СЦ подаСФмо систему роботи, спрямовану на засвоСФння учнями вСЦдповСЦдних мовних рСЦвнСЦв СЦ формування на цСЦй основСЦ необхСЦдних мовленнСФвих умСЦнь СЦ культури мовлення в цСЦлому.

Система вправ, яка формуСФ у дСЦтей орфоепСЦчнСЦ знання СЦ навички, виробляСФ "акустичнСЦ еталони», свСЦдоме, побудоване на знаннСЦ закономСЦрностей мови володСЦння СЧСЧ акустичними нормами. СформованСЦ на цСЦй основСЦ фонетичнСЦ еталони й артикуляцСЦйнСЦ стереотипи виступають як чуття мови, складають основу орфоепСЦчноСЧ грамотностСЦ, допомагають подоланню залишкСЦв дСЦалектних впливСЦв у мовленнСЦ дСЦтей. З цСЦСФю метою дСЦбрано спецСЦальнСЦ вправи для правильного вимовляння звукСЦв.

Виходячи з того, що ускладнення мовлення людини вСЦдбуваСФться передусСЦм на основСЦ розширення СЧСЧ уявлень про навколишнСЦй свСЦт СЦ, вСЦдповСЦдно, збагачення СЧСЧ лексичного запасу, ми розкриваСФмо систему роботи над словом, поглибленням розумСЦння його ролСЦ у контекстСЦ, усвСЦдомлення першокласниками вСЦдтСЦнкСЦв лексичних значень, що сприяСФ збагаченню, уточненню й активСЦзацСЦСЧ СЧхнього лексичного запасу, теоретичних знань про слово СЦ практичних навичок користування рСЦзними пластами лексики. Особливо це стосуСФться лексики, яку школярам доводиться активно використовувати в процесСЦ навчальноСЧ дСЦяльностСЦ. Тому ряд завдань повтАЩязуСФться з темами "Лексика» СЦ "ФразеологСЦя». Завдання СЦ вправи розроблено з урахуванням послСЦдовностСЦ засвоСФння вСЦдповСЦдних роздСЦлСЦв програми навчання грамоти, але дСЦбрано так, щоб процеси збагачення лексичного запасу учнСЦв, оволодСЦння граматичними нормами мови СЦ формування вмСЦнь висловлювати своСЧ думки здСЦйснювалися не СЦзольовано один вСЦд одного, а в органСЦчних взаСФмозвтАЩязках СЦ були зорСЦСФнтованСЦ на всСЦ чотири види мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ: аудСЦювання, говорСЦння, читання СЦ письмо.

ДобСЦр завдань проводився з орСЦСФнтацСЦСФю на всСЦ аспекти лексико-фразеологСЦчноСЧ грамотностСЦ дСЦтей, формування в них умСЦнь порСЦвнювати природне, первинне значення слова з прирощеним, з тим смислом, якого воно набираСФ в контекстСЦ, у структурСЦ фразеологСЦзму та СЦн.

Цим забезпечувалася здатнСЦсть учнСЦв не тСЦльки сприймати багато вСЦдтСЦнкСЦв СЦ значень, якСЦ несе слово, але й формувати за допомогою слова свСЦт уявлень СЦ прагнень. Таким чином, вивчення кожного роздСЦлу програми будувалося з проекцСЦСФю на концепцСЦю мовноСЧ освСЦти в УкраСЧнСЦ.

В учнСЦв формувалося розумСЦння здатностСЦ слова змСЦнювати своСФ значення в рСЦзних контекстах, чим зумовлено необхСЦднСЦсть особливо ретельноСЧ пСЦдготовки не тСЦльки змСЦсту, але й форми мовленнСФвоСЧ дСЦСЧ вчителя та учнСЦв в класСЦ.

Для вдосконалення граматичного ладу мовлення першокласникСЦв, нами розроблена система вправ СЦ завдань, виконання яких передбачаСФ вСЦдповСЦдну систему розумових дСЦй, якою забезпечуСФться пСЦзнання процесСЦв, що вСЦдбуваються у мовСЦ, вироблення усвСЦдомлених мовленнСФвих навичок, загальноСЧ мовленнСФвоСЧ культури. Вона поСФднувала мовну пСЦдготовку дСЦтей СЦз практичним формуванням мовленнСФвих умСЦнь, якСЦ поглиблювались у процесСЦ засвоСФння найважливСЦших текстологСЦчних понять, осмислення яких виступало водночас як засСЦб СЦнтеграцСЦСЧ всСЦх СЦнших понять, уявлень, умСЦнь СЦ навичок, що належать до нижчих ярусСЦв мовноСЧ системи.

Так створювалася у першокласникСЦв цСЦлСЦсне уявлення про мову як складну органСЦзовану структуру, а про мовлення - як мову в дСЦСЧ, СЦ вироблялися практичнСЦ мовленнСФвСЦ навички, розумСЦння стилСЦстичних вСЦдтСЦнкСЦв мовлення, умСЦння практично будувати тексти, рСЦзнСЦ за цСЦльовим призначенням СЦ стильовим характером.

Виходячи СЦз здобутих результатСЦв СЦ враховуючи завдання дослСЦдження, ми подСЦлили першокласникСЦв на двСЦ частини: А - контрольний клас; Б - експериментальний. ВСЦдбСЦр класСЦв здСЦйснювався з погляду на практично однаковий рСЦвень мовно-мовленнСФвоСЧ пСЦдготовки.

У контрольному класСЦ робота СЦз збагачення словникового запасу учнСЦв проводилася за наявним навчально-методичним забезпеченням, а в експериментальному класСЦ використовувались розробленСЦ у дослСЦдженнСЦ завдання СЦ вправи, що забезпечувало спрямованСЦсть цСЦСФСЧ роботи на критерСЦСЧ, яким маСФ вСЦдповСЦдати мовлення першокласникСЦв.

Мета вчителя першого класу - включити роботу над учнСЦвським мовленням у сферу навчальноСЧ дСЦяльностСЦ на уроцСЦ, дати учням елементарнСЦ вСЦдомостСЦ про усне СЦ писемне мовлення, сформувати в них комунСЦкативнСЦ умСЦння необхСЦднСЦ для побудови "асних висловлювань, та умСЦння орСЦСФнтуватися в умовах спСЦлкування, планувати своСФ мовлення, контролювати правильнСЦсть сказаного та усувати допущенСЦ помилки. В першому класСЦ розглядаються на елементарному рСЦвнСЦ основнСЦ мовнСЦ одиницСЦ у взаСФмозвтАЩязку, на основСЦ звтАЩязного тексту. Цим досягаСФться СФднСЦсть двох нерозривних процесСЦв: засвоСФння теоретичних вСЦдомостей з мови СЦ практичне застосування СЧх у навчальнСЦй мовленнСФвСЦй дСЦяльностСЦ. Особлива увага тут придСЦлялася виробленню в учнСЦв навичок культури мовлення СЦ культури спСЦлкування. Першокласники практично засвоювали важливСЦ правила поведСЦнки пСЦд час спСЦлкування, ознайомлювали з особливими формами звертання, характерними для украСЧнськоСЧ мови, засвоювали СЦнтонацСЦю звертання.

Отже, в процесСЦ експериментального дослСЦдження ми систематично проводили роботу над збагаченням мовлення першокласникСЦв, закрСЦплювали словник дСЦтей, засвоСФний у дошкСЦльному вСЦцСЦ, збагачували словник новою лексикою вСЦдповСЦдно до тем програмового матерСЦалу; проводили роботу з формування та вдосконалення граматичноСЧ правильностСЦ мовлення, зокрема, вчили учнСЦв практично вживати рСЦд, число, вСЦдмСЦнковСЦ форми СЦменникСЦв та СЦнших частин мови, спонукали дСЦтей до вживання рСЦзних за структурою речень.

Розвиток мовлення першокласникСЦв в експериментальному класСЦ здСЦйснювалося на системСЦ фонетико-орфоепСЦчних, лексичних СЦ граматичних вправ, спрямованих на комплексний пСЦдхСЦд до збагачення, активСЦзацСЦСЧ словникового запасу дСЦтей, удосконалення граматичного ладу СЧхнього мовлення. В експериментальному дослСЦдженнСЦ нами використовувалися такСЦ вправи: а) на збагачення та активСЦзацСЦю словника учнСЦв; б) на вироблення граматичноСЧ правильностСЦ мовлення першокласникСЦв.

Збагачення та активСЦзацСЦя словника учнСЦв.

З перших днСЦв навчання в школСЦ учнСЦ повиннСЦ засвоСЧти, що слово - будСЦвельний матерСЦал мови, основна СЧСЧ одиниця. Кожне слово маСФ значення, яке уточнюСФться, конкретизуСФться або змСЦнюСФться в контекстСЦ.

В украСЧнськСЦй мовСЦ слова можуть бути повнозначними, якСЦ мають предметно-речове значення, СЦ неповнозначними, якСЦ виражають вСЦдношення та звтАЩязки мСЦж повнозначними словами.

Слова можуть мати пряме значення, переносне, конкретне та абстрактне значення. УчнСЦв необхСЦдно ознайомити СЦ з явищем багатозначностСЦ слСЦв.

Для введення нових слСЦв в мовлення учнСЦв ми користувались тематичним принципом. Даний принцип дозволив не тСЦльки знайомити дСЦтей з новими словами, а й включати СЧх в активне розмовне мовлення, будувати дСЦалог з вСЦдповСЦдноСЧ теми, складати розповСЦдСЦ в межах однСЦСФСЧ теми. Нами були запропонованСЦ такСЦ теми: "Знайомство», "ВвСЦчливСЦ слова», "Школа», "ССЦмтАЩя», "ЗовнСЦшнСЦй вигляд людини», "Пори року», "Рослинний свСЦт», "Тваринний свСЦт», "Навчання».

До кожноСЧ теми нами був складений тематичний словничок, що охоплював слова всСЦх частин мови, як повнозначнСЦ, так СЦ службовСЦ. Наприклад, тематичний словничок до теми "Знайомство»: добрий день, добридень, знайомитись, СЦмтАЩя, по батьковСЦ, прСЦзвище, звати, вСЦтатись, розмовляти, як, так, моСФ, твоСФ, тебе, мене, новенький, украСЧнець, украСЧнка, хлопчик, дСЦвчинка, дСЦти, друзСЦ; подруга, соромитися, соромтАЩязливий, веселий, шкСЦльний, приСФмно, дуже, розповСЦдати, запрошуСФмо, до побачення.

Тематичний словничок до теми "ВвСЦчливСЦ слова»: ввСЦчливий, чемний, це, дякую, будь ласка, дякувати, звичаСЧ, чарСЦвний, добрий ранок, добрий вечСЦр, на добранСЦч, будьте ласкавСЦ, вибачте, пробачте, доглядати, шанувати, пСЦклуватись, допомагати, вСЦтатись, вибачатись, хай, бСЦля, невже, радСЦти, телефонувати, лист, листСЦвка, день народження, свято, етикет, обовтАЩязки.

Тематичний словничок до теми "Школа»: вчитель, завуч, директор, навчання, пСЦдручники, перегортати, буквар, олСЦвцСЦ, ручка, зошит, парта, стСЦлець, книги, читати, розповСЦдати, допомагати, малювати, слухати, уважний, спостережливий, дошка, крейда, розлСЦновка, журнал, лСЦкар, двСЦрник, бСЦблСЦотекар, кухар, пильно, старанно, весело.

Словничок до теми "Рослинний свСЦт»: природа, земля, ТСрунт, рослини, дерева, кущСЦ, трави, зелень, навеснСЦ, оживаСФ, пролСЦски, пСЦдснСЦжники, анемони, ряст, фСЦалки, маргаритки, вСЦчнозеленСЦ, хвойнСЦ, листянСЦ, мСЦшанСЦ лСЦси, луки, поля, праця людей, живлення, рСЦст, не припиняСФться, легенСЦ ЗемлСЦ, кСЦмнатнСЦ оранжереСЧ, ботанСЦчний сад, деревина, сировина, виготовляють, навколо нас.

Залежно вСЦд складностСЦ запропонованих тем, ми опрацьовували СЧх упродовж двох - сСЦмох занять. Кожне нове слово ми обов'язково вводили в активне дитяче мовлення. Тематичний добСЦр слСЦв забезпечував СЧх мимовСЦльне запамтАЩятовування. На одному заняттСЦ дСЦти вивчали шСЦсть - вСЦсСЦм нових слСЦв. При введеннСЦ слСЦв-назв предметСЦв, нами використовувалась рСЦзноманСЦтна наочнСЦсть: малюнки, предметнСЦ зразки, якСЦ пСЦсля уроку ми залишали на полицях шафи для детального розгляду СЧх дСЦтьми.

Ми не тСЦльки ознайомлювали учнСЦв з назвами нових, невСЦдомих СЧм предметСЦв, але й добирали до них ряд ознак, порСЦвнювали цСЦ предмети з вСЦдомими учням. Наприклад: глечик - маленький, глиняний, коричневий, пустий, схожий на вазу; скриня - дерев'яна, велика, розмальована, стара, бабусина, предмет меблСЦв.

При вивченнСЦ рСЦзноманСЦтних тем, ми вчили учнСЦв правильно змСЦнювати дСЦСФслова.

В першому класСЦ дСЦти здатнСЦ розповСЦдати СЦ переказувати, а такСЦ форми монологу, як опис СЦ мСЦркування даються СЧм досить важко. Тому саме такими видами монологу, як опис СЦ мСЦркування треба бСЦльше працювати вчителевСЦ першого класу.

Ми вчили дСЦтей описувати малюнки, погоднСЦ умови, картини. Спостереження за погодними умовами ми проводили кожен день, а не лише на уроцСЦ з ознайомлення СЦз навколишнСЦм. Дана робота дозволила значно збагатити словник дСЦтей природничими поняттями.

Щоб не виробляти в дСЦтей часто не потрСЦбних стереотипСЦв, ми рСЦдко користувалися таким принципом навчання, як розповСЦдь за зразком вчителя. ЧастСЦше пропонувалось учням скласти розповСЦдь з "асного досвСЦду, знайомлячи, перед цим дСЦтей з новими для них словами, з даноСЧ теми, СЦ використовуючи план розповСЦдСЦ. Наприклад: 1. Як називаСФться даний предмет? 2. З чого його зроблено? 3. Який вСЦн? 4. Яке його призначення?

Для збагачення СЦ уточнення словника учнСЦв ми використовували дидактичнСЦ СЦгри на ознайомлення дСЦтей з новою лексикою та закрСЦплення вивчених слСЦв. ЦСЦ СЦгри ми використовували на кожному уроцСЦ вСЦдповСЦдно до його теми. Це такСЦ СЦгри, як:, "Що в мСЦшечку?», "Що для чого?», "Кому що?», "Хто бСЦльше назве слСЦв?», "Посилка», "Добери картинку», "ЗамСЦни СЦншим словом», "Куди покласти?», "Один СЦ багато», "Що з чого зроблено?» Наприклад, дидактична гра "Куди покласти?» Мета: вправляти дСЦтей у словотвореннСЦ з допомогою суфСЦксСЦв - у-, - ч-, - к - МатерСЦал: предметнСЦ картки чи предмети. Словник: сСЦльничка, хлСЦбниця, цукерниця, салатниця, цукорниця.

ХСЦд гри. Вчитель виставляв на дошцСЦ картки. ДСЦти називали спочатку предметнСЦ картинки з назвою продуктСЦв харчування. ПотСЦм вчителька звертала увагу на посуд СЦ пояснювала, як дСЦти будуть грати далСЦ. Вчителька показувала картинку з зображенням продукту харчування, а дСЦти повиннСЦ були знайти СЦ назвати картинку з зображенням посуду, куди його можна покласти.

ДидактичнСЦ гра "Один СЦ багато». Мета: закрСЦпити число СЦменникСЦв украСЧнськоСЧ мови на пропедевтичному рСЦвнСЦ. ХСЦд гри: Спочатку вчителька називала один предмет, а дСЦти промовляли слово, яким позначаються багато предметСЦв:

ведмСЦдь - ведмедСЦ        машина - машини

цукор - цукор         ручка - ручки

цегла - цегла         квСЦтка - квСЦтки

заСФць - зайцСЦ         вухо - вуха

лСЦд - лСЦд         скло - скло

борошно - борошно         сметана-сметана ПотСЦм вчителька називала слова в множинСЦ, а дСЦти - в однинСЦ:

вовки - вовк         сани - сани

стСЦльцСЦ - стСЦлець         вСЦкна - вСЦкно

ноги - нога         дерева - дерево

дверСЦ - дверСЦ         кущСЦ - кущ

книжки - книжка         столи - стСЦл

окуляри - окуляри         пластилСЦн - пластилСЦн

Зверталася увага на наголошування слСЦв дСЦтьми.

Використовували ми на уроках також словеснСЦ СЦгри, основним матерСЦалом в яких СФ слово. В них вСЦдсутня наочнСЦсть, СЦ тому цСЦ СЦгри вимагають вСЦд дСЦтей напруження, розумових зусиль, гнучкостСЦ СЦ швидкостСЦ мислення, вСЦдчуття мови. Це такСЦ СЦгри: "Скажи навпаки», "Скажи одним словом», "Назви слово», Що буваСФ високе?», Хто коли працюСФ?», "Хто бСЦльше назве прислСЦвтАЩСЧв?», "Дай загальну назву».

Наприклад, дидактична гра "Скажи навпаки». Мета: активСЦзувати словник дСЦтей антонСЦмами. ХСЦд гри: Вчителька називаСФ слова, а дСЦти повиннСЦ назвати слово з протилежним значенням.


РЖменники

Прикметники

ПрислСЦвники

День-нСЦч

Високий - низький

Холодно - тепло

Сонце-мСЦсяць

Тонкий - товстий

Темно - свСЦтло

Темрява - свСЦтло

Великий - маленький

Добре - погано

Тиша - галас

Широкий - вузький

РадСЦсно - сумно

Зима - лСЦто

БСЦлий - чорний

Твердо - мтАЩяко

РадСЦсть - горе

МтАЩякий - твердий

Мокро - сухо

СмСЦх - сльози

Солодкий - кислий

Високо - низько


Програмою передбачено вивчення слСЦв близьких за значенням та слСЦв протилежних за значенням у пСЦслябукварний перСЦод. Ми ж вважаСФмо, що подСЦбну роботу потрСЦбно проводити з початком букварного перСЦоду.

Дидактична гра "Добери слова з однаковими значеннями».

Тихий - спокСЦйний, врСЦвноважений;

гарячий - пекучий, жаркий;

вСЦдпочинок - перерва, привал;

розповСЦдаСФ - розказуСФ, промовляСФ;

дивитись - вглядатись;

говорити - казати, оповСЦдати;

дорога - шлях, шосе.

Дидактична гра "Що буваСФ широке?». Мета: активСЦзувати словник дСЦтей СЦменниками, прикметниками.

ХСЦд гри: Вчитель: "Я буду називати слово, а ви повиннСЦ назвати все, що до нього пСЦдходить. Наприклад, я говорю слово "широка». Про що можна сказати широка?, широке, широкий». Вузька, вузький, вузьке.

ПотСЦм вчителька називаСФ СЦменник, а дСЦти до нього добирають прикметники. Наприклад: дерево - високе, кущ - низький тощо.

З метою уточнення та активСЦзацСЦСЧ лексики ми використовували в експериментальному класСЦ такСЦ дидактичнСЦ вправи: "Назви предмет», "Назви частини», "Добери ознаки», "Хто що робить?», "Назви одним словом», "Дай загальну назву». Наприклад, вправи на добСЦр епСЦтетСЦв до предмета; впСЦзнавання предмета з епСЦтетами.

ДобСЦр дСЦй до предмета або дСЦСФслСЦв; добСЦр до дСЦСЧ предмета; називання складових частин цСЦлого; на класифСЦкацСЦю предметСЦв; на рСЦзний ступСЦнь узагальнення; утворення слСЦв з допомогою суфСЦксСЦв, префСЦксСЦв.

Вправа "Назви предмет»: ДСЦти повиннСЦ за деталями впСЦзнати СЦ назвати одним словом цСЦле: нСЦжки, кришка - стСЦл; нСЦжки, спинка, сидСЦння - стСЦлець; мотор, кабСЦна, кермо, колесо, кузов, фари - машина.

Вправа на розвиток розумСЦння слСЦв з родовим значенням "Дай загальну назву». Вчитель пропонуСФ учням взяти будь-який предмет СЦ назвати його загальну назву. Наприклад, олСЦвець, ручка, гумка - це що? Письмове приладдя. СтСЦл, стСЦлець, диван, шафа - це що? Це меблСЦ.

ЗацСЦкавили дСЦтей вправи на створення нових слСЦв з допомогою суфСЦксСЦв та префСЦксСЦв: ведмСЦдь - ведмежа, ведмежатко, ведмедиця, ведмедище; хлопець - хлопчик, хлопчисько; бСЦгти - прибСЦгти, вибСЦгти, збСЦгати, забСЦгати.

В ходСЦ експерименту ми проводили також роботу з виявлення у мовленнСЦ учнСЦв дСЦалектизмСЦв, та СЧх усунення. Першокласники легко впСЦзнавали серед слСЦв синонСЦмСЦчного ряду дСЦалектизми, знаходили СЧх у текстах. Наприклад: Настуся прокинулася на свСЦтанку, вмила обличчя, розчесала волосся, одягнула сукню, взула мешти СЦ побСЦгла до озера.

Проводили ми також роботу, що стосуСФться невиправданого повторення тих самих або однокореневих слСЦв, що СФ виявом мовленнСФвоСЧ неуважностСЦ: Влзробити роботу», "осСЦннСЦй день осенСЦ», "святкове свято».

У мовленнСЦ першокласникСЦв спостерСЦгаСФться часте вживання зайвих слСЦв, наприклад: Влкожна хвилина часу», "вперше знайомитися», "у лютому мСЦсяцСЦ». та при вчасному зауваженнСЦ даних помилок вчителем, учнСЦ уважнСЦше ставляться до свого мовлення.

Пропонували ми учням вправи на розрСЦзнення правильних лексичних форм.

ВСЦдношення до нього, ставлення до нього; грудна дитина, немовля; люба школа, будь-яка школа; бувший учень, колишнСЦй учень; вСЦдкрити очСЦ, розплющити очСЦ; повернути сторСЦнку, перегорнути сторСЦнку; тратити час даремно, гаяти час; заставляти вчитися, змушувати вчитися; являСФться учнем, СФ учнем; сама найкраща дСЦвчина, найкраща дСЦвчина; поговорити по душах, поговорити щиро; толковий учень, тямущий учень; менСЦ повезло, менСЦ пощастило.

Ми поповнювали словниковий запас учнСЦв не лише мовною лексикою, але й поняттями мСЦжпредметного рСЦвня. Тобто робота по вдосконаленню активного словника учнСЦв велася не лише на уроках розвитку звтАЩязного мовлення, але й на всСЦх СЦнших.

Граматичну правильнСЦсть мовлення ми формували шляхом використання лСЦнгводидактичних СЦгор та вправ. Ми вправляли дСЦтей в узгодженнСЦ СЦменникСЦв з прикметниками та числСЦвниками у рСЦзних вСЦдмСЦнкових формах; СЦменникСЦв у множинСЦ Вправа "Чий це хвСЦст?» Мета: утворення присвСЦйних прикметникСЦв.

Вчитель представляв увазСЦ дСЦтей малюнки тварин, дСЦти СЧх називали. ДалСЦ вона говорила, що мСЦж тваринами виникла суперечка, де чий хвСЦст. ЗаСФць каже, що його хвСЦст забрала лисиця, а лисиця бСЦгаСФ за собачим хвостом.

-ВаДавайте, дСЦти, допоможемо тваринам знайти своСЧ хвости.

Брала по черзСЦ малюнки, показувала на хвСЦст СЦ запитувала:

ВлЧий це хвСЦст?»

  • Лисячий хвСЦст.
  • Заячий хвСЦст.
  • Вовчий хвСЦст.
  • Собачий хвСЦст
  • Котячий хвСЦст.

2) Вправа "Кому що потрСЦбно?» Мета: вСЦдмСЦнювання СЦменникСЦв множини, що означають назви дитинчат тварин.

Вчителька показувала картинки, дСЦти СЧх називали. ПотСЦм, демонструючи картинку запитувала:

  • Кому потрСЦбна будка?
  • Цуценятам.
  • Кому потрСЦбнСЦ ночви з водою?
  • Каченятам.
  • Кому потрСЦбна нора?
  • Лисенятам.
  • Кого доглядаСФ зайчиха?
  • Зайченят.

3) Утворення СЦменникСЦв за допомогою суфСЦксСЦв, "Хто вона?», "Скажи одним словом»):

-ВаВовченя. Хто в нього мама?

-ВаВовчиця.

-ВаЗайченя. Хто в нього мама?

-ВаЗайчиха.

-ВаЛевеня.

-ВаПорося.

-ВаМашина, що рСЦже овочСЦ, як про неСЧ можна сказати одним словом?.

-ВаПосуд, в якому зберСЦгають цукор. Як про нього можна сказати одним словом?.

4) Утворення порСЦвняльних ступенСЦв порСЦвняння прикметникСЦв:

-ВаВесною тепло, а "СЦткутАж.

-ВаВода холодна, а лСЦдтАж.

Утворення прикметникСЦв з двох слСЦв:

-ВаДовгСЦ вуха. Як сказати про це одним словом?.

-ВаССЦрСЦ очСЦ. Як сказати про це одним словом?.

5) Утворення дСЦСФприкметникСЦв:

-ВаРозбили тарСЦлку. Як про неСЧ можна сказати?.

-ВаРозлили молоко. Як про нього можна сказати?.

6) Утворення СЦменникСЦв вСЦд дСЦСФслСЦв:

  • Будувати - будСЦвельник.
  • ЛСЦкувати - лСЦкар.
  • Вчити - вчитель.

7) Утворення спорСЦднених слСЦв:

-ВаЛСЦс. ЯкСЦ слова можна утворити вСЦд слова лСЦс?.

8) Вправи на словозмСЦну.

ВСЦдмСЦнювання дСЦСФслСЦвних форм. Наприклад:

  • Ми ходимо. Як ти скажеш про себе?
  • Я ходжу.
  • Як ти скажеш про Галю?
  • Галя ходить.
  • Ми бСЦгаСФмо.
  • Як ти скажеш про себе?
  • Я бСЦжу.
  • Як ти скажеш про Павла?
  • Павло бСЦжить.
  • Як ти скажеш про них?
  • Вони бСЦжать.

9) Узгодження числСЦвникСЦв СЦ прикметникСЦв з СЦменниками:

-ВаЧервоний олСЦвець. Про що можна сказати - червоний?.

-ВаЯк сказати про воду? Яка вода?

-ВаХолодна, тепла, прозора, чиста.

-ВаМолоко яке?

-ВаБСЦле, смачне, тепле, холодне, кисле, солодке.

10) вСЦдмСЦнювання СЦменникСЦв:

-ВаКачка кличе кого?

-ВаСобака годуСФ кого?

11) вСЦдмСЦнювання займенникСЦв:

-ВаУ мене лялька. Як сказати про Оксану?

-ВаУ неСЧ лялька.

-ВаПро Юрка?

-ВаУ нього лялька.

-ВаПро них?

-ВаУ них лялька.

12) Вживання часу дСЦСФслСЦв:

-ВаЩо я роблю?

-ВаЩо я робитиму?

-ВаЩо я робив?

-ВаЩо я зроблю?

ДидактичнСЦ вправи з картинками "Знайди маму», "ЧиСЧ дСЦтки?», "Чий хвСЦст?», "Де що лежить?», "З ким розмовляСФ хлопчик?»

13) ДидактичнСЦ вправи на вдосконалення синтаксичноСЧ сторони мови.

ПСЦсля розгляду картинки дитиною вчителька ставила запитання:

  • Кого ти бачиш на картинцСЦ?
  • Я бачу хлопчикСЦв.
  • Що вони роблять?
  • Один хлопчик, маленький, швидко бСЦжить вСЦд другого, щоб той не наздогнав. Один хлопчик втСЦкаСФ, а другий наздоганяСФ.

14) ДидактичнСЦ вправи на засвоСФння роду та числа СЦменникСЦв. Вправа "ВСЦн, вона, воно»:


шафа - вона

варення - воно

мило - воно

печиво - воно

дзеркало - воно

цукерки - вони

вода - вона

хлСЦб - вСЦн

гребСЦнець - вСЦн

молоко - воно

цукерка - вона

бублик - вСЦн


Воно - мило, варення, печиво, молоко;

Вона - шафа, вода, цукерка;

ВСЦн - бублик, гребСЦнець;

Вони - цукерки.

Вправа "Один СЦ багато».

Один пСЦвень, а багато.

Одна качка, а багато.

Одна курка, а багато.

Один СЦндик, а багато.

Добираючи дидактичнСЦ вправи ми памтАЩятали що вони не повиннСЦ ставати самоцСЦллю, а мають використовуватися в комплексСЦ з СЦншими методами навчання для збагачення словникового запасу дСЦтей.

Вчитель першого класу систематично працював над формуванням свСЦдомостСЦ учнСЦв правил етикету, ввСЦчливостСЦ. З цСЦСФю метою використовувався не лише метод бесСЦди, але й рСЦзноманСЦтнСЦ СЦгри. Наприклад, гра "Ми - ввСЦчливСЦ дСЦти».

Мама послала Оленку до сусСЦдки за книжкою. Оленка подзвонила у дверСЦ, зайшла в квартиру СЦ сказалатАж ТСЦтка саме вСЦдпочивала, дСЦвчинцСЦ стало незручно СЦ вона сказалатАж ТСЦтка дала дСЦвчинцСЦ книжку. Оленка сказалатАж

Таким же чином ми створювали СЦгровСЦ ситуацСЦСЧ "У бСЦблСЦотецСЦ», "У тролейбусСЦ», "У магазинСЦ», вводячи до активного словника учнСЦв такСЦ слова, як: будь-ласка, добрий день, доброго ранку, до побачення, здрастуйте.

На нашу думку в програмовому матерСЦалСЦ першого класу СФ достатньо тем, на основСЦ яких можна збагачувати мовлення першокласникСЦв. А при систематичному проведеннСЦ запропонованих нами завдань в процесСЦ урокСЦв розвитку звтАЩязного мовлення можна досягти високих результатСЦв в даному напрямку навчання учнСЦв.


2.3 ПеревСЦрка ефективностСЦ результатСЦв експериментального дослСЦдження


Метою педагогСЦчного експерименту було виявлення ефективностСЦ використання пропонованих вправ та завдань для уточнення, збагачення та активСЦзацСЦСЧ словникового запасу молодших школярСЦв. ЯкСЦсть сформованих знань, умСЦнь СЦ навичок порСЦвнювалася СЦз вСЦдповСЦдними навичками СЦ вмСЦннями учнСЦв контрольного класу.

Виявлення ефективностСЦ дослСЦдження повтАЩязувалося СЦз дСЦагностикою вСЦдповСЦдного рСЦвня мовленнСФвих навичок та лексичних умСЦнь, сформованих СЦз допомогою пропонованих вправ, завдань та видСЦв роботи.

Ми виходили СЦз припущення, що серед рСЦзноманСЦтних вправ, якСЦ використовуються вчителем з метою збагачення словникового запасу школярСЦв, помСЦтне мСЦiе повиннСЦ посСЦдати словниково-логСЦчнСЦ вправи. ТакСЦ вправи спрямованСЦ на розширення словника учнСЦв, а також на вироблення у них умСЦння вибирати СЦз свого словникового запасу для висловлення думки тСЦ слова, якСЦ найбСЦльше вСЦдповСЦдають змСЦсту висловлювання. У процесСЦ виконання словникових вправ перед дСЦтьми, з одного боку, розкриваСФться багатство рСЦдноСЧ мови, а з другого - дСЦти вчаться вживати цСЦ слова у своСФму мовленнСЦ.

Ми побудували систему контрольних завдань, спрямованих на визначення рСЦвня сформованостСЦ таких якостей словникового запасу учнСЦв, як його уточнення, збагачення та активСЦзацСЦю, тобто специфСЦчних умСЦнь, вСЦд сформованостСЦ яких залежить сукупно уточнений, активСЦзований та збагачений словниковий запас школярСЦв:

1. УмСЦння усвСЦдомлювати молодшими школярами функцСЦСЧ слова у мовленнСЦ - складаСФться СЦз таких мСЦкровмСЦнь:

  • пояснити значення слова у даному текстСЦ;
  • визначити спочатку слова, вжитСЦ в прямому, а потСЦм у переносному значеннСЦ:
  • прочитати речення, пояснити значення пСЦдкреслених слСЦв:
  • вСЦдгадати загадку, пояснити, якСЦ предмети названСЦ словом-вСЦдгадкою:
  • скласти речення з рСЦзними значеннями багатозначного слова;
  • скласти речення з кСЦлькома словосполученнями;
  • описати два предмети, використовуючи антонСЦми.

2. УмСЦння здСЦйснювати аналСЦтико-синтетичну дСЦяльнСЦсть пСЦд час роботи зСЦ словом - складаСФться СЦз таких мСЦкровмСЦнь:

  • визначити невСЦдомСЦ слова;
  • уточнити вСЦдтСЦнок значення слова;
  • з'ясувати мету вживання того чи СЦншого слова;
  • скласти речення СЦз словом, вжитим у певному значеннСЦ;
  • дописати речення;
  • виконати рСЦзнСЦ творчСЦ вправи;
  • порСЦвняти тексти чи речення, у яких вСЦдбулася замСЦна одних слСЦв на СЦншСЦ;
  • усунути недоречнСЦ повторення;
  • вживати емоцСЦйно забарвлену СЦ образну лексику.

3. УмСЦння самостСЦйно вживати засвоСФнСЦ слова у "асному мовленнСЦ - складаСФться СЦз таких мСЦкровмСЦнь:

  • спостерСЦгати за вживанням СЦ значенням окремих слСЦв у готових реченнях чи текстах;
  • пояснити значення прислСЦв'СЧв або вСЦдгадати загадку;
  • складати словосполучень СЦз поданих слСЦв;
  • вводити в речення антонСЦми;
  • замСЦнювати однСЦ слова СЦншими;
  • складати словосполучення, речення СЦз потрСЦбним словом;
  • складати розповСЦдСЦ за опорними словами;
  • складати словосполучення з багатозначними словами;
  • складати текст, використовуючи заданСЦ слова чи словосполучення.

За сформованСЦстю даних умСЦнь визначено три рСЦвнСЦ сформованостСЦ словникового запасу молодших школярСЦв за ознаками точностСЦ, активСЦзацСЦСЧ та багатства:

1. Високий - учень правильно вживаСФ слова в усному СЦ письмовому мовленнСЦ, не допускаСФ тавтологСЦСЧ, усвСЦдомлюСФ та практично використовуСФ функцСЦСЧ слова у мовленнСЦ, здСЦйснюСФ аналСЦтико-синтетичну дСЦяльнСЦсть пСЦд час роботи зСЦ словом, самостСЦйно СЦ точно вживаСФ засвоСФнСЦ слова у "асному мовленнСЦ, розумСЦСФ смисл слСЦв, не припускаСФться помилок у СЧх вживаннСЦ, а якщо й припускаСФться, то тут же самостСЦйно СЧх виправляСФ.

2. СереднСЦй - на вСЦдмСЦну вСЦд учня з високим рСЦвнем розвитку даних умСЦнь, припускаСФться двох-трьох помилок при опрацюваннСЦ словника у невеликому текстСЦ СЦ виправляСФ допущенСЦ помилки або самостСЦйно, пСЦсля деяких роздумСЦв, або пСЦсля вказСЦвки вчителя. Не досить самостСЦйно вживаСФ засвоСФнСЦ слова у "асному мовленнСЦ, його словник потребуСФ активСЦзацСЦСЧ.

3. Низький - учень при використаннСЦ СЦ тлумаченнСЦ засвоСФних слСЦв у невеликому текстСЦ помиляСФться бСЦльше трьох разСЦв, не в змозСЦ самостСЦйно виправити своСЧ помилки, а також неправильно усвСЦдомлюСФ функцСЦСЧ слова у мовленнСЦ. Словник бСЦдний, потребуСФ активСЦзацСЦСЧ та збагачення. Учень не здатний виправити своСЧ помилки навСЦть з допомогою педагога.

Як показали результати експерименту, вСЦдповСЦднСЦ умСЦння СЦ навички, сформованСЦ на основСЦ використання певних вправ СЦ завдань, краще розвиненСЦ в учнСЦв експериментального класу, нСЦж в контрольного. ДанСЦ результати представленСЦ у таблицях 1.1-1.3.


Таблиця 1.1. СформованСЦсть умСЦнь усвСЦдомлювати функцСЦСЧ слова у мовленнСЦ в учнСЦв контрольного та експериментального класСЦв

№ п/п

УМРЖННЯ

Контрольний клас

Експериментальний клас

1

пояснити значення слова у даному текстСЦ

81%

95%

2

визначити спочатку слова, вжитСЦ в прямому, а потСЦм у переносному значеннСЦ

79%

92%

3

прочитати речення, пояснити значення пСЦдкреслених слСЦв

77%

91%

4

вСЦдгадати загадку, пояснити, якСЦ предмети названСЦ словом-вСЦдгадкою

82%

93%

5

скласти речення з рСЦзними значеннями багатозначного слова

71%

87%

6

скласти речення з кСЦлькома словосполученнями

81%

92%

7

описати два предмети, використовуючи антонСЦми

86%

91%


Таблиця 1.2. СформованСЦсть умСЦнь здСЦйснювати аналСЦтико-синтетичну дСЦяльнСЦсть пСЦд час роботи зСЦ словом в учнСЦв контрольного та експериментального класСЦв

№ п/п

УМРЖННЯ

Контрольний клас

Експериментальний клас

1

визначити невСЦдомСЦ слова

78%

91%

2

уточнити вСЦдтСЦнок значення слова

77%

89%

3

з'ясувати мету вживання того чи СЦншого слова

81%

90%

4

скласти речення СЦз словом, вжитим у певному значеннСЦ

79%

82%

5

дописати речення

88%

96%

6

виконати рСЦзнСЦ творчСЦ вправи

83%

91%

7

порСЦвняти тексти чи речення, у яких вСЦдбулася замСЦна одних слСЦв на СЦншСЦ

76%

83%

8

усунути недоречнСЦ повторення

74%

86%

9

вживати емоцСЦйно забарвлену СЦ образну лексику

81%

93%


Таблиця 1.3. СформованСЦсть умСЦнь самостСЦйно вживати засвоСФнСЦ слова у "асному мовленнСЦ в учнСЦв контрольного та експериментального класСЦв

№ п/п

УМРЖННЯ

Контрольний клас

Експериментальний клас

1

спостерСЦгати за вживанням СЦ значенням окремих слСЦв у готових реченнях чи текстах

79%

89%

2

пояснити значення прислСЦв'СЧв або вСЦдгадати загадку

82%

91%

3

складати словосполучень СЦз поданих слСЦв

83%

90%

4

вводити в речення антонСЦми

78%

89%

5

замСЦнювати однСЦ слова СЦншими

80%

89%

6

складати словосполучення, речення СЦз потрСЦбним словом

76%

92%

7

складати розповСЦдСЦ за опорними словами

83%

92%

8

складати словосполучення з багатозначними словами

76%

84%

9

складати текст, використовуючи заданСЦ слова чи словосполучення

84%

96%


Отже, робота, яка проводилася нами в експериментальному класСЦ, позитивно вплинула на пСЦдвищення якостСЦ знань СЦ вмСЦнь молодших школярСЦв у галузСЦ уточнення, активСЦзацСЦСЧ та збагачення СЧх словникового запасу. Так, учнСЦ експериментального класу значно краще виконали запропонованСЦ завдання, нСЦж учнСЦ контрольного. ОдержанСЦ результати сформованостСЦ мовленнСФвих умСЦнь СЦ навичок в учнСЦв експериментального класу та СЧх порСЦвняння СЦз початковим етапом експерименту та СЦз сформованСЦстю даних умСЦнь в учнСЦв контрольного класу поданСЦ на дСЦаграмах 1, 2.

Таким чином, ми отримали результати, якСЦ пСЦдтвердили ефективнСЦсть нашого припущення. РЖз 18 учнСЦв експериментального класу 6 школярСЦв продемонстрували високий рСЦвень аналСЦзованих умСЦнь, 10 - середнСЦй СЦ 2 - низький. У контрольному класСЦ високий рСЦвень визначення даних умСЦнь мали 3 учнСЦ, середнСЦй - 11 СЦ низький - 6 школярСЦв. ПорСЦвняно з початком експериментального дослСЦдження, коли проводився перший етап експерименту, показники сформованостСЦ мовленнСФвих умСЦнь зросли в обох класах, але в експериментальному класСЦ вСЦн виявився значно вищим завдяки використанню рСЦзноманСЦтних типСЦв вправ, спрямованих на уточнення, активСЦзацСЦю та збагачення словникового запасу молодших школярСЦв. ОтриманСЦ данСЦ представленСЦ на дСЦагр. 2.



ДСЦаграма 1. Загальний рСЦвень сформованостСЦ словника учнСЦв в експериментальному та контрольному класах на початку та у кСЦнцСЦ експерименту


ДСЦаграма 2. Характеристика рСЦвнСЦв сформованостСЦ словника учнСЦв в експериментальному та контрольному класах у кСЦнцСЦ експерименту


На формуючому СЦ особливо на теоретико-узагальнюючому етапСЦ експериментального дослСЦдження стало очевидним, що у процесСЦ цСЦлеспрямованого використання системи пропонованих вправ СЦ завдань в учнСЦв експериментального класу порСЦвняно з контрольним значно пСЦдвищився рСЦвень розвитку словникових умСЦнь СЦ навичок, тобто ми отримали результати, якСЦ свСЦдчать про ефективнСЦсть даного напрямку роботи.

Проведення експериментального дослСЦдження дало змогу оцСЦнити ефективнСЦсть використання на уроках розвитку мовлення пропонованоСЧ системи вправ та завдань СЦ простежити динамСЦку процесу удосконалення, збагачення й уточнення словникового запасу школярСЦв порСЦвняно з навчанням дСЦтей в контрольному класСЦ. Таким чином, цСЦлеспрямоване СЦ систематичне використання пропонованих вправ СЦ завдань на уроках розвитку мовлення здатне забезпечити оптимальне уточнення, активСЦзацСЦю та збагачення словникового запасу у молодших школярСЦв.



Висновки


1. Вивчення стану проблеми в психолСЦнгвСЦстичнСЦй та методичнСЦй лСЦтературСЦ, проведене експериментальне дослСЦдження засвСЦдчило, що ознайомлення СЦз словниковим багатством, словотворчими "астивостями, особливостями граматичноСЧ будови розкриваСФ учням духовне багатство нашого народу. ВСЦдповСЦдно програма передбачаСФ формування у молодших школярСЦв чотирьох видСЦв мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ - аудСЦювання, говорСЦння, читання, письма. Основним завданням таких занять СФ активне СЦ цСЦлеспрямоване збагачення СЦ удосконалення мовлення учнСЦв; безпосередня пСЦдготовка до складання учнями "асних текстСЦв; розвиток логСЦчного мислення; розширення кругозору учнСЦв. КрСЦм цього, в процесСЦ роботи над формуванням "асноСЧ мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ учнСЦ оволодСЦвають СЦ контекстовими умСЦннями.

2. МовленнСФва дСЦяльнСЦсть дСЦтей особливо бурхливо розвиваСФться в перСЦод СЧх навчання в школСЦ, коли словник зрозумСЦлих слСЦв в учнСЦв рСЦзко зростаСФ. НайСЦстотнСЦшою змСЦною в мовному розвитку СФ ознайомлення зСЦ словом, з мовою як об'СФктом пСЦзнання. В учнСЦв початкових класСЦв мають сформуватися уявлення про мову СЦ мовлення найважливСЦший засСЦб спСЦлкування мСЦж людьми; про звуки, слова, сполучення слСЦв, речення, текст як найважливСЦшСЦ одиницСЦ мови; зв'язок мови з мисленням; особливостСЦ застосування знань з мови у практичному мовленнСЦ; про допомСЦжнСЦ засоби увиразнення мовлення. НаведенСЦ вСЦдомостСЦ учнСЦ повиннСЦ засвоювати у процесСЦ навчання.

У процесСЦ шкСЦльного навчання розширюються функцСЦСЧ мовлення, яке виникаСФ СЦ розвиваСФться як засСЦб засвоСФння СЦ передачСЦ знань. Мовлення виявляСФ себе СЦ як засСЦб формування особистостСЦ, самоутвердження СЧСЧ в колективСЦ. Уроки розвитку мовлення мають величезнСЦ можливостСЦ для розвитку в учнСЦв грамотного, логСЦчно побудованого СЦ образного мовлення, багатого за своСЧм структурно-логСЦчним СЦ змСЦстовним складом. ПридСЦляючи спецСЦальну увагу такому розвитку учнСЦв, учитель готуСФ СЧх до уважного сприймання мовлення.

3. Джерелами збагачення словникового запасу учнСЦв початкових класСЦв СФ навколишня дСЦйснСЦсть, навчальний процес, СЦлюстративний матерСЦал пСЦдручникСЦв, наочнСЦ посСЦбники, технСЦчнСЦ засоби СЦ т. СЦн. Протягом першого року навчання мовлення дСЦтей на уроцСЦ здСЦйснюСФться у межах досить широкого кола тематичних груп. У цей перСЦод словниковий запас молодших школярСЦв активно поповнюСФться прикметниковими СЦ дСЦСФслСЦвними формами, а самСЦ висловлювання стають бСЦльш повними, емоцСЦйними, яскравими. Важливу роль у збагаченнСЦ словника дСЦтей маСФ мова вчителя. Вона завжди СФ зразком для учнСЦв, а тому й повинна бути не лише правильною щодо побудови, а й багатою, змСЦстовною, рСЦзноманСЦтною за своСЧм словниковим складом.

4. Значне мСЦiе на уроках розвитку мовлення вСЦдводиться вправам, якСЦ допомагають розширити й уточнити словник дСЦтей. Значення невСЦдомих слСЦв обовтАЩязково слСЦд пояснювати, формуючи в учнСЦв вСЦдповСЦднСЦ уявлення й поняття. Також слСЦд виробляти в учнСЦв умСЦння добирати тСЦ слова, якими можна найточнСЦше, найяскравСЦше, образно висловити думку. З перших днСЦв навчання дитини у школСЦ необхСЦдно повсякденно працювати над словом, пояснювати рСЦзнСЦ його значення, добирати синонСЦми, вводити слова в речення, виявляти синонСЦми в СЦлюстративному матерСЦалСЦ СЦ т. СЦн. ВирСЦшуючи цСЦ завдання на уроках розвитку мовлення, вчитель збагачуСФ мовлення учнСЦв кСЦлькСЦсно, тобто поповнюСФ СЧхнСЦй активний словник.

Робота на уроках розвитку мовлення повинна бути спрямована на збагачення активного СЦ пасивного словника учнСЦв, розвиток зв'язного мовлення, вироблення навичок свСЦдомого оволодСЦння новими словами, уточнення значення СЦ сфери вживання вСЦдомих слСЦв.

5. Ми провели експериментальне дослСЦдження особливостей уточнення, збагачення СЦ активСЦзацСЦСЧ словникового запасу молодших школярСЦв. Воно здСЦйснювалося на формуючому та перевСЦрялося на теоретико-узагальнюючому етапах дослСЦдження. Розширення й збагачення запасу слСЦв СЦ використання СЧх в усному мовленнСЦ сприяло розширенню СЦ конкретизацСЦСЧ словника молодших школярСЦв, надавало висловлюванням точностСЦ та виразностСЦ. Використанням спецСЦально розробленоСЧ методики вправ на уроках розвитку мовлення, стало одним СЦз найефективнСЦших засобСЦв збагачення, уточнення й активСЦзацСЦСЧ словникового запасу школярСЦв, пСЦдвищення СЧхньоСЧ лексичноСЧ грамотностСЦ, що СФ свСЦдченням реалСЦзацСЦСЧ мети СЦ завдань нашого дослСЦдження.

Робота, яка проводилася в експериментальному класСЦ, позитивно вплинула на пСЦдвищення якостСЦ знань СЦ вмСЦнь молодших школярСЦв у галузСЦ уточнення, активСЦзацСЦСЧ та збагачення СЧх словникового запасу, що СЦ пСЦдтвердило висунуте нами припущення. Таким чином, робота над збагаченням словникового запасу першокласникСЦв маСФ велике загальноосвСЦтнСФ СЦ практичне значення. Використання розробленоСЧ методики, розширюСФ знання учнСЦв про мову та СФ джерелом збагачення словника дСЦтей. Однак ми дослСЦдили лише один СЦз напрямкСЦв розвитку мовлення першокласникСЦв - лексичний, що не вичерпуСФ повноту дослСЦджуваноСЧ проблеми. Потребують подальшого розгляду СЦ вивчення питання, повтАЩязанСЦ з удосконаленням граматичного ладу мовлення молодших школярСЦв на всСЦх етапах навчання та питання, повтАЩязанСЦ з розвитком мовленнСФвих умСЦнь на мСЦж предметному рСЦвнСЦ.



Список лСЦтератури


  1. АбрамоваВаЕ.В.ВаПодготовка студентов к работе по формированию языковых понятий у младших школьниковВа// Начальная школа. - 1989. - №11. - С.Ва65-67.; С.Ва65
  2. Актуальные проблемы методики обучению чтению в начальных классах / Под ред. М.С.ВаВасильевой, М.И.ВаОмороковой, Н.Н.ВаСветловской. - М.: Педагогика, 1977. - 220Вас.
  3. АртоболевскийВаГ.В.ВаОчерки по художественному чтению. - М.: Просвещение, 1972. - 158Вас.
  4. БагмутВаА.Й. РЖнтонацСЦя як засСЦб мовноСЧ комунСЦкацСЦСЧ. - К.: ОсвСЦта, 1980. - 112Вас.
  5. БадерВаВ. КласифСЦкацСЦя помилок у мовленнСЦ молодших школярСЦвВа// РСЦдна школа. - 1999. - №9. - С.Ва53-55.
  6. БадерВаВ.РЖ. Удосконалення мовленнСФвого розвитку молодших школярСЦвВа// ПедагогСЦка СЦ психологСЦя. - 1998. - №4. - С.Ва31-36.
  7. БадерВаВ.РЖ., ВасилинаВаС.В.ВаРедагування як засСЦб розвитку мовленняВа// Поч. школа. - 1991. - №8. - С.Ва24-27.
  8. БаженовВаМ.М., ЧеркашинВаР.А.ВаВыразительное чтение. - Харьков: ХГУ, 1960. - 292Вас.
  9. БарановськаВаЛ.В.ВаДо теоретичних засад формування культури мовленняВа// ПедагогСЦка СЦ психологСЦя. - 1997. - №3. - С.Ва33-37.
  10. БарвСЦнська Л.В.ВаУроки украСЧнського читанняВа// Поч. школа. - 1990. - №11. - С.Ва39-40.
  11. БархинВаК.Б.ВаРазвитие речи в начальной школе. - М.: Учпедиз, 1955. - 83Вас.
  12. Безрукова РЖ. Збагачення украСЧнського мовлення першокласникСЦв засобами дитячоСЧ народноСЧ поетичноСЧ творчостСЦВа// Поч. школа. - 1998.Ва- №10.Ва- С.Ва45-48.
  13. БлиновВаИ.Я.ВаВыразительное чтение учителя-словесника. - М.: Просвещение, 1985. - 190Вас.
  14. БогушВаМ.РЖ. Методика навчання украСЧнськоСЧ мови у дошкСЦльних закладах. - К.: Вища школа, 1993. - 328Вас.
  15. БондаренкоВаА.А.ВаРабота над ударением в начальных классахВа// Нач. школа, 1989. - №2. - С.Ва18-21.
  16. БородичВаА.М.ВаМетодика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - 255Вас.
  17. БугайкоВаТ.Ф., БугайкоВаФ.Ф.ВаНавчання СЦ виховання засобами лСЦтератури. - К.: Рад. школа, 1973. - 238Вас.
  18. Бурмистрова Л. Сказки про страну словографиюВа// Семья и школа. - 1991. - №8. - С.Ва44-46.
  19. БутузоваВаИ.Д.ВаЛексическая работа на уроках чтенияВа// Начальная школа. - 1992. - №2. - С.Ва14-19.
  20. ВарзацькаВаЛ.О. АктивСЦзацСЦя мовленнСФвоСЧ дСЦяльностСЦ учнСЦвВа// Поч. школа. - 1991. - №2. - С.Ва28-31.
  21. ВашуленкоВаМ.С. ОрфоепСЦя СЦ орфографСЦя в 1-3 класах. - К.: Рад. школа, 1982. - 104Вас.
  22. ВашуленкоВаМ.С., СкрипченкоВаН.Ф.ВаРобота з дитячою книжкою. - К.: Рад. школа, 1982. - 240Вас.
  23. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М.В.ВаМатюхина, Т.С.ВаМихальчик. - М.: Просвещение, 1984. - 256Вас.
  24. Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под ред. Б.Г.ВаАнаньева. - Л.: НИИ педагогики АПН РСФСР, 1953. - 98Вас.
  25. ВыготскийВаЛ.С.ВаВоображение и творчество в детском возрасте.тАСМ., 1967.-С.Ва40.
  26. ВыготскийВаЛ.С.ВаИзбранные педагогические исследования. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 380Вас.
  27. ГвоздевВаА.Н.ВаВопросы изучения детской речи. - М.: АПН СССР, 1961. - 471Вас.
  28. ГвоздевВаА.Н.ВаФормированое у ребенка грамматического строя языка. тАС М., 1949.Ва- 236Вас.
  29. ГСЦльбух Ю.З., ПеньковаВаО.РЖ. ПсихологСЦчнСЦ аспекти словникового розвитку молодших школярСЦвВа// Початкова школа. - 1979. - №12. - С.Ва66-69.
  30. ГольдбергВаА.М. ОсобливостСЦ оволодСЦння учнями молодших класСЦв лексикою рСЦдноСЧ мови. - К.: Рад.школа, 1959. - 240Вас.
  31. ГорбушинаВаЛ.А.ВаВыразительное чтение и рассказывание. - М.: Просвещение, 1975. - 203Вас.
  32. ГордСЦюк Н. ОсобливостСЦ сприймання художнСЦх текстСЦв молодшими школярамиВа// МандрСЦвець. - 2000. - №3-4. - С.Ва75-78.
  33. ГорецкийВаВ.Г.ВаВыразительность, правильность и скорость чтенияВа// Нач. школа. - 1967. - №8. - С.Ва36-40.
  34. ДенисюкВаА.С.ВаРозвиток уяви учнСЦв на уроках читанняВа// Поч. школа. - 1970. - №1. - С.Ва36-38.
  35. Державна нацСЦональна програма "ОсвСЦта» // ОсвСЦта. - №44-46. - 1993. - 16Вас.
  36. ДорошенкоВаС.РЖ. Основи культури СЦ технСЦки усного мовлення. - ХаркСЦв: ОВС, 2002. - 144Вас.
  37. ДорошенкоВаС.РЖ. Розвиток мовлення молодших школярСЦв. - К.: ОсвСЦта, 1987. - 124Вас.
  38. ДорошенкоВаС.РЖ. та СЦн. Методика викладання украСЧнськоСЧ мови: Навч. пос. - К.: Вища школа, 1992. - 380Вас.
  39. ЭльконинВаД.Б.ВаКак учить детей читать. - Л.: Знание, 1976. - 64Вас.
  40. ЕгоровВаТ.Г.ВаПсихология овладения навыком чтения. - М.: АПН РСФСР, 1953. - 264Вас.
  41. РДмець А., КоваленкоВаО. ПрацюСФмо за посСЦбниками "Вчуся читати»Ва// Поч. школа. - №С.Ва12-13.
  42. ЗавадскаяВаГ.А.ВаВыразительное чтение в начальной школе. - М.: Педагогика, 1963. - 180Вас.
  43. ЗайцеваВаЗ.Г. ТехнСЦка мови вчителя та гСЦгСЦСФна його голосу. - К.: ОсвСЦта, 1971. - 160Вас.
Страницы: Назад 1 Вперед