65 :: 66 :: 67 :: 68 :: 69 :: 70 :: 71 :: 72 :: 73 :: 74 :: 75 :: 76 :: 77 :: Содержание

5. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования

Поставив задачи, исследователь подготавливает "прорыв", свое, пусть маленькое, открытие, а все последующие логические этапы будут представлять ступени движения к инструментовке, проверке истинности и воплощению этого открытия. Формой такого предвосхищения, предвидения результатов выступает гипотеза — обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. В форме гипотезы проявляется реальное движение познания к новым, более глубоким обобщениям на основе предвидения.

Предвидение осуществляется в виде ретроспекции, анализа прошлого, выявления его тенденций и экстраполяции, распространения этих тенденций на будущее. В этом отношении глубоко рациональный смысл содержится в высказывании У. Р. Эшби о том, что "предвидение есть по своему существу операция над прошлым". Однако предвидение не сводится к прогнозированию, ибо оно охватывает и невыявленные элементы и связи прошлого (таковы историко-педагогические гипотезы), и неизвестные отношения и элементы настоящего.

Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии.

Формирование гипотезы в сознании исследователя — сложный и пока еще мало изученный процесс. Ясно, что в психологическом плане здесь наряду со способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию значительную роль играют проблемное видение, альтернативный характер мышления, перенос и интуиция.

В логическом плане происходит движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее преобразования и новому замыслу, которые затем развертываются в гипотезу.

В связи с этим возникает необходимость обратиться к вопросу о научном факте. Факт как научное понятие неправомерно

65

смешивать с явлением. Явление — момент бытия, эмпирическая единица знания, отражение отдельного как такового, взятого вне его связей и взаимодействий, а факт — отражение многих явлений и связей, их обобщение, он в значительной мере — результат идеализации, предположения о том, что все аналогичные явления, связи, отношения принадлежат к данному классу явлений.

Психологическим или педагогическим фактом на этом основании можно считать отдельные, многократно и достоверно зафиксированные связи между условиями среды и факторами развития личности. Такова, например, зависимость между авторитетностью педагога и воспитательным эффектом его воздействия, между интеллектуальной активностью воспитанников и развитием, между степенью интеграции воспитательных влияний среды и результатами воспитания. Все это эмпирические факты. В качестве фактов могут выступать и отдельные положения теории (конкретные зависимости, законы), если речь идет о более широких обобщениях, о поиске общего, инвариантного в воспитании на разных возрастных этапах, в разных воспитательных системах. Полнота и достоверность фактов, достаточно богатая фактологическая база — необходимое (хотя и недостаточное) условие достоверности выводов.

По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки существующих объяснений, возникает потребность в новой теории, которая и зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуществления. Так, например, многократно зафиксированное явление, заключающееся в том, что второгодники учатся плохо, отрицательно относятся к учению, часто бросают школу, встают на путь правонарушений, позволило установить факт: второгодничество наносит серьезный ущерб личности и обществу, оно педагогически не оправдано. Возникла идея: предупреждение неуспеваемости на основе диагностики ее причин; и возник замысел: на основе конкретной диагностики причин неуспеваемости разработать систему предупреждения неуспеваемости.

Можно было считать установленным фактом разобщенность воспитательных институтов, нескоординированность и противоречивость воспитывающих влияний на ребенка, подростка, формализм "мероприятийной" педагогики. Возникла идея интеграции воспитательных усилий, педагогизации окружающей среды, а затем и замысел: создать социально-педагогические комплексы, организовать воспитательную среду по месту жительства, сделать школу открытой для социальной среды системой.

Развитие ключевой идеи связано с мысленным развертыванием замысла, его идеальным, воображаемым осуществлением в виде гипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях, способах и результатах решения поставленных задач.

66

"Рождение" идеи, претворение ее в замысле, а затем развертывание его в гипотезу и представляет собой самый сложный, творческий элемент исследования, его творческое ядро, прорыв к новому.

Возникает вопрос, можно ли дать определенные рекомендации по осуществлению этого этапа?

Правомерен ли вообще вопрос о механизмах, технологии творческой деятельности? Известно, что творческий процесс глубоко индивидуален, своеобразен, неповторим. Он не укладывается ни в какие правила и предписания и в этом смысле нетехнологичен. Творчество в определенном смысле антипод деятельности по алгоритму, по строгой технологии. Но только в определенном смысле. Характерно, что во всем мире в период глубоких преобразований в образовании нарастают две противоположные тенденции — тяга к технологизации и стремление к творчеству.

Глубоко не правы те, кто противопоставляет эти две тенденции, считая их взаимоисключающими (В. П. Беспалько). В действительности каждый подход служит решению специфического класса задач: технологический подход — для решения типовых, стандартных задач, для обеспечения оптимальных параметров и процедур деятельности в достаточно определенных ситуациях, творческий подход — для решения задач в сложных, в чем-то новых и нетипичных проблемных ситуациях. Однако нередко эти подходы взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга. Дело в том, что в педагогическом творчестве тесно переплетаются два начала: логическое и интуитивное; их взаимообусловленность объясняется тем, что педагогическое творчество осуществляется на основе качественной переработки не только ясно осознаваемой, но и заложенной в подсознании информации об условиях протекания педагогического процесса. На первый взгляд, педагогическое решение приходит неосознанно в виде готового знания о способе деятельности, но необходимо помнить, что логическое начало оказывает сильнейшее влияние на формирование интуитивного. В. В. Краевский по этому поводу отмечает: "Тот факт, что решение конкретных педагогических задач происходит на основе интуиции, не означает, что учитель всегда действует "по наитию". Интуитивный опыт учителя — это его собственный опыт общения с учениками Однако для того, чтобы этот опыт можно было воспроизвести или передать другим, он должен быть осмыслен"1.

Вместе с тем довольно часто момент рациональности, осмысленности в выработке педагогами творческих решений бывает ослабленным, и глубокая интуиция подменяется житейской

67

догадкой. Нередко педагоги действуют по аналогии, используя свой прежний опыт или опыт других педагогов, порой приходят к давно установленным истинам методом многочисленных проб и ошибок. Возникает необходимость повысить и уровень интуиции, и уровень осознанности принимаемых педагогических решений. Учитывая, что интуиция педагога обусловлена накопленными им знаниями, особенностями его профессионального мышления, всем педагогическим опытом, важно создать для творчества благоприятные условия, позволяющие педагогу успешно сочетать знание с догадкой. В творческом акте алгоритмизируемые и логически выверенные шаги выступают как подготовительные звенья творческого прорыва и как способ закрепления, освоения, интерпретации его результатов. Можно поэтому говорить о технологической подготовке творческого решения, об алгоритмических способах приближения к нему. О технологии самого творческого акта, включающего рождение идеи, разработку замысла и его мысленное развертывание в гипотезу, можно говорить только условно, имея в виду не жесткий алгоритм, а примерную последовательность и взаимообусловленность исследовательских действий, открывающих возможность творческих решений.

Итак, какова же эта "технология"? Результативность поиска, наличие в нем хотя бы элементов новизны зависят от того, возникла ли у исследователя идея открытия (нововведения). Понятие "идея" можно раскрыть как мысль о преобразовании, как единство, мостик от известного к новому. Рождение идеи — глубоко интимный индивидуальный процесс, в основе которого лежат опыт, логическая проработка, интуиция, мысленные "пробы" и эксперименты. Стимулировать этот процесс можно, выделив на основе анализа многих педагогических открытий условные звенья движения к цели.

Прежде всего, следует обратиться к исходному факту, фиксирующему существующую, но не удовлетворяющую нас ситуацию, скажем, катастрофическое ухудшение здоровья подрастающего поколения или разобщенность воспитательных инструментов общества, снижение уровня учебно-познавательной мотивации школьников и т. д. Предварительная оценка исходных эмпирических данных убеждает, что нередко неблагополучие ощущают или осознают все субъекты педагогического процесса: и дети, и родители, и педагоги (А. Ф. Закирова).

Мотивация деятельности педагогов на начальном этапе педагогического поиска имеет различный характер, но основывается именно на осознании исходного факта как негативного. Так, например, открытию Е. Н. Потаповой эффективного способа обучения письму первоклассников с помощью рисования и графических упражнений предшествовало осознание учителем

68

глубокой неудовлетворенности своей деятельностью: она 20 лет работала по традиционной методике обучения письму, предусматривающей усиленный зрительный самоконтроль и опирающейся на механизмы произвольной памяти первоклассника. Из года в год педагог наблюдала, с какими неоправданными нервными затратами овладевают навыками письма дети, работающие с прописями, и, наконец, как плачет ее собственный сын-первоклассник (по статье А. Зверева в "Учительской газете" от 2 декабря 1986 г.).

Для известного педагога-новатора В. Ф. Шаталова толчком к творческому поиску стало осознание противоречий между установкой на всеобщее обязательное среднее образование и невозможностью со старым арсеналом методов и приемов обучения "учить всех, учить каждого" независимо от уровня способностей школьников.

Для ученого и учителя-практика Ш. А. Амонашвили с его глубокой и искренней верой в высокую миссию каждого ребенка стали тесными рамки традиционной системы воспитания и обучения младших школьников, основанной на императиве и наказании двойкой.

После анализа и оценки исходных педагогических фактов целесообразно четко выделить и зафиксировать основные положения (постулаты, аксиомы) теоретической концепции (исходной концептуальной платформы) данного исследования. Следует заметить, что в качестве таковых берутся уже хорошо проверенные положения, которые в данном исследовании не проверяются (хотя, разумеется, могут быть уточнены и конкретизированы). Например, если речь идет о создании "школы здоровья" или реабилитационного детского центра, в качестве исходных могут быть приняты приведенные в разделе 3 данной главы исходные положения о здоровье как высшей человеческой ценности.

Теперь нужно исходный факт многократно "пропустить" через "сито" основных положений, стремясь мысленно преобразовать его в иное (желаемое, потребное) состояние. При этом осуществляется поиск условий, механизмов, средств и способов деятельности для перевода исходного факта в искомый, желаемый (см. схему 2)1. Тут может родиться идея преобразования. Ну а если она так и не родилась? Тогда приходится прибегать к заимствованию уже выдвинутых кем-то идей, к "усыновлению" или, точнее, "удочерению" идеи, которую нужно сделать родной, освоить, по мере сил модифицировать, конкретизировать в соответствии с условиями и возможностями.

69

Схема 2.

Преобразование на основе исходных принципов

Схема 2. Преобразование на основе исходных принципов

Корреляция исходных фактов и исходных теоретических положений у каждого исследователя происходит своеобразно, на различных этапах поиска. Однако всегда творчество имеет спиралевидный характер: исследователь попеременно возвращается то к фактическому материалу, то к теории. Причем на первый план выходит поочередно теоретический и эмпирический анализ. Иногда открытия педагогов post factum переосмысливаются с теоретических позиций (психологическое осмысление методики опережающего обучения С. Н. Лысенковой и интерпретация ее с позиций теории поэтапного усвоения умственных действий).

В некоторых случаях теоретический и эмпирический аспекты исследования реализуются в тесной связи, одновременно. Так, Е. Н. Потапова вела творческий поиск, параллельно анализируя идеи Л. С. Выготского, В. А. Сухомлинского, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. В ходе исследования Е.Н.Потапова периодически соотносила факты эмпирической действительности с теоретической концептуальной платформой. В то же время обращение к идеям сенсорного воспитания итальянского педагога М. Монтессори состоялось уже после открытия.

Следующий (а нередко идущий одновременно) этап — инструментовка идеи, которая приводит к возникновению замысла. Замысел — это инструментированная идея, это идея, снаряженная средствами ее осуществления. Теперь остается мысленно реализовать замысел, проделать путь восхождения к цели. Такое мысленное предвосхищение и приводит к гипотезе-предположению о содержании, структуре, функциях искомого состояния

70

преобразуемых объектов педагогической действительности, о путях и способах движения к этой цели. Гипотеза — это своего рода эпицентр исследования, проводимого как на макро-, так и на микроуровне. В форме гипотезы возникает и развивается новое знание, новая теория. Именно в гипотезе синтетически представлены содержание и процессуальная сторона творческого поиска: исходная концептуальная основа, идея и замысел ее реализации.

Целесообразно содержательную сторону гипотезы рассматривать в единстве с ее языковым оформлением. По этому поводу А. Д. Ботвинников отмечает, что гипотезу желательно формулировать по схеме: "Если ..., то ..., так как ...", что позволяет реализовать описательную, объяснительную и прогностическую функции гипотезы.

Использование указанной "понятийной цепочки": исходный факт — проблема — исходные концептуальные положения — идея — замысел — гипотеза — желаемый результат определенно прослеживается в новаторском опыте и инновационных поисках.

Например, исходные положения и гипотеза исследовательского поиска Е. Н. Потаповой могли бы быть сформулированы следующим образом.

Исходный факт:



 
у первоклассников неоправданно много сил и энергии уходит на овладение написанием букв, отработку каллиграфии; целесообразно умственное воспитание младших школьников сочетать с эстетическим и нравственным воспитанием и активным развитием внешних чувств (идеи В. А. Сухомлинского).
Опорные теоретические положения:


 
следует учитывать наличие сензитивных периодов в жизни ребенка, в частности высокое развитие тактильных анализаторов 6-7-летних детей (идеи М. Монтессори); важно, чтобы освоению умственных действий предшествовало вынесение их во внешний план (идеи П.Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной).
Если (идея и замысел как ядро гипотезы)

 
процесс обучения письму тесно связать с нравственным и эстетическим воспитанием, осуществлять его через занятия рисованием, штриховку, ощупывание наждачных букв и завершить отработку навыков каллиграфического письма работой с трафаретом,
то (предполагаемый результат) так как (объяснение эффекта)
 
деятельность всех учащихся может стать успешной, радостной и желанной, значительно снизится психологическая перегрузка, включатся механизмы непроизвольной мускульной и тактильной памяти, появятся резервы времени для занятий творчеством.

71

Созданные на основе гипотетической идеи положения гипотезы, как известно, должны содержать нечто неочевидное и нуждаться в проверке.

В данном случае гипотеза носит характер объяснения результата. Чаще всего она содержит предположение о том, что если создать или использовать некие условия, то за счет определенных социальных, педагогических, психологических механизмов будет получен искомый результат.

Рассмотрим по той же схеме опыт педагога-новатора, московской учительницы С. Н. Лысенковой.

Исходный факт и проблема:

 
уже в 1 -м классе ученики сталкиваются со сложными для них темами, не справляются с ними, и начинается их хроническое отставание.
Ведущие концептуальные положения: необходим надежный и успешный "старт" в обучении, условием чего является опора на хорошо усвоенное, преемственность в обучении
Если (идея и замысел — ядро гипотезы)

 
перейти к "опережающему" обучению, обеспечить ознакомление с материалом "трудных" тем на ряде предшествующих уроков, обеспечить на основе повторения прочное овладение базовыми знаниями и умениями,
то (желаемый, искомый результат)
 
можно осуществить действенную профилактику неуспеваемости, обеспечить надежный и успешный "старт" в образовании каждому школьнику.

Покажем выявленный механизм рождения идеи, замысла и гипотезы на примере проектирования экспериментального детского реабилитационного центра-лицея "Крепыш" (Тюмень, директор В. К. Волкова).

В созданном 10 лет назад дошкольном реабилитационном центре для пролечивания хронически больных детей дошкольного, а затем и младшего школьного возраста удалось добиться эффективной постановки диагностической и реабилитационной работы. В 80 —85 % случаев к окончанию лечения достигалась ремиссия, однако возникла проблема, связанная с недостаточностью краткосрочного (от 1 до 4 мес) пролечивания детей. Возвращение к условиям массового образовательного учреждения и не всегда благоприятные семейные обстоятельства приводили к новому обострению заболевания, что нередко предопределяло развитие у них пожизненного хронического заболевания. Был осознан исходный факт: по данным медиков, здоровых детей в России осталось всего 5 —10 %, в то же время число часто болеющих возросло до 35 %, хроников — до 25 %. В Тюменской области

72

особенно распространены аллергические заболевания детей, а также детский церебральный паралич. Среди исходных концептуальных положений, касающихся здоровья и образования, помимо указанных выше, были обозначены следующие: 1) больные дети — предмет особого внимания и заботы государства и общества; 2) каждому больному ребенку необходима индивидуальная программа разносторонней реабилитации; 3) больные дети очень часто талантливы и склонны к гуманитарным профессиям, требующим соучастия, сопереживания; 4) необходимо исходить из единства медицинских, валеологических и педагогических подходов.

Из анализа проблемы и исходного факта в свете концептуальных положений и требований (конечно, в то время еще четко не сформулированных и в чем-то базирующихся на интуиции) родилась у В. К. Волковой и ее соратников идея: обеспечить комплексный и протяженный во времени (пролонгированный) процесс профилактики, лечения, социальной адаптации, медицинской и психологической реабилитации, образования и развития воспитанников от 1 года до совершеннолетия в одном лечебно-педагогическом учреждении.

Указанная идея воплотилась в замысле: преобразовать детский реабилитационный центр "Крепыш" в лечебно-оздоровительный лицей, сделать его многопрофильным лечебно-рекреационным и развивающе-образовательным учреждением, предоставляющим весь комплекс услуг, необходимых хронически больному ребенку для полной реабилитации и полноценного развития. Для реализации этого замысла учредить реабилитационный Центр-лицей, в котором дети могли бы получать лечение, среднее образование по повышенным стандартам, физическое и эстетическое воспитание.

В новом статусе детский центр-лицей был утвержден в 1994 г., в нем в ходе опытно-экспериментальной работы проверяется следующая гипотеза: если в единый лечебно-педагогический процесс включить диагностику, профилактику, лечение, образование до окончания полной средней школы, занятия музыкой, изобразительным искусством, ритмикой и другими предметами с учетом интересов и возможностей каждого школьника, то:

  • обеспечивается надежная и комплексная реабилитация больных детей;
  • открываются возможности социальной адаптации ранее хронически больных воспитанников, раскрытия их способностей и дарований;
  • ребенок проживает полноценное счастливое детство;
  • освобожденная от непосильных забот по уходу за больным ребенком, обеспечению его жизненных потребностей и образования семья становится очагом более здорового развития ребенка;
  • обеспечивается повышение качества услуг, их удобство (все в одном месте, комплексно) и в конечном итоге заметная экономия средств, отпускаемых различными ведомствами для обслуживания ребенка.

73

Таким образом, выделение "понятийной цепи" исследовательского поиска помогает выявить и использовать эвристическую технологию, стимулирующую педагогическое творчество и, в частности, реализацию "творческого ядра" всего исследовательского поиска, связанного с рождением идеи преобразования, ее воплощением в замысел и мысленным развертыванием в гипотезу.

В философской литературе различают рабочую гипотезу (или временное предположение для систематизации имеющегося фактического материала) и научную (или реальную) гипотезу, которая создается, когда накоплен значительный фактический материал и появляется возможность выдвинуть "проект" решения, сформулировать положения, которые с определенными уточнениями и поправками могут быть развиты в научную теорию, воплощены в методики и технологии. Процесс создания гипотезы, таким образом, длителен, он часто совмещается с другими этапами исследования.

Научная гипотеза должна отвечать ряду установленных философами и логиками требований: соответствие фактам, проверяемость, приложимость к широкому кругу явлений, возможная простота и др. По своему характеру она может быть выдвижением принципиально нового положения (революционизирующие гипотезы) или модификацией известных законов на основе предположений о том, что некоторые законы существуют в областях, где действие их еще не выявлено. По логической структуре гипотезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и проверяется одно предположение, или разветвленный, когда необходима проверка нескольких предположений.

Если гипотеза заключает предположение о связи между условиями, предполагаемыми мерами, содержанием, технологиями, формами деятельности и результатами, но не раскрывает социально-психологических механизмов, определивших данный результат, то такая гипотеза носит эмпирический характер, ее часто именуют функциональной. Если гипотеза заключает предположение и о механизме исследуемых связей, их внутренней закономерности, то она носит теоретический характер, ее именуют объяснительной гипотезой.

В дидактике (теории обучения) и педагогической психологии в последние десятилетия родился ряд принципиально новых гипотез: гипотеза о ведущей роли теоретического обобщения в школьном обучении (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), об обучении в будущем как органическом синтезе элементов проблемного и сообщающего обучения (М. Н. Скаткин), о необходимости усвоения в школе всех элементов человеческой культуры (И. Я. Лернер), об "опережающем" обучении (Ш. А. Амонашвили, С. А. Лысенкова) и др.

74

В теории и методике воспитания новые гипотезы вычленяются труднее. Скорее можно вести речь о возрождении на новой основе ряда старых идей и гипотез. Таковы принципиально важные идеи о коллективе как воспитательной системе (Л. И. Новикова, В. М. Коротов, В. А. Караковский и др.), о коллективной творческой деятельности как средстве воспитания личности (И. П. Иванов и др.), о воспитании как широком социальном процессе, требующем единства школы и среды (Л. И. Новикова, В. Г. Бочарова, В. Д. Семенов и др.).

Следует заметить, что в прикладных исследованиях чаще всего идея рождается вместе с замыслом, причем последний проявляется наиболее открыто, осознаваемо, идея же часто остается скрытой, не осознается порой даже самим автором. Это понятно: практик часто мыслит конкретно, его идеи сразу "одеваются" в методические инструменты и формы реализации.

Следует сказать и еще об одном аспекте предвидения — о предвидении возможных негативных последствий внедрения нововведений. Их относят к так называемым побочным результатам опытной или экспериментальной работы.

Любой поиск, любой эксперимент так или иначе включает определенные факторы риска. Это неудивительно, ибо изменяется, трансформируется пусть не очень эффективная, но работающая система, и утверждается нечто новое. Нужно, конечно же, стремиться к минимизации риска, отсечь наиболее опасные варианты. Затем, в процессе мысленного "проигрывания" нововведений, нужно постараться выявить возможные осложнения, потери, конфликты, чтобы предусмотреть меры их профилактики и компенсации. Например, переход в обычной школе на гимназические программы образования может породить и социальную напряженность в отношениях с родителями, и опасную конфронтацию среди учащихся, и чувство неполноценности у части школьников, и перегрузку гимназистов, и ряд других опасных явлений. И если не предусмотреть меры профилактики, можно нанести ущерб детям и загубить хорошее начинание.

Усиленная социальная опека и защита могут снизить инициативу, ответственность, самостоятельность, породить иждивенчество. Это ярко проявилось, в частности, в школах-интернатах для детей коренных народов Севера.

Надо также предвидеть, что нередко нововведения встречают явное или скрытое сопротивление у определенной части педагогов.

Вопросы и задания

1. Чем гипотеза отличается от концепции?

2. При каких условиях возможно заимствование для собственного исследования уже сформулированных кем-то идей, подходов, замыслов?

75

3. Подвергните критическому анализу следующие гипотезы, заимствованные нами из кандидатских и докторских диссертаций.

Тема: "Подготовка будущего учителя к работе по формированию познавательных интересов школьников" (1992 г.).

Формирование познавательных интересов школьников будет осуществляться наиболее эффективно, если обучение студентов педагогического вуза методике формирования познавательного интереса будет рассматриваться как составная часть общей системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, для чего необходимо реализовать систему организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию процесса подготовки будущих учителей к формированию познавательных интересов школьников, а также обеспечить взаимосвязь и преемственность психологических, педагогических и методических дисциплин в плане подготовки будущих учителей к соответствующему аспекту профессионально-педагогической деятельности.

Тема: "Модель готовности руководителя образования к целеполага-ющей деятельности" (1998 г.).

Уровень готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности можно повысить, если:

а) процесс целеполагания основан на объективной информации по педагогическому прогнозированию результатов управленческой деятельности руководителя;

б) реализация целеполагания осуществляется на основе теоретической модели, которая является базой формирования программы развития муниципальной системы образования;

в) критерии эффективности целеполагания реализуются на всех этапах процесса принятия и реализации управленческого решения.

Тема: "Пути и средства дифференциации обучения школьников" (1997 г.).

Процесс дифференциации обучения становится эффективным способом его оптимизации, обеспечивая развитие учебной деятельности школьников, если пути и средства дифференциации определяются системой следующих дидактических условий:

диагностика уровня развития учебной деятельности школьника;

проектирование учебного материала на основе системы развивающих учебных задач;

диалогическая структура учебной деятельности;

психолого-педагогический мониторинг учебной деятельности.

Тема: "Формирование у учащихся умений и навыков самостоятельного решения геометрических задач в курсе планиметрии".

Если обучение школьников решению геометрических задач будет производиться поэтапно, с последовательным завершением отработки необходимых на каждом этапе навыков с помощью специальной системы дидактических заданий и приемов работы, то у учащихся будут сформированы умения и навыки самостоятельного решения геометрических задач, что повысит в целом качество обучения геометрии.

Тема: "Педагогическая технология управления процессом обучения одаренных детей" (2000 г.).

76

Управление процессом обучения одаренных учащихся старших классов будет эффективным при условиях, если:

  • используется индивидуально-творческий подход как базовый принцип;
  • в школе есть возможность для творческой самореализации старшеклассников, максимально используется творческий потенциал учителей, создана обстановка творчества и диалога в учебном процессе, обеспечена исследовательская среда;
  • используется проблемно-модульная технология управления процессом обучения.

4. Отнесите приводимые ниже положения методической системы, разработанной известным педагогом-новатором В. Ф. Шаталовым, к звеньям "понятийной цепи" творческого педагогического поиска: проблема — исходные теоретические положения — идея — замысел — гипотеза — желаемый результат.

Необходимо учить всех по достаточно сложным программам, и учить успешно.

Учащиеся, особенно слабые, не усваивают программный материал и отстают в развитии.

Необходима вера в потенциальные возможности ученика: каждый должен учиться победно!

Успех в учении поднимает самооценку, вселяет уверенность, создает для каждого "точку опоры".

Максимальная помощь каждому в учении. Использование для этого опорных сигналов, опорных конспектов, многократного повторения, "тихого" опроса и других средств и приемов.

Прочное усвоение основных предметных знаний и способов деятельности как база для успешного образования и утверждения в жизни.

77


1 Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. — М., 1977. 1 Схема, ее обоснование и раскрытие выполнены с участием А. Ф.Закировой. См.: Загвязинский В. И., Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 9—14. 65 :: 66 :: 67 :: 68 :: 69 :: 70 :: 71 :: 72 :: 73 :: 74 :: 75 :: 76 :: 77 :: Содержание